NOU 2019: 19

Jenterom, gutterom og mulighetsrom— Likestillingsutfordringer blant barn og unge

Til innholdsfortegnelse

Del 1
Likestilling, kjønn og oppvekst

2 Perspektiver, avklaringer og ambisjoner

Figur 2.1 

Figur 2.1

Likestilling mellom kjønnene er en grunnleggende verdi i det norske samfunnet. Diskusjoner om likestilling har fylt det offentlige ordskiftet fra slutten av 1800-tallet og fram til i dag. I den samme perioden har formell likestilling gradvis blitt oppnådd i lov og forskrift gjennom et møysommelig arbeid. På 1970-tallet skjøt debatten om likestilling ny fart, og ingenting tyder på at debatten er over med det første. På mange områder møter barn og unge fortsatt tydelige forventninger til kjønn. Dette påvirker hva de opplever at de kan gjøre, hvem de kan være og hvilke utfordringer de møter. Å åpne opp for et større mangfold av måter å være kjønn på er viktig for barn og unges livsutfoldelse her og nå, men også for hvilke muligheter de vil få i framtiden.

Dette er første gang det skrives en norsk offentlig utredning som tar for seg kjønnslikestiling i barn og unges oppvekst. En slik gjennomgang er viktig både fordi arbeidet for kjønnslikestilling må tilpasses den historiske konteksten dagens barn og unge vokser opp i, og fordi barn og unge som samfunnsgruppe tradisjonelt er viet lite oppmerksomhet i likestillingsarbeidet. I dette kapittelet redegjør vi for hvordan vi har tolket og avgrenset mandatet, og hvordan vi har definert sentrale begreper. Til slutt utdyper vi utvalgets ambisjoner og de mål vi mener bør prioriteres for likestillingsarbeidet i årene som kommer

2.1 Tolkninger og avgrensninger i mandatet

Under følger en redegjørelse for #UngIDag-utvalgets forståelse og tolkning av mandatet. Mandatet er gjengitt i kapittel 1. Under presenterer vi:

  • Hvilke forståelser av kjønn som ligger til grunn for utredningen

  • Hva utvalget legger i likestillingsbegrepet

  • Hvilke aldersgrupper utredningen omfatter

  • Utdypning og avgrensing av arenaene vi har utredet

2.1.1 Forståelser av kjønn

Kjønn er en så selvfølgelig og grunnleggende del av vår identitet at vi ofte ikke ser hvor stor betydning det har for våre liv. Vår kjønnsidentitet utvikles gjennom livsløpet i et samspill mellom biologiske og sosiale forutsetninger. Vi møter holdninger og normer til kjønn først i familiene. I samspillet med familie, venner og en større omgangskrets er barn og unge selv med på å forhandle om og videreutvikle ulike måter å forstå og gjøre kjønn på.

Kjønnsstereotypier

I vårt mandat står det at «Utvalget skal utrede hvilke kjønnsstereotypier som finnes på de definerte arenaene (i familien, barnehage, skole og skolefritidsordning som forbrukere, tradisjonelle og sosialer medier, og fritid), hvordan disse kommer til syne og utbredelsen av dem. Utvalget skal se på årsaker til kjønnsstereotypier og konsekvenser for barn og unges utfoldelse og deltakelse på de definerte arenaene.» Vi mener at kunnskap om kjønnsstereotypier er et godt og viktig utgangspunkt for å kunne utrede likestillingsutfordringer i oppveksten. I utredningen har vi undersøkt kjønnsstereotypier på flere ulike nivåer. De tre nivåene henger sammen, og de påvirker hverandre:

  • Ulike måter å gjøre kjønn på (individ)

  • Normer, forventninger og holdninger (kultur)

  • Praksiser, ordninger og strukturer i samfunnet (struktur)

EIGE, European Institute for Gender Equality, har definert kjønnsstereotypier som «Preconceived ideas whereby females and males are arbitrarily assigned characteristics and roles determined and limited by their gender.»1 Utvalget forstår EIGEs definisjon som «Forutinntatte ideer som vilkårlig tildeler menn og kvinner karakteristika og roller som er bestemt av og begrenset til deres kjønn.»2 I Store norske leksikon er stereotypi definert som en inngrodd, vanemessig, unyansert innstilling, oppfatning eller handling.3 Begrepet kjønnsstereotypi kan med andre ord også beskrives som en inngrodd, vanemessig, unyansert innstilling, oppfatning eller handling knyttet til kjønn.4

Kjønnsstereotypier har grunnlag i de normene for kjønn som dominerer i samfunnet, som igjen henger sammen med tradisjonelle og historiske forståelser av kjønn. Normer for kjønn har betydning utover det som handler om like rettigheter, fravær av diskriminering og hva som er lov eller mulig. Stereotype oppfatninger av kjønn læres fra tidlig alder og kommuniseres på alle arenaer der barn og unge ferdes. Kjønnsnormer har betydning for hvordan andre behandler oss og hva de forventer av oss. Normene påvirker hvilke opplevelser barn og unge oppsøker og hva barn og unge opplever at de kan gjøre uten å frykte for å bli dømt, diskriminert, utestengt eller latterliggjort: Kan jeg som er gutt gå med rosa skjorte? Kan jeg som er jente bli snekker? Kan jeg være både muslim og lesbisk? Kan jeg som gutt begynne på kunstløp i stedet for fotball? Kjønnsstereotypier kan begrense barns valgmuligheter og gjøre det vanskeligere å ta valg som går ut over definerte og tradisjonelle jente- og gutteroller.5 De kan virke hemmende og være vanskelige å leve opp til, men ofte på ulike måter for gutter og jenter.

Kjønnsmangfold

Kjønnslikestilling handler ikke bare om likestilling mellom jenter og gutter. Utvalget har valgt å bruke begrepet kjønnsmangfold for å inkludere alle kjønn og for å inkludere mangfoldet innad i kjønnskategoriene. Kjønnsmangfold er et forholdsvis nytt begrep og assosieres kanskje i størst grad til transpersoner og diskrimineringsgrunnlagene kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Uttrykket kan også forstås bredere. Utvalget har lagt Barne-, ungdoms- og familiedirektoratets (Bufdirs) definisjon av kjønnsmangfold til grunn:

Kjønnsmangfold er et perspektiv som står i kontrast til tokjønnsmodellen, og handler om at det finnes mange måter å være kvinne/mann, gutt/jente på, både for homofile, heterofile, lesbiske, bifile og transpersoner. Begrepet åpner også opp for at det finnes flere kjønnsidentiteter enn kvinne og mann. Begrepet kan bidra til å skape rom for ulike kjønnsuttrykk-, preferanser og identiteter uten å kategorisere.

