2 Status for kvaliteten i grunnopplæringen

Selv om det er mange positive sider ved grunnopplæringen, er det solid dokumentasjon for at kvaliteten på viktige områder av opplæringen ikke er god nok. I dette kapittelet dokumenteres utfordringene for elevenes læringsutbytte, gjennomføring av videregående opplæring og inkludering og mestring. Til slutt i kapittelet oppsummeres status for de tre målene for grunnopplæringen som ble lagt fram i første kapittel.

Kunnskapen om elevenes læringsutbytte er i hovedsak basert på internasjonale undersøkelser, nasjonale prøver, kartleggingsprøver og avsluttende eksamen på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Fordelen med mange internasjonale undersøkelser er muligheten for å studere utviklingen i elevenes kompetanse over tid. Det gjøres ved at noen oppgaver holdes hemmelig og gjentas i nye undersøkelser. På grunnlag av oppgavene er det mulig å plassere elever som har tatt prøver på forskjellige tidspunkter, på samme prestasjonsskala. Endringer i eksamenskarakterer og nasjonale prøver, slik prøvene hittil er utformet, kan derimot ikke tolkes entydig som endringer i elevenes kompetansenivå fra ett elevkull til et annet. Testene kan imidlertid avdekke forskjeller mellom kommuner og skoler og betydningen av ulike bakgrunnsvariabler, slik som elevenes familiebakgrunn og kjønn.

2.1 Elevenes læringsutbytte

2.1.1 Barnetrinnet

Lesing

Norske elever på fjerde trinn skårer omtrent som det internasjonale gjennomsnittet av alle landene som deltok både i PIRLS 2001 og 2006, men samtidig svakest av de nordiske landene som deltok i studien begge årene, jf. figur 2.2.

Kilde: Begnum mfl. 2007

Det må imidlertid understrekes at norske elever er blant de yngste i undersøkelsen (9,8 år). I PIRLS 2006 ble det derfor inkludert et utvalg norske elever på 5. trinn i tillegg til det vanlige utvalget elever på 4. trinn. Island inkluderte av samme grunn et utvalg elever på 5. trinn. Disse elevene er i alder og antall år med formell leseopplæring mer sammenlignbare med elevene i Sverige og Danmark. Selv om det skjer en markert utvikling i leseferdighet fra 4. til 5. trinn, oppnår svenske og danske elever fortsatt signifikant bedre faglige resultater enn de norske elevene. Danmark deltok bare i PIRLS 2006.

Undersøkelsen avdekker at norske elever har større vansker med faktaspørsmål enn litterære spørsmål. De norske elevene som deltok i PIRLS 2006, begynte på skolen i henholdsvis 2001 og 2002. Det kan virke som strategiplanen «Gi rom for lesing», som ble innført i mange skoler i 2004, har ført til økt leseaktivitet, men at det foreløpig ikke har gitt seg utslag i bedre leseferdigheter.

Spredningen i elevenes resultater er relativt stor sammenlignet med de andre nordiske landene, jf. figur 2.3. Sverige og Danmark har henholdsvis 53 og 52 prosent gode lesere, dvs. elever som oppnår minst 550 poeng, mens det i Norge bare er 22 prosent av elevene som oppnår minst 550 poeng på 4. trinn. I Norge er det derimot mange elever som skårer på de laveste nivåene i undersøkelsen.

Kilde: Begnum mfl. 2007

Selv om spredningen i Norge er større enn i de nordiske landene, har det skjedd en betydelig reduksjon i spredningen siden 2001. I PIRLS 2001 var Norge blant landene med størst spredning i faglige prestasjoner blant elevene. I PIRLS 2006 er spredningen i faglige prestasjoner redusert betraktelig. Norge har færre svake lesere enn tidligere, men samtidig også færre svært gode lesere.

De nasjonale kartleggingsprøvene av elevenes leseferdigheter på 2. trinn viser også stadige forbedringer for elevene med svakest resultater. Andelen elever som skårer på eller under bekymringsgrensene, er betydelig lavere enn tidligere, og andelen elever som mestrer alle oppgavene, fortsetter å stige. Det er også tendens til forbedring av guttenes leseferdigheter. Nasjonale kartleggingsprøver synes dermed å bekrefte resultatene fra PIRLS 2006 om at det har blitt færre svake lesere på barnetrinnet. 1

