16 Minoritetsspråklige og spesialundervisning

16.1 Innledning

Spesialundervisningen og det statlige spesialpedagogiske støttesystemet har nylig blitt vurdert av et eget utvalg (Midtlyngutvalget), som avga sin utredning som NOU 2009: 18 Rett til læring i juni 2009. Målgruppen for utredningen ble beskrevet som barn, unge og voksne med særskilte behov. Av utredningen fremgår blant annet:

«Spesialpedagogiske tiltak og spesialundervisning for minoritetsspråklige er ikke nevnt særskilt i utvalgets mandat. I 2008 ble det oppnevnt et utvalg (Østbergutvalget) som skal gjennomgå barnehage-, opplærings- og utdanningstilbudet for minoritetsspråklige barn, unge og voksne, og vurdere ansvarsforhold, virkemidler og tiltak som kan sikre inkluderende og likeverdige opplærings- og utdanningstilbud. Østbergutvalget skal legge fram sin innstilling til Kunnskapsdepartementet innen 1. juni 2010. Midtlyngutvalget har derfor ikke funnet grunn til å gå i dybden i spørsmål vedrørende minoritetsspråkliges situasjon på det spesialpedagogiske området.» 1

Utvalget diskuterte denne utelatelsen i sin delinnstilling, og ga uttrykk for at det ville bli foretatt en avgrenset gjennomgang av temaet i utvalgets endelige rapport. For å kunne foreta en slik vurdering har utvalget henvendt seg til professor Joron Pihl, NAFO og Torshov kompetansesenter med forespørsel om å få vurdert utfordringer relatert til minoritetsspråklige barn, unge og voksne på dette feltet. Det vises for øvrig til punkt 2.3.

Som en understrekning av dette temaets betydning har utvalget merket seg at Foreldreutvalget for grunnopplæringen har gitt uttrykk for følgende:

«FUG får henvendelser fra fortvilte etnisk norske foreldre til barn med særskilte behov, som ikke får den opplæringen deres barn har krav på etter opplæringsloven. Undersøkelser blant foreldre til barn med spesielle opplæringsbehov sier at de opplever systemet rundt barnet som en utfordring. De ønsker som andre foreldre å kunne konsentrere seg om å være foreldre og slippe å måtte ta ansvar for at tjenester, som barnet deres mottar, fungerer som de skal. Utfordringen kan være enda større for foreldre med minoritetsbakgrunn, som kanskje mangler kjennskap til systemet og til sine og barnets rettigheter.» 2

Utvalget ser det som ønskelig at det følgende inkluderes som en del av den videre oppfølgingen av Midtlyngutvalgets utredning.

16.2 Omfang

Minoritetsspråklige barn og unge som får spesialundervisning er relativt lite omtalt i foreliggende forskning og utredning 3 . En generell antakelse basert på særskilte undersøkelser er imidlertid at relativt mange minoritetsspråklige barn og unge får spesialundervisning (Egeberg 2007; Pihl 2005; Sørheim 2000) 4 .

Barn og unge

I GSI for grunnskolen oppgis andelen elever som får spesialundervisning ut fra opplæringsloven § 5-1, men ikke andelen av disse som er minoritetsspråklige. Statistisk sentralbyrå har ikke publisert tall for dette, siden GSI ikke er individbasert.

I Oslo var det mot slutten av 1990-tallet en overrepresentasjon av minoritetsspråklige elever som mottok spesialundervisning i skolene (Nordahl og Overland 1998).

Utdanningsdirektoratet utarbeidet i 2003 en kunnskapsstatus om spesialundervisning i Norge (Solli 2003). Resultater fra forskning vedrørende opplæringstilbudet for elever med minoritetsspråklig bakgrunn er ikke tatt med i statusbeskrivelsen, samtidig vises til at: «Dette området er (…) en «gråsone» i forhold til kunnskapsstatus om spesialundervisning» (Solli 2003: 16-17) 5 .

Kunnskapsstatusen omtaler for øvrig «fremmedspråklige» en gang i rapporten, dette i forbindelse med vurdering av et prosjekt i Oslo om tverrfaglig samarbeid rundt skolestart (Løge m. fl. 2003). Prosjektet omfattet tre skoler og de 17 barnehager som rekrutterte flest barn til de aktuelle skolene.

«I intervjuer med PP-tjenesten framkommer det at meldinger til PPT fra barnehagen dreier seg mye om atferd, språk, språkutvikling, fremmedspråklige, sosial fungering og funksjonshemmede. Når det gjelder fremmedspråklige, kan det være vanskelig å vite om oppmeldingen gjelder barn som ikke kan norsk, et barn som har spesifikk språkvanske, eller om det gjelder understimulering, eventuelt noe annet. Dette sliter også skolene med. Noen barn begynner på skolen uten å kunne et eneste ord norsk.

Fra første klasse går meldingene mye på konsentrasjon, uro, atferd, språkvansker, konflikter, selvfølelse, men ikke så mye faglig i første klasse. Faglige problemer kommer det mer av på slutten av første klasse og i andre klasse, når det blir stilt andre krav.» 6

Tabell 16.1 Språkgruppe og spesialundervisning på ungdomstrinnet.

Bakgrunn	Andel elever med spesialundervisning
Minoritetsspråklig ikke-vestlig	10,4
Minoritetsspråklig vestlig	11,0
Samisk	11,1
Norskspråklig	7,7

Kilde: Nordahl og Sunnevåg (2008: 47).

Tabell 16.1 gir en oversikt over andelen elever som mottar spesialundervisning fordelt på ulike språkgrupper i skolen, og det er i denne forbindelse pekt på følgende:

«Det er en viss overvekt av spesialundervisning fordelt på andel elever blant de minoritetsspråklige sett i forhold til norskspråklige. Også blant samiske elever er det flere som mottar spesialundervisning enn det er blant norskspråklige. Disse forskjellene kan ha sammenheng med at minoritetsspråklige elever i gjennomsnitt har dårligere læringsutbytte i form av standpunktkarakterer. Gjennomsnittskarakter i matematikk, norsk og engelsk for norskspråklige elever er 3,68, for ikke-vestlige minoritetsspråklige 3,26, minoritetsspråklige med vestlig bakgrunn 3,48 og for samiske elever 3,44. Det er kun signifikante forskjeller mellom ikke-vestlige minoritetsspråklige og norskspråklige elever. Videre kan en forklaring på både andelen elever med spesialundervisning og karakterforskjellene være knyttet til både språklige, sosiale og kulturelle faktorer. De nåværende statistiske analysene av materialet gir ikke svar på dette.» 7

Gjennom undersøkelsen fremkommer at det er flest blant ikke-vestlige innvandrere og nest flest blant ikke-vestlige etterkommere som har spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte, sammenlignet med majoritetsungdommen. Dette bildet gjelder også om en kun ser på ekstra hjelp og støtte i ordinære klasser og spesialundervisning i ordinære klasser. Andelen som har spesialundervisning i egne klasser er derimot større blant majoritetsungdommene enn blant ungdommene med ikke-vestlig bakgrunn. Markussen, Frøseth og Grøgaard (2009) viser i denne forbindelse til:

«Det er vanskelig å si hva den høyere andelen med spesialundervisning i egne klasser blant majoritetsungdommene skyldes. En forklaring kan være at en større andel av minoritetsungdommene særlig sliter med kommunikasjons- og språkvansker, og at dette er utfordringer det kan arbeides med innenfor rammene av ordinære klasser. En sammenligning av vansker knyttet til majoritetsungdom, ikke-vestlige etterkommere og innvandrere i våre data, bekrefter dette. Det er større andel blant majoritetsungdommene som har oppgitt generelle og sammensatte lærevansker og sosiale, emosjonelle vansker enn blant ungdom med minoritetsbakgrunn (henholdsvis 70 og 50 prosent), og motsatt er det større andeler blant minoritetselevene enn majoritetselevene som har oppgitt kommunikasjonsvansker og fagspesifikke lærevansker (henholdsvis 50 og 30 prosent).» 8

Prosentandel av elevmassen som får spesialundervisning har på landsbasis vært stabil på ca 5,5 prosent av elevmassen, men har økt til ca. 7 prosent i 2008 (Nordahl og Hausstätter 2009). Torshov kompetansesenter 9 har vist til at det ikke er tilgjengelig nyere tall på andel av minoritetsspråklige av disse, men at det er rimelig at også antallet i denne gruppen har økt.

Voksne

Når det gjelder spesialundervisning etter § 4A-2, blir fordelingen av majoritets- og minoritetsspråklige oppgitt. Det ser ut til å være en relativt liten prosent av deltakere fra språklige minoriteter som totalt sett får spesialundervisning, sett i forhold til andelen som får grunnskoleopplæring. Minoritetsspråklige voksne utgjør noe over 70 prosent av deltakerne i grunnskoleopplæring spesielt organisert for voksne, men minoritetsspråklige utgjør kun rundt 8 prosent av voksne i spesialundervisningen etter opplæringsloven § 4A-2.

16.3 Regelverk

Barn før opplæringspliktig alder som etter sakkyndig vurdering har behov for det, har etter opplæringsloven § 5-7 rett til spesialpedagogisk hjelp, jf. Ot.prp. nr. 46 (1997-1998). Retten har ingen nedre aldersgrense og den er ikke begrenset til barn som går i barnehagen. Retten kan omfatte et videre spekter av hjelpetiltak enn det som blir gitt gjennom spesialundervisningen i grunnopplæringen, herunder språkstimulering 10 .

Elever i grunnopplæringen som ikke har eller som ikke kan få tilfresstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning, jf. opplæringsloven § 5-1. Retten til spesialundervisning utløses dersom den sakkyndige vurderingen viser at eleven har behov for spesialundervisning 11 .

Av opplæringsloven § 5-3 første ledd fremgår:

«Før kommunen eller fylkeskommunen gjer vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 eller vedtak om spesialpedagogisk hjelp etter § 5-7, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering av dei særlege behova til eleven. Vurderinga skal vise om eleven har behov for spesialundervisning, og kva for opplæringstilbod som bør givast.»

Etter opplæringsloven § 4A-2 har voksne som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet for voksne, rett til spesialundervisning. Retten til grunnskoleopplæring for voksne bygger på at en til vanlig skal gi opplæring i de fagene en trenger for å få vitnemål fra grunnskolen. Voksne som på grunn av sykdom eller skade har behov for fornyet grunnskoleopplæring, vil være omfattet av retten til grunnskoleopplæring og som oftest også retten til spesialundervisning. Når en skal ta stilling til om en voksen har rett til spesialundervisning, må en gjøre mange av de samme vurderingene som for elever i opplæringspliktig alder som blir vurdert etter opplæringsloven § 5-1. Til forskjell fra grunnskoleopplæringen har ikke voksne rett til spesialundervisning i videregående opplæring som er særskilt organisert for voksne.

PP-tjenestens virksomhet er hjemlet i opplæringsloven, og av § 5-6 fremgår at hver kommune og fylkeskommune skal ha en pedagogisk-psykologisk tjeneste, alene eller i samarbeid med andre kommuner eller fylkeskommunen. Tjenesten skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov. Tjenesten skal sørge for at det blir utarbeidet sakkyndig vurdering der loven krever det. Slik har PP-tjenesten både systemrettede og individrettede oppgaver. Mange steder deltar PP-tjenesten i kompetanse- og organisasjonsutvikling også i barnehagen. Det er krav om sakkyndig vurdering ved vurdering av behovet for spesialpedagogisk hjelp i førskolealder, og ved behov for spesialundervisning for elever i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring på grunnskolens område, jf. opplæringsloven § 5-3. Opplærings­loven krever også sakkyndig vurdering i en del andre tilfeller som ved søknad om inntil to års ekstra videregående opplæring.

Regelverket er nærmere redegjort for i NOU 2009: 18 og i Utdanningsdirektoratets veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. Når det gjelder økonomiske og organisatoriske forhold, har ikke utvalget funnet grunn til nærmere å redegjøre for dette under henvisning til den pågående oppfølgingen av NOU 2009: 18 12 .

16.4 Utfordringer i forhold til utredning

Annen bakgrunnserfaring og førstespråk enn det norsk skole og barnehage vanligvis tar utgangspunkt i kan gjøre det mer komplisert å utrede denne gruppen. Ofte vil det ha sammenheng med usikkerhet om elevens læreforutsetninger innefor det norske opplæringssystemet, usikkerhet i forhold til anvendelse av vanlige utredningsmetoder, eller usikkerhet i forhold til tiltak (Egeberg 2007). Dette kan øke kompleksiteten rundt utredning og tiltak ved spesialpedagogiske behov.

Siden det tar tid å utvikle andrespråket, vil det i en lang periode kunne være vanskelig å avgjøre om det foreligger en lærevanske om en bare bruker kartleggings- og testmateriell på andrespråket til utredning. Dette kan skape usikkerhet ved vurdering av årsakene til minoritetsspråklige elevers vansker, og i forhold til hensiktsmessige tiltak. Dette vil kunne gjelde ved vurdering av tilpasset opplæring ikke bare for elever med kort botid i Norge, men også for elever som ikke har vært så lang tid som det tar å utvikle andrespråket. Det kan være grunn til å anta at spesialundervisning settes inn for sent for denne elevgruppen 13 . Nordahl og Sunnevåg (2008) fant en markant økning av spesialundervisning fra barnetrinnet til ungdomstrinnet, andelen elever som mottok spesialundervisning var størst på 9. trinn.