Kilde: Bufdir.no

Selv om utvalget har vært bevisst på å forstå kjønn innenfor et mangfoldsperspektiv, er det fortsatt slik at vi i størst grad utreder likestilling mellom jenter og gutter. Dette henger sammen med mandatets innretning. I tillegg bygger det aller meste av tilgjengelig kunnskap om kjønn i oppveksten på forskning om gutter og jenter. Forskjeller i hvordan gutter og jenter møtes i samfunnet er også et viktig aspekt for å forstå hvilke utfordringer barn og unge som bryter med kjønnsnormer opplever, herunder de som bryter med heteronormen og tokjønnsmodellen.6

2.1.2 Rettferdighet som grunnlag for likestilling

Likestillings- og diskrimineringsloven legger til grunn at alle i Norge skal ha like rettigheter og at vi skal være et samfunn som aktivt forebygger diskriminering og fremmer likestilling. Utvalget legger rettferdighet til grunn for likestilling. Prinsippet om rettferdighet er spesielt viktig når det gjelder barn og unge fordi de ikke har samme status og makt som voksne. Et rettferdig samfunn legger til rette for deltakelse på like vilkår der kjønn, alder, klasse, etnisitet, religion, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk eller funksjonsnedsettelse ikke har betydning for muligheter og livsutfoldelse.

Utvalget mener at å fremme likestilling er positivt for samfunnet som helhet. I den grad normer for kjønn begrenser individers valg av utdanning og yrke, vil samfunnet få dårligere tilgang til det fulle omfanget av evner og potensiale i befolkningen. Eksempler kan være jenter med gode evner i matematikk, eller gutter med anlegg for omsorgsarbeid, som unngår å velge utdanninger og yrker de kunne egnet seg til på grunn av forestillinger og forventninger om kjønn. Svært kjønnsdelte mønstre i arbeidslivet bidrar også til å svekke fleksibiliteten og omstillingsevnen på arbeidsmarkedet.

Et mer likestilt samfunn fører til at færre opplever seg marginalisert og diskriminert, og det vil være færre som opplever minoritetsstress. Når samfunnet ikke er likestilt, vil det alltid være en del mennesker som bruker krefter og energi på å finne sin plass, eller leve opp til kjønnsnormer de ikke føler seg hjemme i. Økt likestilling fører potensielt til at et større mangfold av befolkningen i større grad kan bruke sine ressurser til utdanning, arbeid og aktiviteter som bidrar til bedre livskvalitet for den enkelte og til større verdiskaping i samfunnet. Utvalget vil imidlertid understreke at lønnsomhet må komme som en positiv konsekvens av rettferdighetsprinsippet og aldri gå på bekostning av rettferdighet i arbeidet for likestilling.

Arbeidet for likestilling gjelder både gutter og jenter

Tradisjonelt har likestilling handlet om like rettigheter for kvinner og menn, der styrking av kvinners rettigheter har vært sentralt. I dag er det vedtatt politikk at likestillingsarbeidet også skal omfatte gutter og menn. Likevel blir arbeidet for likestilling noen ganger framstilt som et nullsumspill der enten jenter eller gutter vinner på likestilling.

Figur 2.2 

Figur 2.2

På den ene siden vil noen hevde at likestilling er oppnådd i dag og at jenter og kvinners stilling er styrket på bekostning av gutter og menns stilling. For eksempel ser vi at gutter i gjennomsnitt får lavere karakterer i skole- og utdanningssystemet sammenlignet med jenter. Frafall fra videregående opplæring er høyere blant gutter enn blant jenter. Jentene får best resultater og er nå i flertall ved flere prestisjefylte utdanninger der menn tradisjonelt har dominert, som jus, medisin og økonomi. Det er flere menn enn kvinner som ikke stifter egen familie og får barn, og gutter og menn topper selvmordsstatistikken.

Andre mener derimot at det er nødvendig at arbeidet med særlig å styrke kvinners stilling fortsetter, og dette er også framhevet i formålsparagrafen i likestillings- og diskrimineringsloven. Kvinner som gruppe, tjener for eksempel fortsatt mindre enn menn. Menn eier i gjennomsnitt mest og innehar de mest prestisjefylte jobbene. Flere jenter enn gutter blir utsatt for overgrep, og langt flere jenter oppgir utfordringer med stress og psykisk helse.

Utvalget anerkjenner begge disse utfordringsbildene og mener framstillingen illustrerer at arbeidet for likestilling må gjelde både gutter og jenter. Utvalget mener samtidig at det er for snevert å framstille likestilling som en kjønnskamp. Likestillingsutfordringer har først og fremst grunnlag i de trange normene for kjønn som vi alle møter i samfunnet. Hovedmålet med likestillingsarbeidet må være å åpne opp mulighetsrommet for alle kjønn. Likevel skal vi ikke underslå at arbeidet for et mer likestilt samfunn av og til innebærer at enkelte privilegier som noen grupper historisk har hatt, forsvinner. Dette er en rettferdig utvikling.

Likestilling betyr ikke at alle skal behandles likt

Likestilling blir ofte satt i sammenheng med likeverd. Likeverdsbegrepet understreker at alle mennesker har like stor verdi, og det er en grunnplanke for alt likestillingsarbeid.7 Å jobbe for likestilling og likeverd betyr imidlertid ikke at alle skal behandles likt. Dette henger sammen med at vi er forskjellige og har ulike forutsetninger. Det å behandle alle likt, ved for eksempel å stille de samme kravene til mennesker som har ulike forutsetninger, kan føre til diskriminering.