Naturfag og matematikk

I TIMSS 2003 skårer norske elever på 4. trinn under det internasjonale gjennomsnittet både i naturfag og matematikk, og svakest av de nordiske landene som deltok. 2 Tilbakegangen i faglige prestasjoner fra TIMSS 1995 er betydelig for Norges del. Elevene i 2003 har dessuten, som konsekvens av Reform 97, gått ett år mer på skolen enn det elevene i 1995 hadde. I naturfag tilsvarer tilbakegangen i faglige prestasjoner omtrent at elevene på 4. trinn i 2003 er om lag et helt skoleår svakere enn de jevnaldrende på 3. trinn i 1995. Norske elever skårer relativt sett best i biologi og dårligst i fysikk og kjemi. I matematikk er tilbakegangen i elevenes faglige prestasjoner omtrent på samme nivå som for naturfag.

2.1.2 Ungdomstrinnet

Utbytte i sentrale fag

I PISA 2006 skårer norske elever under gjennomsnittet i OECD-landene, og er svakest i Norden i alle de tre fagområdene lesing, naturfag og matematikk. Finland skårer langt over gjennomsnittet, mens resultatene til de andre nordiske landene ligger i nærheten av gjennomsnittet, jf. figur 2.4.

Kilde: Kjærnsli mfl. 2007

Spredningen i resultater blant norske elever er omtrent like stor som gjennomsnittet for OECD-landene, men samtidig større enn i de andre nordiske landene, med delvis unntak av Island. Finske elever utmerker seg med svært høyt gjennomsnitt og lav spredning blant elevene på alle tre fagområder i PISA.

Det er relativt små forskjeller i elevprestasjoner mellom skoler i de nordiske landene. I Norge ligger om lag 10 prosent av den totale variasjonen i elevenes prestasjoner i PISA-undersøkelsen mellom skoler, mens denne andelen er opp mot 60 til 70 prosent i noen andre land. I nasjonale prøver kan også rundt 10 prosent av variasjonen i elevenes skår tilskrives forskjeller mellom skolene. 3 Variasjonen i elevprestasjoner i Norge ligger med andre ord i stor grad mellom elever på den enkelte skole.

Det er knyttet en del usikkerheter til sammenligninger av faglige resultater over tid. Likevel kan det påvises en negativ trend for alle de tre fagområdene i gjennomsnittlige prestasjoner for norske 15-åringer, jf. figur 2.5. 4

Kilde: Kjærnsli mfl. 2007

Lesing

Det har særlig vært stor tilbakegang i lesing. Resultatene viser at norske elevers resultater i lesing er svakere enn i 2000, og elevene skårer for første gang signifikant lavere enn OECD-gjennomsnittet. Nedgangen i lesing kan konkretiseres slik: Den norske skåren i PISA 2006 er 484, noe som er 21 poeng lavere enn i PISA 2000. Litt forenklet kan man si at 30-40 poeng tilsvarer den typiske utviklingen i elevenes kompetanse i løpet av et skoleår. De norske elevene i PISA 2006 ligger med andre ord minst et halvt skoleår bak elevene i PISA 2000 i lesing. Selv om det har vært en nedgang for hele OECD-området i lesing på ungdomstrinnet, er nedgangen langt større i Norge.

Det er relativt stor spredning i faglige prestasjoner i lesing blant norske elever. Spredningen er over gjennomsnittet i OECD og høyest i Norden. Andelen elever som skårer på kompetansenivå 1 eller lavere, har økt fra 17 til 22 prosent i perioden 2000 til 2006. På nivå 2 og 3 har andelen elever holdt seg rundt 50 prosent. Andelen elever på de to høyeste nivåene har derimot sunket fra 35 til 28 prosent i samme periode.

Imidlertid har det funnet sted en positiv utvikling i lesevaner og holdninger til lesing, spesielt blant gutter. 5 Norske gutter leser oftere og er blitt mer positive til lesing. Hittil har dette likevel ikke gitt seg utslag i bedre leseprestasjoner.

Naturfag og matematikk

Resultatene i naturfag viser også en nedadgående trend fra 2000. I PISA 2006 skårer norske elever svakest i Norden, og det er bare seks OECD-land som skårer svakere. Norge skiller seg ut ved at elevene er svake i kompetansen «bruke naturvitenskapelig evidens». Dette sier noe om evnen til å trekke slutninger på grunnlag av data. Spredningen i faglige prestasjoner er om lag som gjennomsnittet i OECD, men likevel den høyeste i Norden nest etter Island. I PISA 2006 skårer 21 prosent av norske elever på nivå 1 eller lavere, noe som kan betraktes som en kritisk grense for naturvitenskapelig kompetanse. Andel elever som skårer høyere enn kompetansenivå 3 (av 6 nivåer), er 23 prosent.

