1 Innspill til Kunnskapsdepartementet om felles rammeplan for lærerutdanningene, sendt 18. juni 2026

Utvalget om kunstig intelligens i høyere utdanning (Malthe-Sørenssen-utvalget) gir med dette innspill om utformingen av forslag til ny, felles rammeplan for lærerutdanningene.

Utvalgets mandat

Vi viser til Malthe-Sørenssen-utvalgets mandat.1 Utvalget skal blant annet:

• gi en analyse av hvilke muligheter og utfordringer KI innebærer for høyere utdanning, herunder utforming av studietilbud, undervisning og læringsaktiviteter, eksamen, vurdering […]

• gi råd til statlige myndigheter om hvordan de bør utnytte mulighetene og løse utfordringer med KI i høyere utdanning og hvilke tiltak som eventuelt bør iverksettes […]

Med utgangspunkt i disse oppgavene er det i utvalgets mandat å gi råd om utformingen av rammeplanen. Gitt tidslinjen2 for arbeidet med nye rammeplaner, anser utvalget det som mer hensiktsmessig å sende et innspill nå, enn at det kommer som en del av NOU-en utvalget skal levere 6. november. Utvalget har ikke rukket å vurdere innholdet i forslag til felles rammeplan for samiske lærerutdanninger, publisert 1. juni. Utvalget tar derfor ikke eksplisitt stilling til hvordan denne skal utformes. De påfølgende vurderingene har likevel logiske følger for de samiske lærerutdanningene.

Lærerutdanningene er på den ene siden en del av høyere utdanning. De generelle vurderingene utvalget gjør av kunstig intelligens (KI) i høyere utdanning gjelder dermed også lærerutdanningene. På den andre siden kvalifiserer lærerutdanningene for yrkesutøvelse i utdanningskontekster. Lærere i skolen vil møte på mange av de samme problemstillingene som undervisere i høyere utdanning møter med KI. Utvalgets vurderinger av hva fremtidige lærere har behov for å kunne, har grunnlag i det vi vet om disse problemstillingene.

Innspillets formål og utgangspunkt

Formålet med innspillet er å bidra til departementets grunnlag for å fastsette hensiktsmessige rammeplaner, i tråd med departementets egne mål for arbeidet. Utvalget finner ikke grunn til å mene at KI gir et større eller særskilt behov for detaljert styring av lærerutdanningene, og vil derfor gi et innspill i tråd med målet om å styre disse utdanningene mer overordnet.

Innspillet tar utgangspunkt i forslagene departementet har mottatt til hoveddel og underkapitler, fra Faglig råd for Lærerutdanning 2025 (FRLU) og de åtte arbeidsgruppene.3 Forslagene til rammeplan regulerer i hovedsak hva lærerstudentene skal lære. Med unntak av praksiskravene er det foreslått mindre regulering av hvordan lærerstudentene skal lære og hvordan de skal vurderes. Utvalget gir en kortfattet vurdering av disse temaene i det påfølgende avsnittet.

Hva skal lærerstudentene lære?

Bakgrunn

Utvalget legger til grunn at departementet følger FRLUs forslag om å fastsette felles kjernekompetanser for lærerutdanningene og at departementet overlater fastsetting av læringsutbytte til institusjonene. Institusjonenes beskrivelser av det respektive studietilbuds læringsutbytte kan slik tjene som operasjonaliseringer av eller tillegg til rammeplanfestede kompetanser.

Utvalget forutsetter at også underkapitlenes regulering av hva studentene skal lære etterlater et betydelig handlingsrom for institusjonene til å utforme læringsutbyttebeskrivelser lokalt.

FRLUs forslag til kjernekompetanser innbefatter ingen kompetansebeskrivelser som eksplisitt nevner teknologi, digital teknologi eller kunstig intelligent teknologi og systemer.

De åtte arbeidsgruppene har foreslått å legge til «profesjonsfaglig digital kompetanse» som en egen kjernekompetanse i rammeplanens hoveddel. Videre har de i forslag til underkapitler foreslått ulike kompetanser om og med «digitale ressurser» for bestemte undervisningskontekster.