Likestilling betyr heller ikke at «kjønnene skal bli like». Snarere innebærer det å jobbe for at gjeldende forståelser av maskulinitet og femininitet ikke virker begrensende. Sagt på en annen måte vil et mer likestilt samfunn åpne opp mulighetsrommet og gi frihet fra trange normer. På samfunnsnivå handler likestilling om å endre strukturelle og kulturelle forhold som fører til at mennesker møter barrierer eller forskjellsbehandles på grunn av den de er. Å jobbe for at kjønnsnormer ikke virker begrensende vil gi økt frihet for alle kjønn.

2.1.3 Likestilling med et barne- og ungdomsperspektiv

Å beskrive likestillingsutfordringer for barn og unge er ikke det samme som å gjøre det for voksne. For det første tilbringer barn og unge mye av tiden sin på andre arenaer enn de fleste voksne. På disse arenaene foregår et samspill mellom barn som de voksne bare delvis har tilgang til. For det andre befinner barn og unge oftere enn voksne seg i situasjoner der de er avhengig av foreldre eller andre voksenpersoner. Derfor er det viktig å understreke deres individuelle rett til livsutfoldelse uten begrensninger eller forskjellsbehandling på grunn av kjønn og kjønnsstereotypier. Underveis i oppveksten tilegner barn og unge seg gradvis nye roller og får større selvstendighet. Nettopp det at de befinner seg i en overgangsfase der de skal sosialiseres inn i familien og storsamfunnet, samtidig som de skal ha rett til å finne sin egen vei, gjør oppveksten til en særlig viktig arena for likestillingsarbeid.

Begrenset kunnskap om likestillingsutfordringer blant barn og unge

I arbeidet med utredningen har utvalget fått bekreftet at det foreligger lite forskning på kjønn, kjønnsstereotypier og kjønnslikestilling relatert til barn og unge i en norsk kontekst. Forskningen har først og fremst konsentrert seg om likestillingsutfordringer i voksenbefolkningen. Vi har mye kunnskap om tema som utdanningsnivå, arbeidsforhold, økonomi, foreldreskap og yrkesvalg i et kjønnsperspektiv. Omfattende statistikk og forskning viser tydelige strukturelle forskjeller mellom kvinner og menn, og forskning belyser konsekvensene av disse forskjellene både på individ- og samfunnsnivå. Dette gjelder for eksempel lønnsforskjeller, deltidsarbeid og det kjønnsdelte arbeidsmarkedet. Forskningen om barndom og ungdomstid har i mindre grad et kjønnsperspektiv. Dette er kanskje aller tydeligst når det kommer til familien som arena. Det finnes mye forskning om mødres og fedres roller, men veldig lite om hva barn lærer om kjønn på den arenaen som har størst betydning, og der de tilbringer aller mest tid, nemlig i hjemmet sitt.

Det foreligger en del statistiske undersøkelser om barn og unge som dokumenterer kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter. Statistikken viser kjønnsforskjeller, for eksempel ulik deltakelse på fritidsarenaer og ulike skjermaktiviteter for jenter og gutter, men vi vet ofte ikke nok om hva dette har å si for barn og unge på kort og lang sikt. Et unntak er kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg. Der har vi en god del kunnskap om årsaker til at unge velger ulikt og hvilke konsekvenser det får.

På flere av arenaene vi har utredet er det begrenset eller ingen statistikk. Kunnskapsgrunnlaget er mer fragmentert og gir i mindre grad «harde fakta» om strukturelle forskjeller når det kommer til familie, forbrukerområdet og pedagogisk praksis i barnehage, skolen og skolefritidsordningen. Dette henger blant annet sammen med at dette delvis er områder som ikke like enkelt kan undersøkes ved bruk av registerdata og spørreundersøkelser. Hvordan læreren formidler betydning av kjønn overfor elevene sine, er ikke like lett å måle som karakterforskjeller mellom jenter og gutter. I arbeidet med utredningen har vi savnet forskning som kan gi innsikt i hvordan og på hvilken måte statistiske kjønnsforskjeller får betydning i barn og unges liv, men også mer generelt hvordan kjønn har betydning i oppveksten.

Selv om vi kan si en god del om status for kjønnslikestilling i oppveksten på et overordnet nivå, mangler vi altså forskning som utdyper likestillingsutfordringer på flere av arenaene. Dette har til dels gjort det utfordrende å svare på mandatet når det gjelder årsaker til og konsekvenser av likestillingsutfordringer barn og unge møter. I flere av tiltakene etterlyser vi derfor mer kunnskap og forskning.

En utredning om alle barn og unge fra 0–25 år

Når det gjelder aldersavgrensning sier mandatet at «[utvalget skal] redegjøre for status for kjønnslikestillingen blant barn og unge (hovedsakelig fra barnehagealder til og med videregående skole).» Utvalget har definert målgruppen barn og unge som alle barn og unge i Norge i alderen 0–25 år, men med hovedvekt på aldersgruppen 1–18/19 år. Vi har altså valgt å legge mest vekt på perioden barn og unge går i barnehage og grunnopplæring.8 Kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg er imidlertid nevnt som en hovedutfordring i mandatet, og vi har derfor også til en viss grad utredet hva som skjer etter videregående skole, i hovedsak overgangen til høyere utdanning.

Boks 2.1 Aldersgrenser på barndom og ungdomstid

FNs barnekonvensjon setter en klar aldersgrense på barndommen fra 0 til 18 år: «I denne konvensjonen menes med barn ethvert menneske under 18 år»1, og dette knyttes til myndighetsalder. I henhold til FNs barnekonvensjon følger en rekke rettigheter for personer som defineres som barn (0–18 år). Disse rettighetene er også stadfestet i norsk lov, som setter myndighetsalder ved fylte 18 år. Én sentral verdi, som er nedfelt i artikkel 2, er at alle barn er sikret like rettigheter og frihet fra diskriminering også på bakgrunn av kjønn.2

I NOU 2011: 20 Ungdom, makt og medvirkning ble det understreket at i norsk sammenheng er ungdomsbegrepet vidt og foranderlig. Rett til utdanning er fastsatt i Opplæringslova og gjelder alle, etter den såkalte ungdomsretten. Loven fastslår ungdommers rett til ordinær videregående opplæring i tre år, eller mer for noen utdanninger som varer lenger, i hovedsak yrkesfag. Ungdomsretten bortfaller vanligvis ved fylte 24 år.