Samtidig skårer norske elever omtrent på OECD-gjennomsnittet på ulike spørsmål om kjennskap til og bevissthet om bærekraftig utvikling, som eksempelvis global oppvarming, sur nedbør og nedhugging av trær. De norske og finske elevene ligger omtrent på OECD-gjennomsnittet, mens de danske, islandske og svenske elevene har mindre bevissthet om slike miljøspørsmål. På spørsmål om elevene selv føler ansvar for miljøet og om det påvirker deres handlinger, skårer alle de nordiske landene lavt, med Finland høyest. Både bevissthet om miljøspørsmål og ansvarlighet for miljøet har en positiv sammenheng med høy skår i naturfag.

I matematikk har det vært en svak og jevn tilbakegang i norske elevers faglige prestasjoner i perioden 2000 til 2006. Norske elever skårer nå for første gang signifikant lavere enn gjennomsnittet i OECD. Det er spesielt bekymringsfullt at elevene presterer svakt på oppgaver innenfor «tall og mål», siden flere av disse omhandler elementære ferdigheter i regning. Samtidig gjør norske elever det relativt bra på oppgaver i praktisk sannsynlighetsregning og statistikk. Spredningen i faglige prestasjoner i matematikk er like stor som gjennomsnittet for OECD-landene og størst i Norden.

Resultatene i PISA samsvarer godt med resultatene fra TIMSS, som tester noe yngre elever på ungdomstrinnet. Sverige og Norge er de to landene med størst tilbakegang i elevprestasjoner i naturfag og matematikk fra 1995 til 2003. Litt forenklet kan man si at elevene ligger henholdsvis et helt og et halvt skoleår etter i naturfag og matematikk sammenlignet med nivået i 1995.

Engelsk

Norske elever kommer relativt godt ut i engelskferdigheter. EU kartla kompetansen i engelsk blant 10. klassinger i 2002. 6 Formålet med studien var å sammenligne elevers kompetanse i engelsk ved utgangen av obligatorisk skolegang. For Norges del deltok elever i 10. klasse. Prøven tester lytteforståelse, leseforståelse, språklig grammatisk ferdighet og enkel skriftlig produksjon. Landene har ulik grad av representativitet i utvalget, så sammenligninger landene imellom må foretas med forsiktighet. Det er likevel grunnlag for å hevde at norske elever skårer høyt på alle de målte ferdighetsområdene sammenlignet med de andre deltakende landene.

Demokratisk kompetanse

CIVIC-undersøkelsen viser at norske elever på 9. trinn i 1999 hadde høy demokratisk kompetanse sammenlignet med elever i de fleste andre land. 7 De norske elevene svarte riktig på spørsmål om hensikten med lover, betydningen av politiske rettigheter og politiske partier. De uttrykte også sterkere støtte til innvandreres og kvinners rettigheter enn det internasjonale gjennomsnittet. De norske elevene var derimot nølende i støtten til antidemokratiske gruppers ytringsfrihet. Norske elever var også relativt interessert i politikk, og et stort flertall oppga at de følger med på nyheter i aviser og fjernsyn.

På spørsmål om mulig deltakelse i det representative demokratiet markerte de norske elevene seg internasjonalt med 81 prosent som sier de sannsynligvis eller sikkert vil stemme ved valg når de blir voksne, noe som er høyere enn det internasjonale gjennomsnittet. Nesten like mange svarte at de vil skaffe seg informasjon om kandidatene før de stemmer. For andre former for tradisjonell politisk deltakelse, som å melde seg inn i et parti og stille til valg, lå Norge signifikant under det internasjonale gjennomsnittet. Norske elever var blant dem som opplever miljøet i klasserommet som spesielt åpent for diskusjon.

2.2 Læringsutbytte og gjennomføring i videregående opplæring

Det finnes langt færre internasjonale undersøkelser av læringsutbyttet i videregående opplæring enn i grunnskolen, og vi mangler derfor systematisk kunnskap om utviklingen av ferdighetene til elevene i videregående opplæring. CIVIC-undersøkelsen ble gjennomført i videregående opplæring i 14 land i 2000 og viste det samme positive bildet av norske elevers demokratikunnskaper som undersøkelsen i grunnskolen. 8

Selv om vi har få data for utviklingen i læringsutbytte i videregående opplæring, finnes det indikasjoner på hvor godt den videregående opplæringen forbereder elevene og lærlingene for overgangen til arbeid eller høyere utdanning.