Pihl viser til at det er viktig å undersøke elevens språkkompetanse på førstespråket og andrespråket:

«Ved å sammenlikne kompetanse på de to språkene, vil det være mulig å utvikle hypoteser om hvilket stadium eleven befinner seg på når det gjelder tilegnelse av andrespråket. Det er viktig at barnets totale språkkompetanse vurderes i et helhetlig perspektiv, det vil si innenfor ulike språkdomener og på begge/de språk barnet bruker (…). Altså ikke bare vurdering av språkkompetanse på andrespråket, og ikke bare vurdering av språkkompetanse i skolekonteksten. Ved bruk av tester bør kartlegging på andrespråket skje ved språktester som ikke er normert og standardisert. Fokus bør være på hva eleven mestrer med noe assistanse, det vil si innenfor elevens nærmeste utviklingssone. Ved å sammenlikne elevens kompetanse på førstespråket og andrespråket på uformelle og formelle læringsarenaer og innenfor ulike språkdomener vil det kunne utvikles hypoteser om elevens vansker i norsk eller andre fag først og fremst skyldes at eleven tilegner seg andrespråket, eller om vanskene kan ha andre årsaker. Hvis eleven har store vansker knyttet til bruk av førstespråket indikerer det vansker som ikke er forbundet med selve andrespråkstilegnelsen.» 14

Nasjonalt og internasjonalt har det foregått en diskusjon om usikre prosedyrer og manglende kompetanse i forhold til elever fra språklige minoriteter innen spesialundervisningen 15 . Det har vært alt for lett, ofte i beste mening, å inkludere elever fra språklige minoriteter i spesialpedagogiske tilbud. Imidlertid er det de siste årene også utviklet kunnskap, metoder og materiell som skal være sikrere i forhold til utredning av og tilbud til denne elevgruppa.

Det har vært påpekt at når det gjelder lese- og skriveproblemer, vil en normal tospråklig utvikling lett kunne tolkes som en spesifikk lese- og skrivevanske (Bøyesen 1994, 2006, 2008a, 2008b). Manglende oppmerksomhet mot opplæringsbetingelser og utilstrekkelig kunnskap om disse elevenes språklige utvikling fører, ifølge Pihl (2005) til konklusjon om spesialundervisning på et svært mangelfullt grunnlag. Hun anser det uforsvarlig å vurdere elever fra språklige minoriteter med tester utviklet og standardisert for majoriteten. På den andre siden kan spesifikke vansker bli oversett, fordi det er vanskelig å skille dem fra forventete mønstre, og slik overskygge et behov for spesialundervisning (Monsrud, Bjerkan og Thurmann-Moe 2008).

At PP-tjenesten har utfordringer med sakkyndige vurderinger av denne gruppen er blant annet dokumentert i Pihl (2005) og Aagaard (2002).

Torshov kompetansesenter har i notat til utvalget uttrykt:

«En del barn og elever som barnehage, skole eller utredende instanser mener har lærevansker strever først og fremst med å forholde seg til norsk språk eller skolens forventninger om kunnskaper og erfaringer. Et tilsynelatende flytende sosialt språk kan dekke over at vedkommende ikke har tilstrekkelig språkkompetanse til å få med seg undervisningen. Svak faglig fremgang kan derfor lett tilskrives lærevansker, ettersom barnet tilsynelatende har tilstrekkelige norskferdigheter til å få med seg det som skal læres. Men tilsvarende vil man også lett kunne tillegge barnets vansker forbigående svake norskferdigheter eller erfaringsgrunnlag i tilfeller der barnet faktisk har primære lærevansker. Et tiltak som hovedsakelig skal styrke andrespråkstilegnelsen vil da kunne gå for raskt eller feilaktig frem i forhold til barnets forutsetninger, og mer primære lærevansker vil kunne oppdages for seint (…).» 16

Minoritetsspråklige elever med svakt utgangspunkt ser ut til å få spesielt lite ut av opplæringen (Bonesrønning og Vaag Iversen 2008). Torshov kompetansesenter 17 viser til at når tilpasset opplæring og spesialpedagogiske tiltak ikke er i tråd med elevens forutsetninger, blir utbyttet ytterligere svekket. Dette fører ikke bare til unødvendige nederlag for eleven og bortkastet innsats fra skolen, men til store utfordringer og utgifter for samfunnet senere.

Samtidig synes minoritetsspråklige som blir utredet og identifisert med spesialpedagogiske behov, å være klart underrepresentert når det gjelder å få spesifikke diagnoser i det spesialpedagogiske hjelpeapparatet:

«De sakkyndige vurderingene konkluderer ofte med at disse elevene har uspesifiserte «lærevansker» eller «generelle lærevansker». En mulig grunn til slike konklusjoner kan være begrenset kompetanse i utredning av minoritetsspråklige elever. En annen mulig grunn er at utredningsmetodikken har vært for snever (for eksempel med hovedvekt på normerte evnetester) og at resultatene derfra «presser fram» slike konklusjoner.» 18

Øzerk og Handorff (2008) finner at det er en tendens til at det spesialpedagogiske hjelpeapparatet i for stor utstrekning konkluderer med uspesifiserte lærevansker eller uspesifiserte psykiske vansker i sitt arbeid med minoritetsspråklige barn, unge og voksne.

Observasjon av barn som strever med språkutviklingen, kan være særlig viktig når spesialpedagogiske tiltak kan være aktuelle. I den forbindelse gis det uttrykk for følgende i et nytt temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen:

«Det er også viktig å merke seg at man ikke kan bruke normene i et screeningmateriale på andre grupper enn dem det er utviklet og normert for. De screeningverktøyene som blir brukt i Norge i dag, er utviklet på grunnlag av enspråklige, norsktalende barn. Derfor kan de ikke benyttes som norm for tospråklige barn. Man kan ikke vite om «hullene» de avdekker, kommer av svak kompetanse i norsk, eller om det dreier seg om eventuelle spesialpedagogiske behov. Ulik grammatisk struktur og ulike valører i ordforrådet gjør at man heller ikke uten videre kan oversette spørsmålene fra norsk til andre språk. Dersom man har mistanke om at et tospråklig barn har språkvansker, må man ta i bruk mange kilder i kartleggingen (se ovenfor om kartlegging i vid betydning av ordet), og man må først og fremst prøve å danne seg et bilde av hvordan barnet fungerer innenfor førstespråket.» 19

NAFO har overfor utvalget fremhevet behov både for generell kartlegging av minoritetsspråklige barn, unge og voksne og kartlegging med sikte på spesialpedagogiske behov:

«Her dreier det seg om materiell som brukes til å kartlegge bakgrunn, forutsetninger og utvikling for å kunne gi tilpasset opplæring. Barn, unge og voksne som kommer til landet bør få kartlagt bakgrunn, oppvekstsmiljø og funksjonsnivå umiddelbart etter ankomsten til landet, eller eventuelt ved barnehage-/skolestart. Kartleggingsmateriell burde bestå av både en porteføljekartlegging og en kompetansekartlegging. Det burde kunne administreres av elevenes morsmålslærere/tospråklige lærere. En tidlig screening av elevenes bakgrunn, oppvekst og funksjonsnivå i basisfagene vil også kunne føre til at en blir oppmerksom på elever med mulige behov for spesialpedagogiske tiltak raskere, kan følge dem og henvise til spesialpedagogiske tjenester for en grundigere utredning. Forhåpentligvis vil en slik form for kartlegging også kunne forhindre feildiagnostisering og overrepresentasjon av minoritetsspråklige elever i spesialpedagogiske tiltak.

(…)

Her dreier det seg om et spekter av vansker fra elever med spesifikke lærevansker til ulike former for funksjonshemninger med ulike årsaker. En grundig utredning av disse elevenes spesialpedagogisk behov forutsetter innhenting av informasjon fra tre ulike områder:

• Elevens individuelle utviklingshistorie, herunder språklig, motorisk og sosial utvikling i de første årene.