Som øverste ansvarlige fagmyndighet for barn og unge opererer Barne- og familiedepartementet med en barne- og ungdomstid fra 0-25 år. Dette har blant annet bakgrunn i Forskriften om tilskudd til de frivillige barne- og ungdomsorganisasjonene, en forskrift som utløser tilskudd for tellende medlemmer opp til 26 år.

1 Barnekonvensjonen 1991, artikkel 1

2 Ibid., artikkel 2

Kjønn er en viktig dimensjon helt fra fødselen av, og barn lærer tidlig om hva som er forventet av dem som gutt eller jente. Som vi viser i kapittelet om barnehage, er det viktig å jobbe med likestilling og et normkritisk perspektiv allerede fra småbarnsalderen av. Ungdomstiden er også en viktig periode der vi som individer gjennomgår store fysiske endringer, modnes og tar valg for framtidig utdanning og yrkesliv. I flere av kapitlene dekker vi ungdomstid i størst grad fordi det foreligger mest forskning og kunnskap om ungdomstid i et kjønnsperspektiv. I en del sammenhenger blir kjønnsperspektivet også mer framtredende fra tenårene, for eksempel når det gjelder skjermbruk, utdanningsvalg og stress og press knyttet til skoleprestasjoner og kroppsidealer.

Kjønn får ulik betydning i ulike kontekster

Denne utredningen skal avdekke likestillingsutfordringer ut fra en kjønnsdimensjon. Samtidig ønsker utvalget å anerkjenne at vi som individer er mer enn kjønn. Likestilling betyr at alle personer skal ha like rettigheter og muligheter i samfunnet, uavhengig av blant annet kjønn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, alder, etnisitet, livssyn og religion. Arbeidet for å fremme likestilling må også ses i sammenheng med sosiale og geografiske forskjeller.

Hva kjønn betyr i oppveksten henger sammen med andre diskrimineringsgrunnlag og sosial bakgrunn. Barn med en annen etnisk bakgrunn enn majoriteten kan oppleve utfordringer med motstridende forventninger til hvem de kan være som gutt eller jente på ulike arenaer. De kan også møte fordommer fra majoritetssamfunnet på bakgrunn av stereotype oppfatninger av hvordan gutter og jenter med minoritetsbakgrunn er og hvilke roller de gis og innehar. Barn og unge med nedsatt funksjonsevne kan erfare at de ikke blir sett som kjønn på samme måte som jevnaldrende. De blir først og fremst sett som et funksjonshemmet barn eller ungdom, ikke som gutt eller jente.

Det finnes et stort mangfold innad og mellom de to etablerte kjønnskategoriene, jente og gutt. En del barn og unge føler ikke at de passer inn i kjønnsforventningene de møter og opplever det som en belastning å skille seg ut. Særlig viser forskningen at tradisjonelle kjønnsforventninger er en utfordring for barn og unge som har en annen kjønnsidentitet enn vi ser og forventer. Bevissthet og kunnskap om betydningen av kjønnsnormer i oppveksten er viktig for å gi større rom for det store mangfoldet som finnes blant jenter, det store mangfoldet som finnes blant gutter og for de som ikke identifiserer seg innenfor tokjønnsmodellen. Vi har derfor valgt å se likestillingsutfordringene i et kjønn+ perspektiv, noe vi utyper ytterligere i neste kapittel.

2.1.4 Arenaer

I mandatet er arenaene utvalget skal utrede presist beskrevet:

Formålet med utvalgets arbeid er å utrede likestillingsutfordringer barn og unge møter gjennom deltakelse på viktige arenaer. Disse arenaene er familien, barnehage, skole og skolefritidsordning, forbrukerområdet, tradisjonelle og sosiale medier og fritid. Fritidsarenaen omfatter både egenorganiserte og organiserte aktiviteter, blant annet innenfor idrett og kultur.

Kilde: #UngIDag-utvalgets mandat

Utvalget har fulgt mandatet tett, og gitt en systematisk utredning av de arenaene som er angitt i mandatet. Vi har utredet arenaene familien, barnehage, skole (inkludert skolefritidsordninger, forbrukerområdet og fritid. Mandatet pålegger også utvalget å utrede likestillingsutfordringer i tradisjonelle og sosiale medier. I dag har barn og unge smarttelefoner eller mobiltelefoner alt i 10-årsalderen, noen enda tidligere. Allerede i barnehagealder spiller, lærer og leker barn via skjerm, det være seg smarttelefoner, nettbrett eller TV. For å gjenspeile barn og unges mediebruk i dag, har vi derfor valgt å utrede skjermbruk blant barn og unge i et kjønnsperspektiv. Dette inkluderer både tradisjonelle og sosiale medier.

Det har ikke vært en del av vårt mandat å utrede vold/overgrep/mobbing, samt helse. Likevel har vi valg å ha med et eget kapittel om stress og press, noe som berører psykisk helse. Dette er et viktig tema relatert til dagens oppvekst, som er relevant på mange arenaer og har en tydelig kjønnsdimensjon.

Utvalget er også bedt om å se særlig på kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg. Kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg er godt beskrevet i flere offentlige utredninger, forskning, og statistikk. Utvalget har derfor vektlagt å gi en nøktern beskrivelse av tilstanden når det gjelder kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg, samt kjønnsdelingen på arbeidsmarkedet. I stedet har vi lagt vekt på å beskrive og forklare mekanismer som har betydning for at unge jenter og unge gutter velger tradisjonelt. Vi har også prioritert å utrede tiltak som kan bidra til å redusere betydningen av kjønn for utdannings- og yrkesvalg.

2.2 UngIDag-utvalgets mål og ambisjoner for en mer likestilt oppvekst

Normer for kjønn har dype røtter og det tar gjerne generasjoner å få til store endringer. Historien viser at likestillingsarbeid krever en langsiktig og kontinuerlig innsats. I arbeidet for økt likestilling kan det være flere ulike spor og strategier som fører fram. Ett eksempel på at det nytter å arbeide for likestilling, er kvinners inntog i flere utdanninger og yrker som tidligere var mannsdominerte. Vi har ikke sett en tilsvarende økning av menn i kvinnedominerte utdanninger og yrker. Årsaken kan være at det gir større prestisje og er mer lønnsomt både for gutter og jenter å velge et tradisjonelt mannsdominert yrke som medisin, enn et tradisjonelt kvinnedominert yrke som sykepleier. At gutter i mindre grad inntar tradisjonelt kvinnedominerte utdanninger og yrker kan også skyldes at normene knyttet til maskulinitet generelt er trangere enn normene for feminitet i nyere tid, og at det har vært færre tiltak rettet mot menn i likestillingsarbeidet.