2.2.1 Læringsutbytte

For elever i studieforberedende utdanningsprogrammer vil kompetansen fra videregående opplæring først og fremst være grunnlag for den kompetansen som de skal tilegne seg senere i høyere utdanning, og som vil utgjøre deres viktigste kvalifikasjon på arbeidsmarkedet.

Det ser ut til at det har vært en negativ utvikling i tilegnelse av grunnleggende matematikkunnskaper i videregående opplæring. Norsk matematikkråd har siden 1982 undersøkt grunnleggende kunnskaper i matematikk blant studenter som begynte på matematikkrevende studier. Undersøkelsen omfatter studenter ved økonomi-, ingeniør-, data-, lærer- og matematikkutdanninger. Utviklingen i studentenes kunnskapsnivå har uten unntak vært negativ siden starten på undersøkelsen. Det har for eksempel vært en stor tilbakegang i andelen studenter som svarer korrekt på relativt enkle oppgaver i tallregning og prosentregning, jf. figur 2.6. 9

Kilde: Rasch-Halvorsen og Johnsbråten 2007

2.2.2 Gjennomføring av videregående opplæring

Sammenlignet med andre land er det forholdsvis mange i Norge som ikke har fullført videregående opplæring. I en rangering av OECD-landene etter andel av befolkningen som minst har fullført videregående opplæring, plasserer Norge seg omtrent midt i. Samtidig er Norge blant de landene med høyest andel av befolkningen med høyere utdanning. 10

Det er avgjørende å øke gjennomføringen i videregående opplæring blant ungdom, i tillegg til å sørge for at flere voksne tar videregående opplæring. Potensialet for å styrke gjennomføringen av videregående opplæring blant ungdom er vesentlig. Omtrent 70 prosent av elevene som startet på allmennfaglig eller yrkesfaglig studieretning i videregående opplæring høsten 2001, hadde oppnådd studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år etter at de startet på grunnkurs for første gang. Andelen elever og lærlinger som gjennomfører opplæringen, har holdt seg forholdsvis stabil etter 1994. Andelen har variert mellom 68 og 72 prosent.

Innenfor dette overordnede bildet er det imidlertid mange ulike typer avbrudd av opplæringen. Av elevene som startet videregående opplæring høsten 2001, sluttet 18 prosent av elevene og lærlingene underveis i utdanningsløpet. 6 prosent av elevene og lærlingene gjennomførte hele utdanningsløpet, men strøk i et eller flere fag og oppnådde derfor ikke formell kompetanse. Omtrent 7 prosent av elevkullet i 2001 var fortsatt i videregående opplæring uten å ha oppnådd studie- eller yrkeskompetanse ved utgangen av 2006.

Det er forskjeller i gjennomføring mellom allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger. Nesten tre av ti elever og lærlinger på yrkesfaglige studieretninger og som startet på grunnkurs første gang i 2001, sluttet underveis i utdanningsløpet, jf. tabell 2.1. Til sammenligning var det kun 6 prosent av elevene på allmennfaglige studieretninger som sluttet. Mens 84 prosent på allmennfaglige studieretninger oppnådde formell kompetanse i løpet av fem år, var tilsvarende tall for elever og lærlinger på yrkesfaglige studieretninger 54 prosent. Det må imidlertid påpekes at normert tid for gjennomføring av studieforberedende program er tre år, mens den er fire år i fag- og yrkesopplæringen.

Det er store forskjeller i gjennomføring mellom ulike yrkesfaglige studieretninger, men betydningen av studieretning reduseres når man sammenligner elever med like karakterer og likt utdannede foreldre. Det er likevel fremdeles ulikheter mellom studieretninger. Elever og lærlinger som går på trearbeidsfag, hotell- og næringsmiddelfag, elektrofag og mekaniske fag, har mellom 10 og 20 prosent høyere sannsynlighet for frafall enn elever som går på allmennfag, når man sammenligner elever som ellers har like kjennetegn. 11

Samtidig er andelen lærlinger som består fag- og svenneprøven, svært høy i de aller fleste fag. Andelen som består, har ligget stabilt rundt 92 prosent i de seneste årene. Det store problemet er med andre ord alle elevene og lærlingene i fag- og yrkesopplæringen som faller fra i løpet av opplæringen.