• Bakgrunnsopplysninger om elevens oppvekstbetingelser, herunder familieforhold, tidligere opplæring, medisinske forhold, migrasjonshistorie, tospråklige utvikling, tidligere utredninger eller tiltak.

• Aktuelle utrednings- og kartleggingsfunn, herunder aktuelle pedagogiske opplysninger fra barnehage/skole, opplysninger om syn og hørsel, om slike ikke foreligger.

Mye erfaring tyder på at opplysninger om elevens utviklingshistorie og oppvekst sjeldent innhentes fra foreldrene, og at de konklusjoner som trekkes fra spesialpedagogiske utredninger for det meste baseres kun på [strekpunkt nummer tre]. Dette kan skyldes både mangel på kompetanse innenfor det migrasjonspedagogiske feltet og til en viss grad usikkerhet knyttet til språk- og kulturforskjeller, noe som igjen fører til en etterspørsel etter såkalte kulturfrie tester.» 20

16.5 Utfordringer i forhold til opplæringen

Innholdet i spesialundervisningen vil naturligvis være ulikt etter hvilke forutsetninger og spesielle behov barnet eller eleven har. Et viktig tillegg for minoritetsspråklige vil være å trekke inn flerspråklig og flerkulturell bakgrunn som en ressurs i det spesialpedagogiske arbeidet. Det å benytte barnas flerspråklige kompetanser og ulike kulturelle erfaringer i læring, inklusive norskspråklig utvikling, gir ekstra muligheter 21 . Samtidig, for å få et positivt utbytte av opplæringen, vil barn og elever med svake norskkunnskaper ha et spesielt behov for forarbeid med innhold og språk i forkant av den undervisingen de skal ha i hel gruppe. Slik forberedelse vil måtte benytte både første- og andrespråksferdigheter som et springbrett til forståelse av fellesundervising. Grunnet de ulike forutsetninger barn og elever med spesielle behov har, vil det være spesielt viktig å bruke tid på systematisk utprøving og vurdering av igangsatte tiltak.

En del barn med spesielle behov, som eksempelvis barn med autisme, utviklingshemning, spesifikke språkvansker eller behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) trenger en gjennomført, intens og systematisk oppfølging på tvers av daglige læringsarenaer for å kunne utvikle språk- og kognitive ferdigheter (Koegel og Koegel 2006; Egeberg 2008; Johnson-Perrodin m. fl. 1998). Det må derfor etableres kommunikasjonsmetoder og kommunikasjonsinnhold som er gjenkjennelig for barnet i ulike miljøer, og som samtidig ivaretar og drar nytte av både hjemmets og skolen/barnehagens språkbruk og innhold. Ofte vil forarbeid til undervisingen ta utgangspunkt i barnets førstespråk, og med utgangspunkt i meningsfulle erfaringer fra familien. Foreldresamarbeid i utredning og tiltak er derfor spesielt viktig i slike saker. Det må settes av tid til slikt samarbeid for å få til god koordinering av læring mellom hjem og skole/barnehage, og for å kunne utnytte foreldrenes språkkompetanse og kjennskap til barnas erfaringer.

Det synes å være bred enighet om at det er en sammenheng mellom innholdet og arbeidsmåtene i den ordinære undervisningen og omfanget av spesialpedagogiske behov (Egelund m. fl. 2006; Markussen m. fl. 2007; Nordahl og Hausstätter 2009; Nordahl og Sunnevåg, 2008; Pihl 2005). Overfor utvalget har Pihl blant annet pekt på:

«Den største utfordringen er å utvikle skolens innhold og ordinære undervisning slik at den kvalifiserer alle barn ut fra de forutsetningene barnet har innenfor et pedagogisk og sosialt fellesskap. Svaret på denne utfordringen er ikke primært å styrke spesialpedagogikkens rolle i skolen, slik at skolen blir bedre til å identifisere «spesialpedagogiske behov», men å endre skolens innhold og arbeidsmåter slik at skolen kvalifiserer alle barn med utgangspunkt i barnets forutsetninger. Pedagogikken innenfor ordinær undervisning bør utvikles med dette som formål. Det kan skje i form av tospråklig undervisning, det kan skje i form av innovasjon når det gjelder flerkulturell /interkulturell undervisning (Holm & Zilliacus, 2009) som retter seg mot alle elever, herunder undervisning på skolens undervisningsspråk. Det finnes for eksempel interessante studier å bygge på når det gjelder kvalifisering av minoritetselever og majoritetselever på skolens undervisningsspråk i form av litteraturbasert, tverrfaglig undervisning (Axelsson, 2000) (Elley, 1991, 1992).» 22

Av Midtlyngutvalgets utredning fremkommer:

«Det kan være spesielle utfordringer knyttet til minoritetsspråklige barn med funksjonsnedsettelser. I en undersøkelse av innvandrere med barn som har nedsatt funksjonsevne og deres møte med tjenesteapparatet, pekes det på at det vil være av ekstra stor betydning for barn med nedsatt funksjonsevne fra innvandrermiljøer å delta sammen med norske barn i barnehagens leke- og aktivitetsmiljø. Undersøkelsen viser også til at familier med minoritets- eller innvandrerbakgrunn som har barn med funksjonsnedsettelser, stiller barnehage og helsestasjon overfor blant annet kommunikasjonsmessige, kulturelle og praktiske utfordringer.» 23

Gruppen minoritetsspråklige barn og elever med spesialpedagogiske behov er sammensatt og med ulike forutsetninger og behov i forhold til særskilte tiltak, jf. NOU 2009: 18. Generelt kreves det likevel noe mer tid og ressurser for å gi et utbytte av opplæringen i tråd med de læringspotensialene den enkelte har. Noe vil ha sammenheng med de spesialpedagogiske tiltak som settes inn, noe ekstraressurser vil henge sammen med tospråklige tiltak (§§ 2-8 og 3-12) og noe vil henge sammen med ordinær tilpasset opplæring.

Barnehagen er forpliktet til å følge opp barn med behov for spesiell stimulering av språket. Dette kan best gjøres i et tett samarbeid med foreldrene og det spesialpedagogiske personalet:

«Når man arbeider med barn med språkvansker, må man ha to siktemål samtidig. Det ene er at man må prøve å hjelpe barnet til å bli bedre i å bruke språket. Det andre retter seg mot helheten, at man prøver å legge til rette for at barnet kan være aktivt, trives og fungere best mulig i dagliglivet. Tradisjonelt har det spesialpedagogiske arbeidet vært organisert ved at en fagperson «utenfra» kom til faste tider og gav språklig undervisning eller «trening» til det aktuelle barnet. Denne måten å gjøre det på kan egne seg når det dreier seg om artikulatoriske/fonologiske vansker og andre mer avgrensede vansker. Når det gjelder mer omfattende vansker, for eksempel vansker med forståelsen, ser man det i dag som mer effektivt å la personalet i barnehagen være dem som skal arbeide med barnet, under veiledning av en spesialpedagog (Espenakk m. fl. 2007, side 66). Personalet er godt kjent av barnet og kan legge til rette for naturlige språklæringssituasjoner i et trygt miljø mange ganger i løpet av en dag. Utgangspunktet for strukturerte språklæringsstunder må alltid være noe barnet mestrer eller viser interesse for.» 24