Fordi flere forhold kan virke sammen om å begrense barn og unges mulighetsrom, mener vi at det er nødvendig å arbeide med flere strategier og tiltak samtidig. Vi har derfor lagt et helhetlig perspektiv på likestillingsarbeidet til grunn for våre mål og ambisjoner. Til grunn for utredningen ligger det et rettferdighetsprinsipp som ser alle mennesker som likeverdige. Det er et grunnleggende mål å øke mulighetsrommet for alle barn og unge slik at de ser alternativer særlig til kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesveier. Samtidig er det ikke et mål at barndommen skal bli kjønnsnøytral, eller at alle nødvendigvis er eller skal være like.

Utvalget vil peke på fem overordnede mål (ambisjoner) vi mener bør styre arbeidet for likestilling blant barn og unge framover.

Alle barn og unge skal oppleve aksept og respekt for den de er uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksuell orientering

Utvalget har som en overordnet ambisjon for det norske samfunnet at alle barn og unge skal oppleve aksept og respekt for den de er, uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksuell orientering. Det er derfor viktig at alle tjenester og arenaer som har kontakt med barn og unge har kunnskap og bevissthet om kjønnsnormer og driver en normkritisk praksis. Det betyr blant annet å utfordre tilvante normer og forestillinger om kjønn og kjønnsroller. Vi mener at dette er spesielt viktig for barn og unge som selv utfordrer tradisjonelle forestillinger om kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksualitet. Samtidig vil det skape økt aksept, raushet og romslighet i samfunnet for øvrig, noe vi alle vil ha nytte av. Yngre aldersgrupper går foran med mer positive holdninger til kjønns- og seksualitetsmangfold og et inkluderende samfunn sammenlignet med eldre aldersgrupper.9

Ved å arbeide for et samfunn basert på verdier som respekt og romslighet, setter vi spørsmålstegn ved og løser opp i hemmende strukturer og tilvante forestillinger om kjønn. Utvalget vil understreke at samfunnet må legge ned en økt innsats for at individer skal få kraft til lettere å ta valg som går på tvers av tradisjonelle forestillinger og normer knyttet til kjønn.

En barnehage og skole som utfordrer tradisjonelle kjønnsnormer

Barn lærer normer og forventninger til hva gutter og jenter kan gjøre fra de er små. Derfor er det viktig at de allerede i barnehagen og videre gjennom skoleløpet møter ansatte som har kompetanse på kjønn og likestilling. Barnehagen og skolen må i større grad utfordre tilvante holdninger til kjønn, tilby alternative rollemodeller og bidra til å gjøre barn og unge bevisste på kjønnsnormer de møter i hverdagen. Dette er normer som barn og unge både utsettes for og som de selv er med på å reprodusere. Ved et systematisk, normkritisk arbeid har barnehager og skoler mulighet til å bryte kjønnsstereotypier generelt og åpne opp for utradisjonelle utdannings- og yrkesvalg spesielt. Utvalget mener at normkritisk pedagogikk må bli et verktøy som både barnehage og skole benytter i den daglige virksomheten.

For å realisere ambisjonen om en barnehage og en skole som utfordrer tradisjonelle kjønnsnormer, er det behov for et betydelig kompetanseløft om kjønn, likestilling og normkritisk pedagogikk blant de ansatte. I tillegg må skoleledere og lærere være kjent med og arbeide for at likestillingsmålene i styringsdokumenter som rammeplanen, opplæringslov og læreplaner oppfylles. Når barnehagebarn og skoleelever lærer om kjønn og likestilling på en normkritisk måte, blir de også bedre i stand til selv å identifisere kjønnsstereotypier. Dette kan gi en beskyttelse mot strenge krav til hvordan de skal være gutt og jente, og det vil kunne gjøre det lettere å ta valg i tråd med egne interesser, behov og ønsker selv når disse går på tvers av kjønnsnormene.

Utvalget foreslår et bredt anlagt kompetanseløft til ansatte i barnehage og skole som omfatter tre tema: a) Likestilling og normkritikk i den pedagogiske praksisen, b) Undervisning om kjønn, kropp og seksualitet og c) Kjønnsdelte yrkes og utdanningsvalg. Studentene på barnehagelærer- og lærerutdanningene må også på en mer systematisk måte lære om kjønn og likestilling, hvordan de kan anvende normkritisk pedagogikk og hvordan de kan synliggjøre og utfordre tilvante og tradisjonelle tankemønstre og kjønnsroller.

Større mulighetsrom og bedre kjønnsbalanse i utdanninger

Utvalget har som ambisjon for videregående opplæring å innrette tiltak som bidrar til bedre kjønnsbalanse særlig innen yrkesfagene. Disse tiltakene må gjelde både jentedominerte og guttedominerte yrkesfag. Innen høyere utdanning mener vi det er viktig å utvikle tiltak som rettes mot å rekruttere flere menn til kvinnedominerte utdanninger. Det eksisterer allerede en del tiltak rettet mot å rekruttere kvinner til mannsdominerte utdanninger. Vi har også sett en endring i retning av at flere kvinner søker seg til tradisjonelt mannsdominerte fag i høyere utdanning. Der det er hensiktsmessig, bør eksisterende tiltak videreføres. Nye tiltak i høyere utdanning bør særlig rettes mot menn og tradisjonelt kvinnedominerte utdanninger.