2.3 Elevenes bakgrunn og utbytte av opplæringen

St.meld. nr. 16 (2006–2007) dokumenterer grundig betydningen av sosial bakgrunn og kjønn for elevenes læringsutbytte og gjennomføring.

2.3.1 Sosial bakgrunn

Sammen med blant annet de andre nordiske landene er Norge ett av landene der elevenes familiebakgrunn forklarer forholdsvis lite av forskjellene i prestasjoner mellom elevene. Det henger sammen med at det generelt er mindre sosiale forskjeller i den norske befolkningen enn i mange andre land.

Selv om norsk skole reproduserer sosiale forskjeller i mindre grad enn andre land, er det fortsatt en relativt sterk sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og elevenes resultater. Elever i grunnskolen med høyt utdannede foreldre har gjennomsnittlig bedre karakterer enn elever med lavere utdannede foreldre. Det er størst ulikhet i gjennomsnittskarakterer i matematikk, der forskjellen mellom elever som har foreldre på det laveste utdanningsnivået, og elever med foreldre på det høyeste utdanningsnivået er på hele 1,6 karakterpoeng.

Også for gjennomføring av videregående opplæring, er det sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og fullføring. Sammenhengen reduseres imidlertid kraftig når elever med ulik familiebakgrunn og like karakterer fra 10. trinn sammenlignes. 12 Det ser ut til at mangelfulle forkunnskaper fra grunnskolen er det som har størst betydning for frafall. Det er viktig å understreke at det er en sterk sammenheng mellom foreldrenes utdanning og elevenes karakterer, også på grunnskolen. Derfor kan det sies å være en indirekte sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og elevenes frafall via karakterer fra grunnskolen.

2.3.2 Kjønnsforskjeller

Sammenlignet med andre land er det relativt store kjønnsforskjeller i lesing i Norge. I PISA 2006 har Norge den største kjønnsforskjellen etter Hellas, Finland og Island. Guttene er særlig overrepresentert blant de svake leserne. I matematikk er derimot kjønnsforskjellene blant de minste i OECD, og det er heller ikke signifikante kjønnsforskjeller i naturfag.

I den nasjonale karakterstatistikken er det også karakterforskjeller mellom gutter og jenter. Jentene får gjennomsnittlig fire poeng høyere grunnskolepoengsum enn guttene. 13 Dette tilsvarer en gjennomsnittlig forskjell på 0,4 karakterpoeng i hvert av enkeltfagene. Jenter får bedre karakterer enn gutter i alle fag, unntatt i kroppsøving.

Gutter faller i større grad fra i videregående opplæring. Av de som begynte i 2001, har 63 prosent av guttene og 75 prosent av jentene gjennomført etter fem år. Av elevene som startet i allmennfaglig studieretning i 2001, gjennomførte 80 prosent av guttene og 88 prosent av jentene, mens av de som begynte på yrkesfaglig studieretning, gjennomførte 49 prosent av guttene og 61 prosent av jentene. Kjønnsforskjellene i gjennomføring i videregående opplæring kan i hovedsak forklares med at flere gutter går inn i videregående opplæring med svake karakterer fra grunnskolen. Dersom man sammenligner gutter og jenter med like karakterer fra grunnskolen, har gutter noe høyere sannsynlighet enn jenter for å fullføre videregående opplæring. 14

2.3.3 Minoritetsspråklige elever

Det er karakterforskjeller mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever. Etterkommere har gjennomsnittlig to poeng lavere grunnskolepoengsum enn majoritetselever. 15 Det er noe større forskjeller mellom majoritetselever og innvandrere. Innvandrere får gjennomsnittlig 4,5 poeng lavere grunnskolepoengsum enn majoritetselevene og 2,5 poeng lavere enn etterkommerne. Disse forskjellene reduseres imidlertid når det tas hensyn til at minoritetsspråklige elever, både etterkommere og innvandrere, gjennomsnittlig har lavere utdannede foreldre enn majoritetselevene.

Elever med minoritetsbakgrunn faller oftere fra i videregående opplæring. Dersom man sammenligner elever med minoritetsbakgrunn og elever med majoritetsbakgrunn med like karakterer fra grunnskolen og like høyt utdannede foreldre, har minoritetselever imidlertid litt høyere sannsynlighet for å fullføre videregående opplæring. 16

2.4 Inkludering og mestring

Det er et mål at alle elever skal inkluderes i et fellesskap der de trives og ikke blir utsatt for mobbing. Det er videre viktig at skolehverdagen fremmer mestring og fremgang blant elevene. Både elever som sliter i fagene, og faglig sterke elever skal få utfordringer.