Hva gjelder innholdet i undervisningen har NAFO pekt på følgende:

«NAFO har ikke på en systematisk måte kartlagt innholdet i spesialundervisning som gis minoritetsspråklige elever i Norge. Vi har dermed ikke dokumentasjon for hvorvidt konklusjonen spesifikke språkvansker fører til tilbud om tilpasset språk- og lese- og skriveopplæring også på morsmålet, når dette er elevens dominante språk. Vi har imidlertid vært borte i enkelte saker hvor fagpersoner anbefaler all opplæring på norsk for slike elever med den begrunnelsen at det vil være alt for krevende for dem å lære to språk samtidig. Det foreligger lite forskningsbasert kunnskap om innholdet i spesialundervisning som gis minoritetsspråklige elever i Norge. Fra skolehold blir det pekt på at noen av elevene sliter med kommunikasjons- og språkvansker, og at de får spesialundervisning for å styrke språkutviklingen. Dette er altså et eksempel på at de får spesialundervisning etter opplæringslovens kapittel 5 og ikke etter lovhjemlene og læreplanene som er beregnet på elever fra språklige minoriteter som ikke behersker norsk.

Ideelt sett burde det være et samarbeid mellom spesialpedagoger og tospråklige lærere for å få et effektivt og tilpasset opplegg for elever som har genuine spesialpedagogiske behov. Det mest effektive for elever med spesifikke vansker, vil være å knekke lesekoden på morsmålet.» 25

På alle disse områdene vil lærerteam og personale trenge noe mer samarbeidstid for å forberede og koordinere undervisingsinnholdet i spesialundervisning og tilpasset opplæring 26 . Kombinasjoner av eneundervising, gruppeundervisning og undervisning i hel gruppe må være mer gjennomtenkt og koordinert for å være effektiv. Dette inkluderer også samarbeid og forberedelse og koordinering av innhold med eventuell morsmåls­lærer. Ekstra samarbeidstid med foreldre vil kreve mer tid og også utgifter til bruk av tolk.

I forhold til selve undervisingen vil noe gjøres som individuelle tiltak, noe i gruppe og noe i klasse. Tospråklige spesialpedagogiske tiltak vil kreve spesielle kunnskaper og ekstra tid til vurdering av læringsutbytte, utarbeidelse av tiltak, språklig forarbeid, individuell oppfølging og etterarbeid. I tillegg må påregnes ekstra tid til forberedelse og tilpasning av innholdet, og ofte produksjon av tilpasset undervisingsmateriell.

16.6 Utfordringer i forhold til overganger

Av utvalgets mandat fremgår at utvalget skal vurdere og foreslå tiltak knyttet til overganger, jf. kapittel 14. Overganger for barn med særskilte behov er blant annet behandlet av Midtlyngutvalget og Flatøutvalget.

Blant Midtlyngutvalgets forslag er tettere oppfølging, at barnehage- og skoleeiere får plikt til kontinuerlig og systematisk oppfølging av barns og elevers utvikling, læring, og læringsmiljø, og at barnehage- og skoleeiere forsterker rutinene for overganger og samarbeid mellom barnehage, skoler, og lærebedrifter. Elever som ved overgang fra grunnskole til videregående opplæring ikke har forutsetninger for studie- eller yrkeskompetanse, skal tilbys et individuelt tilpasset opplæringsløp med avvik fra læreplanen.

Flatøutvalget har i noen grad drøftet viktige overgangsperioder, inkludert overgangen til voksenlivet i sin utredning om bedre samordning av tjenester til barn og unge, jf. NOU 2009: 22. Utvalget skriver blant annet om brukere med sammensatte problemer: «Utvalget har erfart at foreldre opplever det som krevende å måtte forholde seg til ulike deler av hjelpeapparatet, og å måtte gjenta sin historie og sine behov for stadig nye hjelpere. De opplever at de selv må ta ansvaret for å skaffe riktig hjelp fra flere tjenestetilbydere til sitt barn. Brukerorganisasjonene har uttalt at utfordringene for foreldrene består i å skaffe seg informasjon om hjelpeapparatet, om å komme i kontakt med riktig instans på riktig nivå, om å oppnå kontinuitet i tjenesten, om å sikre kvalitet over tid, og om å sikre koordinering av tjenester.»

Av utredningen fremkommer enkelte sentrale problemstillinger:

• Informasjon om tjenester og tiltak er vanskelig tilgjengelige.

• Tjenestene er i stor grad fragmentert (ulike etater og forvaltningsnivåer), og det kan lett oppstå brudd i overgangssituasjoner (barnehage – skole – arbeidsliv, ved myndighetsalder, mv.).

• Hjelpen ofte er personavhengig, og ikke et resultat av et velfungerende system.

Flatøutvalget skriver videre:

«I dag er det slik at rett hjelp til riktig tid i for stor grad avhenger av foreldres evne til å beskrive barnets behov og å tale barnets sak. Dette gjør barn i minoritetsfamilier til en ekstra sårbar gruppe på grunn av språklige og kulturelle barrierer. Målet må være at innsatsen fra det offentliges side skal være forankret i et velfungerende system for hjelpetiltak. Videre skrives det i utredningen at det er få systematiske tiltak i barnehager og skoler for å komme tidlig i inngrep med barn og familier som har behov for hjelp. Mangel på systematisk oppfølging innebærer at det er opp til den enkelte ansatte i skole, barnehage og andre instanser å vurdere om det er grunn til bekymring. Det er da fare for en «vente og se»-tilnærming som innebærer at barnet ikke får riktig hjelp i tide.» 27

Når det gjelder overgangen fra barnehage til skole for minoritetsspråklige barn med spesielle behov, har Foreldreutvalget for grunnopplæringen vist til:

«Overgangen mellom barnehage og skole, og tilrettelegging for hvordan man skaper gode overganger for barn med spesielle behov, vil variere fra barn til barn. Det er barnets behov som skal avgjøre når og hvordan overgangen settes i gang, og man må huske at barna det her gjelder, er like forskjellige som alle andre barn. For noen kan det handle om overføring av spesialpedagogisk kompetanse, økt assistentstøtte, tilpasning av fysiske forhold på skolen, men aller mest handler det om kunnskap om barnet. Hvordan forberede både barnet og klassen til å møte barnet med likeverd.

Språkvansker og andre språklige hinder kan medvirke til at barnet ikke alltid forstår beskjeder og annet som skjer rundt dem. Det er viktig at barnehagen setter i gang begrepsopplæring tidlig. For barn fra språklig minoriteter er det særlig viktig at det finnes kompetente fagpersoner som kan avdekke og arbeide med sen språklæring.