Utvalget mener det er hensiktsmessig å sette et tallmessig mål på minst 20 prosent for det underrepresenterte kjønn i de mest kjønnsdelte yrkesfag og utdanninger. Regjeringen har i forskrift åpnet for at læresteder kan søke om å tildele tilleggspoeng til det underrepresenterte kjønn i høyere utdanning. I dag har flere læresteder fått departementets godkjenning til å tildele kjønnspoeng når det er færre enn 20 prosent av ett kjønn på en utdanning. Ordningen kommer både kvinner og menn til gode slik Likestillings- og diskrimineringsloven forutsetter. Å gi et måltall har i flere sammenhenger vist seg som et nyttig verktøy for å bidra til og å måle endring. Et måltall må sees i sammenheng med kunnskaps- og kompetanseheving av ansatte i barnehage- og skolesektoren. Utvalget foreslår en rekke tiltak som kan føre fram mot dette målet. Hvordan målet om 20 prosent skal og kan oppnås, må avgjøres gjennom tilpasning til det enkelte fag og lokal medbestemmelse.

Barn og unge bør i større grad beskyttes mot seksualisert innhold, kroppspress og kjøpepress fra kommersielle aktører

Den nye digitale virkeligheten gjør at barn og unge eksponeres for kjønnsstereotypier og -normer på en annen måte enn før. På internett er de bare få tastetrykk unna porno og annet seksualisert innhold som kan bidra til et skadelig syn på seg selv, egen og andres kropp. Dette gjelder både jenter og gutter, men mye tyder på at trykket og omfanget av negative erfaringer er større blant jenter.

Utvalget mener at myndighetene bør gå tydeligere i dialog med plattformeiere som opererer på tvers av landegrenser. Norge bør være et foregangsland for å drive fram internasjonale avtaler for bedre kontroll av hva barn og unge eksponeres for fra kommersielle aktører på nett, blant annet når det gjelder seksualisert innhold, kroppspress og kjøpepress. En vei å gå er via en strengere regulering av innhold og reklame. For eksempel kan aktører som bryter loven, utestenges. Reklame mot barn og unge må reguleres særlig strengt. Ingen barn og unge skal motta reklame for plastisk kirurgi. Dette forbudet bør håndheves like strengt som forbudet mot alkoholreklame. I tillegg bør myndighetene støtte opp om aktører som tilbyr alternative idealer. Dette kan for eksempel realiseres via støtteordninger til produsenter av film, TV-serier og spill, i tillegg til støtteordninger til barne- og ungdomsorganisasjoner som er motkrefter på andre måter. Det er ikke minst viktig at barn og unge selv er godt rustet til å håndtere det de møter av seksualisert innhold, kroppspress og kommersielt innhold. Dette er en av grunnene til at undervisningen om kjønn, kropp og seksualitet i større grad må tematisere det barn og unge møter på digital medier.

Kunnskap om likestillingsutfordringer blant barn og unge bør prioriteres i norsk og internasjonal forskning

Oppdatert kunnskap er avgjørende for å bidra til økt likestilling. Kunnskap er viktig både for å identifisere likestillingsutfordringer som tar den virkeligheten barn og unge vokser opp med i dag alvorlig og for å utvikle gode tiltak. Utvalget foreslår derfor en tiårig satsning på forskning om likestillingsutfordringer blant barn og unge som kanaliseres via Norges Forskningsråd. Utvalget anbefaler også at regjeringen i dialog med European Research Council utarbeider en prioritert forskningssatsning som særlig egner seg for forskning på tvers av landegrenser om følgende temaer: Digitale medier, kroppspress, porno og seksualisering, kommersialisering av oppveksten og stereotype kjønnsroller.

3 Kjønn og likestilling – forståelser og begreper

Figur 3.1 

Figur 3.1

Likestilling er grunnleggende sett et spørsmål om rettferdighet. Å være likestilt er noe hver og en av oss har rett til, som en følge av den respekt hver og en av oss har krav på som personer. […] Like vilkår betyr fravær av vold og tvang, av diskriminering, marginalisering og utestenging, men også, mer positivt, like livssjanser, og lik anledning – i alle relasjoner – til å være jevnbyrdig.10

I kapittel 2 ga vi en overordnede presentasjon av status for likestilling blant barn og unge. Vi gjorde også rede for hvilke forståelser av likestilling og kjønn vi har lagt til grunn for utredningen, og hvilke avgrensninger vi har gjort ut fra mandatet. I dette kapittelet går vi dypere inn i hva likestilling betyr med vekt på oppvekstperspektivet. Videre ser vi på hvordan kjønn kan forstås, og hvordan kjønn kan ha betydning på forskjellige måter for barn og unge med ulike bakgrunner og utgangspunkt. Vi gjør også rede for hvordan plikten til å fremme likestilling er forankret i lovverket og i internasjonale konvensjoner. Sist i kapittelet gjør vi rede for hvordan det offentlige likestillingsarbeidet i Norge er organisert, og for hva som ligger i begrepet normkritikk og normkritisk pedagogikk.

Utvalget mener at det er nødvendig med god innsikt i hvordan kjønnede forventninger til barn og unge reproduseres, samtidig som normer endres etter som samfunnet og oppveksten endrer seg. Likestilling i oppveksten må forstås ut fra en bred innfallsvinkel. Kjønnslikestilling handler om alle kjønn, og det handler om mangfoldet innad og mellom gutte- og jentekategorien.

Kjønn må også forstås i sammenheng med andre faktorer i barn og unges liv. Barn og unge har mange forskjellige identiteter, bakgrunner og forutsetninger. En gutt fra Oslo med somaliske foreldre kan ha helt andre erfaringer i møte med samfunnet enn en gutt fra Finnmark med majoritetsbakgrunn. Kjønnsnormer slår inn på ulike måter i samspill med blant annet etnisk bakgrunn, seksuell orientering, funksjonsevne, sosial bakgrunn og geografisk tilhørighet.

Bevissthet og kunnskap om betydningen av kjønnsstereotypier i oppveksten er et viktig utgangspunkt for å fremme likestilling. Det er viktig for å kunne gi større rom for det store mangfoldet som finnes blant jenter og det store mangfoldet som finnes blant gutter. Likevel vil vi presisere at kjønnsforskjeller i seg selv ikke er noe negativt. Ikke alle kjønnsforskjeller er likestillingsutfordringer. Å arbeide for likestilling er ikke det samme som å ønske en kjønnsnøytral oppvekst. Det finnes kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter, og både biologisk og sosialt kjønn har betydning. Dessuten er det et samspill mellom sosiale og biologiske faktorer som gjør at de ikke kan forstås løsrevet fra hverandre.