2.4.1 Inkludering

En rekke undersøkelser viser at den sosiale trivselen i norske skoler generelt er høy. I PISA 2003 ligger Norge klart over gjennomsnittet for OECD-landene. Norske 15-åringer rapporterte også om høy følelse av tilhørighet til skolen. 17 De fleste elevene føler seg inkludert og likt, mens et lite mindretall oppgir at de holdes utenfor. I PIRLS-undersøkelsen fra 2006 fremgår det at norske elever på fjerde trinn har den høyeste følelsen av trygghet på skolen sammenlignet med elever i andre land. 18 Elevundersøkelsen fra 2007 viser det samme bildet. 19 De fleste elevene, rundt 90 prosent, oppgir at de trives godt både i friminuttene/fritimene, sammen med elevene i gruppen eller klassen og generelt på skolen, både på 5. og 7. trinn, på ungdomstrinnet og i videregående opplæring, jf. figur 2.7.

Kilde: Danielsen mfl. 2007.

Et klart flertall av elevene på alle trinn oppgir at de ikke blir mobbet og ikke mobber andre. Elevundersøkelsen 2007 viser at omtrent fem prosent av elevene, noe som tilsvarer ca 40.000 elever i grunnopplæringen, sier de blir mobbet en eller flere ganger i uka. Om lag tre prosent av elevene oppgir at de blir mobbet ukentlig av en eller flere lærere. Andelen som opplever mobbing, har vært relativ stabil de siste årene. Tidligere undersøkelser har vist at minoritetsspråklig ungdom er mer utsatt for utestenging, plaging og erting enn andre elever. 20 I Medietilsynets Trygg Bruk-undersøkelse fra 2008 oppgir 15 prosent av de spurte elevene i alderen 8–18 år at de har mottatt meldinger på internett som har plaget eller ertet dem. Omtrent like mange oppgir at de har skrevet eller sendt meldinger på nettet for å plage eller erte andre. 21

2.4.2 Mestring

For at elevene skal oppleve faglig fremgang og mestring, må de møtes med høye og realistiske forventninger til hva de kan få til, og lærerne må kunne formidle til elevene hva de trenger å jobbe mer med for å bli bedre.

Elevundersøkelsen 2007 viser at ikke alle elever opplever høye krav til læring. 22

Rundt tre fjerdedeler av elevene opplever at de får nok utfordringer i de fleste eller i mange fag. Det er med andre ord rundt en fjerdedel av elevene som ikke får nok utfordringer i skolehverdagen, jf. figur 2.8. 23

Kilde: Danielsen mfl. 2007

I Elevundersøkelsen er det også en betydelig andel, rundt 40 prosent, som opplever at opplæringen kun er tilpasset deres nivå i noen eller få fag.

Denne undersøkelsen kan forstås som at for få elever får store nok utfordringer gjennom den opplæringen som gis, og at opplæringen ikke i tilstrekkelig grad tilpasses både de faglig sett svake elevene og de faglig sterke elevene. Dette kan også ses i sammenheng med den lave andelen norske elever som oppnår resultater i høyeste kategori på de internasjonale undersøkelsene.

Elevundersøkelsen viser også at de faglige tilbakemeldinger til elevene bør forbedres. I overkant av halvparten av elevene sier at lærerne forteller dem hva de bør gjøre for at de skal bli bedre i mange eller i de fleste fagene. For om lag 18 prosent av elevene skjer dette i ingen eller bare svært få fag, jf. figur 2.9. Det er litt vanligere at elevene i grunnskolen får faglig tilbakemelding enn elevene i videregående opplæring. Elevundersøkelsen har også spørsmål om hvor ofte elevene får faglig veiledning. De fleste elevene får tilbakemelding om hva de må jobbe mer med 1 til 3 ganger i måneden eller oftere. Om lag 30 prosent av elevene oppgir at lærerne forteller dem om slike faglige forbedringsmuligheter sjeldnere enn dette.

Kilde: Danielsen mfl. 2007

2.5 Oppsummering av indikatorene på måloppnåelse

I kapittel 1 ble det presentert mål for kvaliteten i grunnopplæringen. Nedenfor presenteres status for de valgte indikatorene. Indikatorene fra nasjonale prøver, Elevundersøkelsen og statistikk om gjennomføring skal være tilgjengelige på Skoleporten slik at kommuner og skoler kan sette seg egne mål.