En annen utfordring som mange foreldre opplever, er at det tar lang tid før barn blir utredet, f.eks barn med ADHD. Mange barn blir ikke fulgt opp før de begynner på skolen. Feiltolkning av barnets atferd og foreldrenes omsorgsevne kan føre til at familien blir meldt til barnevernet, istedenfor at barnet blir utredet.» 28

16.7 Kompetanse

Nasjonalt og internasjonalt har det foregått en diskusjon om usikre prosedyrer og manglende kompetanse i forhold til elever fra språklige minoriteter innen spesialundervisningen. Det foreligger ikke kompetansekrav til pedagogisk-psykologisk rådgivning i Norge, til tross for at PPT har status som sakkyndig instans (NOU 2009: 18; Pihl 2010). Pihl har gitt uttrykk for at pedagogisk-psykologiske rådgivere diagnostiserer elever på etnosentriske premisser og uten å ha diagnostisk kompetanse, og anført videre:

«Det er grunn til å frykte at henvisninger av elever for utredning av lærevansker på sviktende grunnlag vil fortsette, og det er grunn til å frykte at feildiagnostisering og feilplassering av flerspråklige elever innenfor spesialundervisning vil fortsette så lenge lærere og pp-rådgivere mangler teoretisk kunnskap om tospråklighet/flerspråklighet og interkulturell/flerkulturell pedagogikk. I lys av dette er forskning og kompetanseheving knyttet til tospråklighet og interkulturell/flerkulturell pedagogikk helt nødvendig.» 29

Ifølge NAFO 30 , har det de siste årene blitt utviklet kunnskap, metoder og materiell som skal være sikrere i forhold til utredning av og tilbud til denne elevgruppen.

Når det gjelder foreliggende kompetanse på området, har Torshov kompetansesenter blant annet gitt uttrykk for følgende:

«Hos utredende instanser, barnehager og skoler er det stor mangel på kunnskap om hvordan flerspråklighet og ulik erfaring innvirker på læring og læringsmuligheter. Spesielt er det lite kunnskap om ulike spesialpedagogiske utfordringer og minoritetsspråklige barn. Dette viser seg også ved lite tilgjengelig forskning og litteratur om emnet (både norsk og engelsk), og mange henvendelser til Torshov kompetansesenter for hjelp. En stor del av henvisningene til senteret fra PPT er minoritetsspråklige med særskilte behov. Det har vært etterspurt og gjennomført kompetanseutviklingsprosjekter fra mange ulike fylker, kurs, konferanser og utgitt ulike publikasjoner.

En vanlig utfordring i vurdering av minoritetsspråklige er om språklige vansker har sammenheng med lite erfaring på første- eller andrespråket, med en ikke tilstrekkelig tilpasset opplæring, eller om det har sammenheng med ulike primære eller medfødte vansker. Først og fremst krever slik vurdering kunnskap om tospråklig utvikling generelt, og tilstrekkelig informasjon om erfaring og bakgrunn. De samme utfordringer gjelder også for vurdering av andre kognitive, sosiale og nevrologiske forhold. Slike vurderinger tar gjerne utgangspunkt i at erfaringsbakgrunn og språkferdigheter følger normer i norske tester og utredningsverktøy. Det krever derfor mer kunnskap om den enkeltes erfaringsbakgrunn og språkkompetanser for å tolke utredningsresultater og planlegge tiltak.» 31

Videre gis det uttrykk for at samarbeid med foreldre må vektlegges spesielt. Tid til samarbeid, inklusive bruk av tolk innebærer oftest noe mer tidsbruk i tillegg til erfaring og kunnskap om hvordan dette kan gjøres på en god måte.

Pihl 32 har pekt på at vurdering av minoritetsspråklige elevers pedagogiske behov bør skje i tverrprofesjonelle team som trekker veksler på flere vitenskapelige disipliner. Ordinær undervisning er et hovedpremiss når elever har behov for ekstra støtte i undervisningen, og relasjonen mellom skolens innhold og arbeidsmåter og klassen og eleven bør utvikles gjennom et tverrprofesjonelt samarbeid. Siden de pedagogiske utfordringene er sammensatte og komplekse og det ikke finnes én profesjon eller ett kunnskapsfelt/forskningsfelt som alene har ekspertise på spørsmål om opplæring av minoritetselever spesielt, synes et tverrprofesjonelt samarbeid påkrevet (Edwards 2004; 2005; Edwards m. fl. 2009; Pihl; 2009; 2010).

Torshov kompetansesenter har blant annet trukket frem følgende med hensyn til kompetanseutvikling:

«Torshov kompetansesenter har siden de fikk spesielt ansvar for dette området i stortingsmelding nr. 23 (1997-98) hatt en rekke kurs og utviklingsprosjekter rundt i Norge, utredet et større antall saker i samarbeid med PPT og Habiliteringstjenester, samt utviklet og publisert en rekke fagmateriell og bøker på området. Gjennom dette arbeidet ser kompetansesenteret en økt bevissthet og kunnskap om disse utfordringene, noe som samtidig også fører til mer etterspørsel etter kunnskap og assistanse.

Gjennom veileding og utredning i samarbeid med PPT har Torshov kompetansesenter hatt tilgang til et stort antall sakkyndige vurderinger og andre utredninger av minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Det er svært sjelden at behov for, eller rettigheter i forhold til tospråklig fagopplæring eller tilsvarende diskuteres i slike utredninger. Tilsvarende er det sjelden å se dette trukket inn i spesialpedagogiske tiltak i barnehage og skole. Ved ulike språk- eller lærevansker vil det oftest være spesielt viktig å bygge på barnet eller elevens spesielle erfaringer hjemmefra, og ikke minst ulike språkkunnskaper for at læring og utvikling skal bli best mulig. Når dette ikke gjøres blir det betydelig større fare for lavt utbytte av opplæring og spesialpedagogiske tiltak. Vår erfaring er at dette bunner i lite kunnskaper om slike behov, lite kunnskaper om metodiske tilnærminger, og vegring fra skolene i forhold til å bruke ressurser på dette.» 33

Samarbeidet mellom PPT og skole om tiltak for minoritetsspråklige elever har avdekket et stadig behov for kompetanseheving 34 . De forskjellige deltakerne ønsket kompetanse blant annet i forhold til kartlegging både av morsmål og norsk, rutiner rundt mottak, oppfanging av elever for bedre å sikre gjennomføring. I det følgende skisseres områder NAFO vurderer som sentrale i forhold til kompetanseheving:

«Språk, tale, lese- skrive- og matematikkvansker: Kommunikasjons-, språk og talevansker er det fagområdet der flest barn i førskolealder får spesialpedagogisk hjelp (41%). Lese- skrive- og matematikkvansker er det største problemet i grunnskolen (33%), mens det sistnevnte fagområdet dekker 53% av elevmassen som får særskilt tilrettelagt undervisning, ut fra statistikken som er lagt fram på side 131 i Midtlyngutvalgets utredning. Det framgår ikke hvor mange av disse elevene som er språklige minoriteter. Men en beredskap i forhold til språk – lese – skrive- og matematikkvansker i et flerspråklig perspektiv synes påkrevd når en vet at det på dette området er utfordringer i forhold til å finne ut hva som er en vanlig språklig-faglig utvikling og hva som er avvikende. Midtlyngutvalget nevner dette på side 47. Skal tidlig innsats bli en realitet også for elever fra språklige minoriteter, er dette nødvendig. En vente- og se- holdning på dette feltet vil likeledes kunne gjøre at elevene fra språklige minoriteter med spesifikke vansker forsinkes ytterligere i sin faglige utvikling istedenfor at den blir mest mulig effektiv 35 . Diagnosen generelle lærevansker vil kunne gjøre at en dyslektiker blir undervurdert og forsinket i sin faglige og språklige utvikling. Forbundslederen i Dysleksiforbundet, Marianne Grønner uttrykker blant annet: ..«Kunnskapsgrunnlaget på den enkelte skole om lese- og skrivevansker varierer fortsatt sterkt. Veldig mange skoler mangler fortsatt kunnskap på området». Bekymringen er ikke mindre når det gjelder elever fra språklige minoriteter.