Utvalgets vurdering

KI utfordrer måten vi tradisjonelt har lagt til rette for læring og utført vurdering. Både elever og lærere har nå tilgang til systemer som selvstendig kan utføre svært mye av det de driver med, herunder å skrive eller bearbeide oppgavebesvarelser, lage undervisningsopplegg og læringsmateriell, vurdere oppgavebesvarelser. Teknologien åpner også nye muligheter for å gi elevtilpasset veiledning, finne og sortere kunnskapskilder, argumentere med (med-)elever, forberede presentasjoner, mv. På alle disse punktene kan KI fungere som et hjelpemiddel, eller brukes som en erstatning for elevens eller lærerens innsats. KIs betydning for læring og vurdering er altså stor, og samtidig sammensatt. Både takten og kursen på den teknologiske utviklingen tyder på at betydningen ikke vil bli noe mindre i årene fremover. For en utfyllende analyse viser vi til vårt notat med foreløpige vurderinger, som ble oversendt Kunnskapsdepartementet i desember 2025.4

Lærernes kompetanse om og med KI er en generell betingelse for at de utvikler gode, etisk forsvarlige og lovlige undervisnings- og vurderingspraksiser når KI tas i bruk. Også lærere som i begrenset grad bruker KI-systemer i sin undervisning har behov for kunnskap om hvordan KI kan støtte eller hemme elevenes arbeid. Det er store behov for pedagogisk og didaktisk kompetanse om KI-bruk på alle trinn i utdanningsløpet. Kompetansen vil ha noe ulik innretning, for eksempel vil elever på høyere trinn arbeide mer selvstendig og i økende grad selv velge om de bruker KI i faglig arbeid. Ut fra elevenes alder, faglige kunnskap og evne til selvstendig arbeid er det også rimelig å anta at KI-systemer vil være mer relevant på de høyere trinnene som et verktøy elevene kan bruke i eget læringsarbeid.

Det er mange KI-relevante læringsutbytter, på et detaljert nivå, som etter alt å dømme vil ha stor verdi for fremtidens lærere, f.eks. kunnskap om personvern, om læringsfremmende bruk av generativ KI i skrivearbeid eller bruk av KI-agenter som kan planlegge og utføre spesifikke oppgaver uten konstant menneskelig innblanding. Å forskriftsfeste slike læringsutbytter vil imidlertid være lite forenelig med departementets mål om overordnet styring. Det finnes likevel flere alternativer som ivaretar målet om overordnet styring. Departementet kan

1. Synliggjøre kompetanse i og med KI eller digital teknologi som en del av andre kjernekompetanser

2. Synliggjøre kompetanse i og med KI eller digital teknologi som en egen kjernekompetanse

Alternativ b vil trolig gi kompetanse med digital teknologi og -teknologibruk en noe større plass i lærerutdanningene enn alternativ a. Utvalget mener det er gode grunner for å styrke kompetansen i bruk av digital teknologi i lærerutdanningene, i lys av den store betydningen bruk av teknologi – særlig kunstig intelligens – kan ha for elevenes læring. Motsatt vei kan alternativ a begrunnes med utgangspunkt i at lærernes behov for digital kompetanse er sammenvevd med faglig, didaktisk, pedagogisk og profesjonsetisk kompetanse: Lærerne har behov for digital kompetanse, ikke bare for sin egen skyld, men også fordi det betyr noe for hvordan man underviser, vurderer og hvordan elevene lærer. Det er også grunn til å anta at kunnskap om interaksjonen mellom KI og menneske vil være en viktig del av den overordnete digitale kompetansen for lærere i tiden som kommer.

Når det gjelder detaljgraden for hvordan digital kompetanse skal avgrenses, merker utvalget seg at de åtte arbeidsgruppene i fellesskap foreslår profesjonsfaglig digital kompetanse som en egen kjernekompetanse – en variant av alternativ b ovenfor. Digital kompetanse har lenge vært et politisk innsatsområde, noe som er reflektert i utbredelsen av ulike rammeverk for digital kompetanse, f.eks. EUs DigComp.5 Disse rammeverkene har blitt revidert ut fra de senere års utvikling av KI, og i tillegg har det blitt laget egne rammeverk for KI-kompetanse, som OECDs og EU-kommisjonens AILit Framework.6

Det kan være gode grunner til å løfte fram en egen kompetansebeskrivelse for KI, rettet mot rammeplanene. I og med at KI for de fleste er en teknologi som integreres i stadig mer avanserte verktøy, er det et prekært behov for mer kunnskap om KI-systemer, kompetanse i pedagogisk og didaktisk KI-bruk, samt forståelse av de etiske og juridiske sammenhengene mellom KI-systemer og KI-bruk. KI er en del av et større digitalt økosystem som lærere må forholde seg til, og som allerede påvirker rammene for demokrati og samfunnsutvikling.