Samtidig er det de sosiale prosessene og samfunnsrelaterte aspektene det er mulig å gjøre noe med for å fremme likestilling, og som det dermed har vært viktig for utvalget å utrede og fremme tiltak for. Prinsippet om likestillingsintegrering innebærer at arbeidet for likestilling må foregå daglig i alle virksomheter, på alle nivå og i alle prosesser. Likestilling er alles ansvar, og dette er et viktig utgangspunkt for å utrede likestillingsfeltet. Prinsippet om likestillingsintegrering ligger derfor som et bakteppe i de senere kapitlene. Der presenterer vi kunnskapsstatus på de ulike arenaene hvor barn og unge lever sine liv. Likestillingsintegrering er også et viktig utgangspunkt for flere av tiltakene utvalget foreslår.

Boks 3.1 Likestilling kommer ikke av seg selv

Med Grunnloven av 1814 kom en styrking av borgernes rettigheter bygd på opplysningstidens filosofi og inspirert av både den franske og amerikanske forfatning. I 1814 ble et demokratisk fundert styresett innført i Norge, men disse rettighetene omfattet bare en mindre gruppe menn med eiendom, borgerbrev og embeter. Halve befolkningen var utelukket i kraft av sitt kjønn, og rent juridisk var gifte kvinner umyndige (etter Christian Vs lov 1687). Likevel representerer 1814 og Grunnloven et startskudd som peker framover mot en omfattende rettighetsfesting av både demokratiske og andre juridiske rettigheter for stadig større grupper mennesker, som menn fra arbeider- og husmannsklassen, kvinner og barn. Under følger en oversikt over hendelser og innføringen av rettigheter som vi mener har bidratt til å fremme likestilling og representerer viktige reformer i Norge:

  • 1814 Nasjonal og lokal stemmerett for embetsmenn, byborgere og selveiende bønder innføres

  • 1842 Handelsloven gir enslige kvinner over 25 år begrenset rett til å drive innenlands handel

  • 1851 Den såkalte «Jødeparagrafen» (§2 i Grunnloven) oppheves

  • 1854 Arveloven gir lik arverett for kvinner og menn med unntak av «betydelig Jordeiendom, Fabrik, handel eller deslige»

  • 1854 Romanen Amtmandens Døtre, skrevet av Camilla Collett, utgis (del to kommer i 1855)

  • 1860 Landsskolene blir sidestilt med byskolene og den nye skoleloven gir kvinner adgang til å bli folkeskolelærere på landet

  • 1869 Kvinner gis adgang til å bli lærere i byskolene

  • 1882 Kvinner får rett til å avlegge examen artium (studiespesialiserende eksamen) og får adgang til å studere på universitetsnivå

  • 1888 Gifte kvinner blir myndige

  • 1891 Foreldres rett til fysisk å straffe sine barn presiseres: Den må være «måteholden»

  • 1898 Allmenn stemmerett for menn innføres

  • 1912 Kvinner får adgang til statens embeter, men de kunne ikke ha geistlige (opphevet i 1952), diplomatiske (opphevet i 1938) embeter eller bli statsråder (opphevet fra 1922)

  • 1913 Allmenn stemmerett for kvinner innføres

  • 1915 Barn født i og utenfor ekteskap får samme juridiske rettigheter (blant annet lik rett til farsarv og fars etternavn)

  • 1919 Alle som mottar sosialstønad får stemmerett uavhengig av kjønn

  • 1927 En ny ekteskapslov likestiller ektefellene rent økonomisk

  • 1928 Sonja Henie er første norske idrettskvinne som vinner en olympisk gullmedalje

  • 1945 Kirsten Hansteen blir Norges første kvinnelige statsråd

  • 1951 ILO (International Labour Organization), som Norge er medlem av, vedtar konvensjonen om lik lønn for kvinner og menn for arbeid av lik verdi

  • 1959 Ny, felles skole for by og land innføres. Forsøksskoler gjør husstell obligatorisk for både gutter og jenter

  • 1969 Niårig grunnskole blir lovfestet for alle, med krav om at jenter og gutter skal ha samme timetall, gå i samme klasse og ha likt undervisningstilbud

  • 1972 Foreldre har ikke lenger adgang til fysisk å straffe sine barn

  • 1972 Odelsretten tilfaller også jenter (rett til å overta konsesjonsbelagt landbrukseiendom)

  • 1972 Straffelovens §213 oppheves, det vil si at seksuell omgang mellom menn ikke lenger er straffbart

  • 1973 Menn får adgang til å bli jordmor

  • 1975 Kvinner får adgang til å delta i Holmenkollstafetten

  • 1977 Kvinner får formelt adgang til å tjenestegjøre i militære stillinger i Forsvaret

  • 1978 Lov om selvbestemt abort innføres

  • 1978 Likestillingsloven vedtas

  • 1991 FNs barnekonvensjon innføres i Norge

  • 1993 En fire ukers lovfestet fedrekvote innføres som en del av foreldrepengeordningen

  • 2009 Felles ekteskapslov som sidestiller heterofile og homofile par innføres

  • 2015 Kjønnsnøytral verneplikt innføres

  • 2018 Felles likestilling- og diskrimineringslov innføres

3.1 Likestilling og kjønn i teori og praksis

Jeg tenker på det med muskler og kropp. Det er gjerne de superfine jentene som reklamerer for sminken. Bare du skal kjøpe deg en boxershorts så ser du jo den bodybuilderen, det er jo helt sykt. Når det er Riis Bilglass så er det en mann som står og prater, og er det Plantasjen, så er det ei dame.11

3.1.1 Barn og unges rettigheter knyttet til likestilling

Barn er ikke myndige og er avhengige av voksne for å få dekket sine grunnleggende behov. Ungdom over 18 år er i en prosess mot å stå på egne ben og bygge et liv som voksen. På bakgrunn av det avhengighetsforholdet særlig barn, men også ungdom, står i til voksne, mener utvalget at det er viktig å understreke barn og unges rett til å bli behandlet på like vilkår.