Her kan nevnes at en i tilknytning til utvikling av språk-, lese- og skrivevansker bør være oppmerksom på hørsels- og synsproblematikk. Hørselsskader kan gjelde både barn, unge og voksne som har vært utsatt for krig og bombing. En tenker heller ikke på at elever innenfor voksenopplæringen kan ha leseproblemer som følge av manglende korrigering av synsavvik.

Traumer og krigsopplevelser, tap og sorg: For elever som har krigserfaringer er det viktig at PPT kjenner til betydningen av slike erfaringer. Å få til samarbeid med BUP har ikke vært lett for mange skoler. Noen av NAFOs fokusskoler har gode erfaringer fra nettverksarbeid 36 . Noen barn og unge kan være hardt skadd og vil trenge hjelp fra psykiatrien. Men slett ikke alle gjør det: PPT må være klar over at klasseromstiltak som et lavterskeltilbud også kan være gunstig. Et bidrag til at elevene skal fungere bedre, er derfor at PPT og personene rundt eleven, har kjennskap til traumer og krigsopplevelser, og kan veilede og legge til rette i klasserommet.

Mobbing og rasisme. Rasisme er et eget tema i det migrasjonspedagogiske feltet som PPT bør kjenne til for å kunne forstå erfaringer og reaksjoner til elever som blir utsatt for rasisme på forskjellige nivåer. Elever fra språklige minoriteter melder eksempelvis om større frykt på skoleveien (Bakken 2003)

Adopsjon. Her kan barn og unge ha et symptombilde som kan skyldes deprivasjon eller andre tilstander. Differensialdiagnostisk kompetanse er viktig her. (…)

Når det gjelder mer sjeldne medisinske diagnoser som en finner innenfor psykiatrien og omsorgen for psykisk utviklingshemning som for eksempel autisme. For elever som tilhører disse gruppene kan det ta lenger tid for foreldrene å finne eller blir hjulpet fram til rette instans, om de er klare over mulighetene til hjelp og støtte.

En mer omdiskutert diagnose er ADHD. Dette er en diagnose som i følge skolene NAFO har kontakt med, i mindre grad blir stilt overfor elever fra språklige minoriteter enn majoritetsspråklige elever. Dette kan skyldes flere årsaker, men kan være svært uheldig for de elevene det gjelder. Tourette og Asperger vil også utgjøre en utfordring i forhold til differensialdiagnostisering.» 37

16.8 Utvalgets vurderinger

Utvalget ønsker å påpeke at flerspråklighet og flerkulturalitet ikke er et problem i seg selv, snarere er det en kompetanse som bør være fordelaktig i opplæring og i samfunnet generelt. Utvalget ser samtidig at annen bakgrunnserfaring og førstespråk enn det norsk skole og barnehage vanligvis tar utgangspunkt i, kan gjøre det mer komplisert å utrede denne gruppen. Ofte vil det ha sammenheng med usikkerhet om elevens læreforutsetninger innenfor det norske opplæringssystemet, usikkerhet i forhold til anvendelse av vanlige utredningsmetoder, eller usikkerhet i forhold til tiltak (Egeberg 2007). Utredning og tiltak ved spesialpedagogiske behov kan derfor bli ytterligere komplekse.

Utvalget har tidligere, i sin delinnstilling, gitt uttrykk for at ovennevnte kunne ha talt for at minoritetsspråklige burde ha blitt gjenstand for en grundigere behandling i NOU 2009: 18. Utvalget har derfor foretatt en avgrenset gjennomgang av dette temaet.

På bakgrunn av de uttalelser utvalget har innhentet og øvrig foreliggende materiale, synes følgende beskrivelse gjeldende med hensynet til omfanget i spesialundervisningen for barn, unge og voksne:

• Barn og unge med minoritetsspråklig bakgrunn ser ut til å være overrepresentert i det spesialpedagogiske hjelpeapparatet.

• Barn og unge som får støtte og blir utredet i det spesialpedagogiske hjelpeapparatet, får i for stor utstrekning en uspesifisert diagnose – som uspesifiserte lærevansker/uspesifiserte psykiske vansker.

• Voksne minoritetsspråklige ser ut til å være underrepresentert med hensyn til spesialpedagogisk utredning og hjelp.

På bakgrunn av at minoritetsspråklige elever synes så vidt sterkt overrepresentert i spesialundervisningen, mener utvalget det kan være grunn til å stille spørsmål ved om dette er utslag av språklige og kulturelle forhold, snarere enn at det handler om elevenes spesialpedagogiske behov. Videre må det antas å bero på manglende oppfyllelse av elevenes rettigheter etter §§ 2-8 og 3-12, se under.

Tospråklighet innbærer mange ulike nivåer av første- og andrespråkskompetanse og kombinasjoner av disse. I tillegg til den kompleksitet som ofte ligger i utredning av ulike vanskegrupper i utgangspunktet, gjør dette utredningsarbeid ekstra komplekst og avhenging av gode kunnskaper og prosedyrer. Det er viktig at utredende instanser som PPT og andre får bedre kompetanse på dette gjennom utdanning og kompetanseutvikling for å unngå feilaktige konklusjoner og unødvendige vansker med bakgrunn i ikke tilpassede tiltak. Tverrfaglige team og samarbeid mellom ulike instanser vil i mange tilfeller kunne være nødvendig for å gjøre en tilfredsstillende utredning.

Undersøkelser blant foreldre til barn med spesielle opplæringsbehov viser at systemet rundt barnet kan oppleves som en utfordring, og blant annet Foreldreutvalget for grunnopplæringen har pekt på at denne opplevelsen kan forsterkes for minoritetsspråklige foreldre til barn med spesielle behov. Utvalget vil sterkt fremheve betydningen av at foreldre (eller andre foresatte) ivaretas i systemet, og både barnehage, skole, PPT og andre må være seg disse utfordringene bevisst. Foreldre som ressurs kan sies å utgjøre et stort, urealisert potensial i forbindelse med tilrettelegging av opplæringen (Edwards m. fl. 2009; Pihl 2010). Utvalget vil påpeke at foreldre kjenner barnet best og skal være viktige informanter og samarbeidspartnere, blant annet i forbindelse med vurdering av barnets kompetanse på førstespråket, og eventuelt andrespråket.