KI-kompetanse som et eget begrep vil likevel kunne være problematisk i denne sammenhengen. Den teknologiske og samfunnsmessige utviklingen går fort, og nye former for KI-systemer som ikke per i dag er beskrevet i en utdanningssammenheng er allerede på trappene. I tillegg vil hybride systemer og nye kombinasjoner av ulike teknologier fort utfordre de ulike forståelsene som legges i begrepet i dag. Siden det ennå ikke finnes omforente og gode definisjoner av begrepet KI-kompetanse, vil utdanningssektoren antakeligvis bruke mye tid på å gjøre begrepet relevant for egen praksis.

Anbefalinger

Utvalget legger til grunn at kunstig intelligens i økende grad vil gjennomsyre vår digitale virkelighet. Dette gjør at læreres profesjonsfaglige digitale kompetanse også må omfatte forståelse av hvordan KI-systemer legger føringer på læring, undervisning, vurdering og administrasjon. Utvalget stiller seg bak å fremme profesjonsfaglig digital kompetanse som en kjernekompetanse, også fordi det åpner for en bredere forståelse av sammenhengen mellom digitaliseringen og samfunnsutviklingen enn begrepet om KI-kompetanse, som per i dag oppfattes som mer snevert.

Bruk av KI har andre følger og setter andre premisser for skolen enn hva digitaliseringen hittil har medført. Utvalget anbefaler derfor å utarbeide beskrivelser i rammeplanene som synliggjør behovet for kunnskap om og kompetanse i bruk av kunstig intelligente systemer for alle lærere, samt særlige, faglige pedagogiske og didaktiske problemstillinger for læreres bruk av KI med elever på ulike trinn.

Hvordan skal lærerstudentene lære og vurderes?

Bakgrunn

FRLU og arbeidsgruppene har foreslått krav til praksisomfang og praksisarena.

FRLU har videre foreslått at bachelorutdanningene skal innbefatte bacheloroppgaver og at masterutdanninger skal innbefatte masteroppgaver, og foreslått minimumskrav til omfang i studiepoeng. Arbeidsgruppene har i noen tilfeller foreslått føringer for innholdet i bachelor- og masteroppgaver.

FRLU har også foreslått at «Vurderingsformene skal reflektere utdanningenes mål og innhold.»

Vurdering

Praksisstudier er et viktig ledd i lærerstudentenes utdanning, men krav til praksisomfang, praksisarena og praksisinnhold er ikke temaer som utvalget har mandat til å vurdere.

Utvalget har gitt en vurdering av hva slags utfordring generativ KI stiller for hvordan man kan vurdere studentenes oppnådde læringsutbytte.7 Utvalget har på grunnlag av denne vurderingen anbefalt universiteter og høyskoler større bruk av kontrollerte eksamensformer og at ikke-kontrollerte eksamensformer suppleres med en kontrollert eksamensdel. Utfordringen og anbefalingen gjelder for lærerutdanningene på lik linje med andre utdanninger.

Utvalget ser ikke gode grunner til at vurderingsform skal være strengere regulert for lærerutdanningene enn andre utdanninger, all den tid de i like stor grad møter den samme utfordringen. Det ville også vært i spenning med målet om overordnet styring.

Utvalget gjør departementet oppmerksom på at krav om bachelor- og masteroppgave kan stå i veien for faglig betryggende vurderinger dersom man ikke supplerer slike oppgaver med en form for prøving under tilsyn. Kunnskapsgrunnlaget vårt tilsier likevel ikke at departementet på nåværende tidspunkt bør gå bort fra forskriftsfestede krav om å gjennomføre bachelor- og masteroppgave. Utvalgets generelle anbefaling om å supplere ikke-kontrollerte eksamensformer med kontrollerte komponenter gjelder også her. Utvalgets kommende anbefalinger i endelig rapport vil også gjelde lærerutdanningene.