Elever som ankommer Norge i løpet av i utdanningsløpet, kan være en særlig utsatt gruppe. Skolen må raskt kunne fastslå elevens forutsetninger for å kunne gi tilpasset opplæring. Ikke minst er det viktig å få kartlagt og få bekreftet eller avkreftet mistanker om spesielle behov ut fra språkvansker, lese- skrive- eller matematikkvansker eller effekter av eventuelle traumatiske forhold. Disse elevene har begrenset tid til å få utviklet sine skolefaglige ferdigheter på norsk, selv i kombinasjon med bruk av morsmålet. Utvalget mener PP-tjenesten bør være oppmerksomme på elever som har rett til særskilt språkopplæring etter § 3-12 i videregående, og som kan ha rett til opp til fem års opplæring. For å få utvidet tid kreves en sakkyndig vurdering, og PP-tjenesten må besitte relevant kompetanse for å kunne foreta slik sakkyndig vurdering.

Når det gjelder innholdet i spesialundervisningen kan det vises til følgende på bakgrunn av de innspill utvalget har innhentet og øvrig foreliggende materiale:

• Det ser ut til at spesialundervisning gis for å styrke en norskutvikling som burde vært gitt ut fra det regelverket og de planene som gjelder for elever fra språklige minoriteter.

• For hyppig bruk av konklusjoner om uspesifiserte lærevansker/psykiske vansker kan bidra til å gjøre de spesialpedagogiske tiltakene lite treffsikre.

Utvalget legger til grunn at spesialundervisning i mange tilfeller har en avlastningsfunksjon. Til en viss grad kan derfor overvekten av minoritetsspråklige elever som får spesialundervisning å ha sin forklaring i dette, jf. NOU 2003: 16.

Det synes i dag å være gjengs oppfatning at mange intensiverte lærings- og utviklingsstøttende tiltak settes inn for sent. Dårlig tilrettelagt opplæring for minoritetsspråklige elever kan føre til skolepåførte spesialpedagogiske behov, ikke minst kan elevene utvikle problematferd, språkvansker og lese- og skrivevansker (Schultz m. fl. 2004). Utvalget mener at en betydelig andel av utfordringene på dette området ikke skulle ha fått utvikle seg til spesialpedagogiske problemstillinger.

Utvalget finner følgelig gode grunner til å anta at en rekke av hjelpebehovene hos minoritetsspråklige elever kan forebygges. Det er derfor viktig å satse på systemtiltak (for eksempel endrete opplæringsbetingelser), og ikke bare på utredning og spesialundervisning på individnivå. Får alle elever som har behov for det, tospråklig opplæring av kvalifiserte lærere, vil antagelig flere kunne mestre skolesystemet bedre. Generelt arbeid med kompetanseheving av lærere knyttet til flerkulturell forståelse, samt gjennomføring av gode modeller for ledelse og organisering av opplæringen, i tillegg til god praksis i barnehager og skoler, er derfor viktige forebyggende og systembaserte tiltak. På den andre siden finnes elever fra språklige minoriteter med rett til spesialundervisning som sent eller aldri blir utredet, eller får det tilbudet de har krav på.

I denne forbindelse finner utvalget det relevant å gjenta Midtlyngutvalgets vurderinger om tidlig innsats:

«Årsakene kan være flere og er ofte sammensatte. Det er fortsatt utbredt å håpe på at barn og systemer vil vokse problemene av seg ved økt modenhet og erfaring. For noen problemtilstanders vedkommende viser imidlertid empirien at dette er ønsketenkning. Det gjelder blant annet ved forsinket språkutvikling og når barn vokser opp i alvorlig belastede miljøer. Videre overses problemtilstander fordi miljøet mangler kompetanse om risikofaktorer og til å oppdage dem, alternativt blir problemene benektet fordi de er uønsket.

Tilsynelatende bagatellmessige problemer og forsinkelser kan skape betydelige utfordringer for læring og sosial utvikling. Dette gjelder særlig i tilfeller der det dreier seg om kombinasjoner av risikofaktorer, for eksempel et hjemmemiljø med svake ressurser kombinert med en disposisjon for lese- og skrivevansker, eller en oppvekstsituasjon preget av mange miljøskifter og utagerende temperament hos barnet. Slike kombinasjoner er ikke uvanlige, og risikofaktorene er ikke påfallende hver for seg, men samlet sett kan de bidra til å bringe både barn og familie inn i negative utviklingssirkler. I en kartleggingsstudie som omfatter helsestasjonsansatte, pedagoger og ledere i barnehager fremkommer det at fagpersonell trenger mer kunnskap om å identifisere spesifikke risikofaktorer hos små barn.

Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv og som tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnopplæringen eller i voksen alder. Utvalget mener det er systemsvikt når manglende læring og utvikling utelukker barn og elever fra å delta i kunnskapssamfunnet. Dette rammer særlig barn og unge som ikke har foreldre med mulighet til å kompensere for svakheter i utdanningssystemet. Dersom tiltak settes inn tidlig og forebyggende kan de bringe barn og unge inn i positive læringssirkler, som forbedrer både det pedagogiske og sosiale utbyttet av opplæringen.» 38

Utvalget slutter seg til ovenstående vurderinger. Utvalget ønsker videre å presisere at barnehager og skoler må ha en forebyggende strategi, der problemer til enhver tid søkes håndtert tidligst mulig med tanke på å stimulere og forsterke positive lærings- og utviklingsbetingelser. Utvalget ser dette som sentralt, ikke bare for minoritetsspråklige, men for alle.

Utvalget finner et betydelig behov for kompetanseheving blant lærere og skoleledere i forhold til å skille mellom spesialpedagogiske behov hjemlet i opplæringslovens kapittel 5 og behov for særskilt språkopplæring for minoritetsspråklige hjemlet i opplæringslovens §§ 2-8 og 3-12.

På bakgrunn av de innspill utvalget har mottatt er det, etter utvalgets vurdering, behov for å tilføre PPT og øvrig hjelpetjeneste flerspråklig kompetanse. Utvalget vil påpeke at dette også synliggjør betydningen av at dette også inkluderes i utdanningen.

Det synes videre å være behov for kompetanseheving blant PPT-rådgivere og det spesialpedagogiske støttesystemet i forhold til å avdekke spesifikke vansker hos minoritetsspråklige, i forhold til å gi adekvate råd i forbindelse med særskilt språkopplæring og i forhold til å gi sakkyndig vurdering i forbindelse med elevers rett til fem års opplæring i videregående.

Torshov kompetansesenter viser til at det er sparsom forskning på området og lite tilgang til god metodikk 39 . Så vidt utvalget kan se synes det å være et stort behov for øket forskning og utviklingsarbeid, spesielt når det gjelder effektive tiltak og tospråklige spesialpedagogiske metoder. Utvalget har imidlertid fått inntrykk av at midler til videre utviklings- og spredningsarbeid på dette området, er svært begrenset.

• PPT og øvrig hjelpetjeneste må tilføres kompetanse i flerspråklighet og flerkulturell forståelse.

• Foreliggende metoder og materiell må være lett tilgjengelig, og det må gis tilfredsstillende opplæring i bruk av slikt verktøy.

• Det må avsettes midler til forsknings-, utviklings- og spredningsarbeid rettet mot minoritetsspråklige barn med spesielle behov.