Norge er forpliktet til å fremme likestilling og ikke-diskriminering gjennom flere internasjonale konvensjoner. Dette gjelder blant annet FNs barnekonvensjon, FNs kvinnediskrimineringskonvensjon og FNs rasediskrimineringskonvensjon. Flere av konvensjonene som forplikter Norge på likestillingsfeltet er nedfelt i norsk lov gjennom menneskerettsloven. Menneskerettsloven fastslår at konvensjonene har forrang dersom de viser seg å være i strid med bestemmelser i annen norsk lov. I FNs barnekonvensjon er det spesielt framhevet i artikkel 2 at barns rettigheter skal sikres uavhengig av barnets kjønn, hudfarge, religion, funksjonshemming mv.

Boks 3.2 Hvordan defineres likestilling og diskriminering?

I følge likestillings- og diskrimineringsloven omfatter likestillingsbegrepet likeverd, like muligheter og like rettigheter.

Diskriminering omfatter direkte eller indirekte forskjellsbehandling. Direkte forskjellsbehandling betyr at en person behandles dårligere enn andre blir, har blitt eller ville blitt behandlet i en tilsvarende situasjon, på grunn av et av diskrimineringsgrunnlagene: Kjønn, graviditet, permisjon ved fødsel eller adopsjon, omsorgsoppgaver, etnisitet, religion, livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, alder eller kombinasjoner av disse grunnlagene. Med indirekte forskjellsbehandling menes enhver tilsynelatende nøytral bestemmelse, betingelse, praksis, handling eller unnlatelse som vil stille personer dårligere enn andre, på grunn av et eller flere av diskrimineringsgrunnlagene som er listet over.

Kilde: Likestillings- og diskrimineringsloven

I følge likestillings- og diskrimineringsloven er det ikke lov å forskjellsbehandle på bakgrunn av en rekke diskrimineringsgrunnlag, deriblant kjønn. Det er heller ikke lov å diskriminere på bakgrunn av en persons kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk. I tillegg til forbudet mot å diskriminere, pålegger likestillings- og diskrimineringsloven alle offentlige myndigheter og offentlige og private arbeidsgivere å arbeide aktivt for å forebygge diskriminering og fremme likestilling. Arbeidsgivere og offentlige myndigheter er også pålagt å redegjøre skriftlig for hvordan de har fulgt opp aktivitetsplikten. Disse pliktene i loven kalles aktivitets- og redegjørelsespliktene.12

3.1.2 Likestillingsutfordringer og statistiske forskjeller

Spørsmål om kjønnslikestilling tar ofte utgangspunkt i å sammenligne jenter/kvinner og gutter/menn ut fra statistikk som viser gjennomsnittsforskjeller. Selv om det foreligger gjennomsnittsforskjeller mellom gutter og jenter, betyr det ikke nødvendigvis at det er snakk om en likestillingsutfordring. Ofte vet vi ikke nok om hvorvidt, og eventuelt hvordan, statistiske forskjeller mellom gutter og jenter har betydning i barn og unges liv.

Først når forskjellene fører til at gutter og jenter får forskjellige muligheter og har ulike handlingsrom, kan det beskrives som en likestillingsutfordring. Når gutter får gjennomsnittlig dårligere resultater i grunnskolen enn det jenter får, er det en likestillingsutfordring fordi det betyr at flere gutter har et svakere utgangspunkt i videregående skole og for deltakelse i høyere utdanning.13 Når nesten tre ganger så mange jenter som gutter oppgir at de har psykiske plager,14 er det grunn til å tro at det er en likestillingsutfordring som fører til dårligere livskvalitet for flere jenter enn gutter.

Vi har ingen enkle svar på hvorfor gutter i gjennomsnitt gjør det dårligere på skolen enn jenter, og hvorfor flere jenter enn gutter rapporterer om psykiske plager. Kjønnsforskjeller som fører til likestillingsutfordringer har sammenheng med sosial bakgrunn og andre faktorer, og ofte vil svarene på hvorfor de oppstår være sammensatte.

3.1.3 Kjønn har betydning for sårbarhet og utsatthet

Det er viktig å se barn og unges sårbarhet og utsatthet i sammenheng med kjønnsnormer. Kjønnsstereotyper og trange normer for kjønn kan gjøre gutter og jenter sårbare, men på forskjellige måter. For eksempel kan gutter som gruppe være sårbare i møte med maskulinitetsidealer som gjør det vanskelig å be om hjelp og å snakke om følelser og problemer. Å fremme likestilling på grunnlag av kjønn, betyr å utfordre kjønnsnormer som virker begrensende, både for gutter, jenter og de som identifiserer seg utenfor tokjønnsmodellen. Ved å utfordre kjønnsnormene gir vi større rom for mange ulike måter å være jente på og mange ulike måter å være gutt på. Dette krever en bredere tilnærming til kjønnslikestilling enn å se etter målbare, statistiske forskjeller mellom jenter og gutter.

3.1.4 Likestilling handler like mye om gutter som om jenter

Tradisjonelt har kjønnslikestilling først og fremst handlet om kvinnekamp, men i dag er det en etablert forståelse at likestilling omfatter både jenter og gutter. Når det gjelder barn og unge, ser vi at gutters handlingsrom for hvordan de kan være som gutter, ofte er trangere enn jenters handlingsrom. For gutter er det å bevege seg over i feminine uttrykk, aktiviteter og egenskaper noe som ofte vekke reaksjoner og medfører tap av status.15 For eksempel vil ofte ikke lillebror arve storesøsters rosa klær, mens lillesøster i større grad kan arve storebrors klær i mørke farger, uten at noen reagerer på det. For jenter er det mer nøytralt, eller kan bety hevet status å bevege seg over i maskuline uttrykk, handlinger og egenskaper. En tenåringsgutt som ønsker å drive med dans på fritida kan oppleve å bli omtalt som «femi» på en nedsettende måte. Tenåringsjenta som vil skate eller hoppe på ski kan bli sett som ei «tøff guttejente med ben i nesa». Videre arbeid for økt likestilling er med andre ord minst like aktuelt og viktig for gutter som for jenter.

I kjønnsforskningen har det ofte blitt vist til en kjønnsmaktsordning, der menn og mandighet/maskulinitet står over kvinner og kvinnelighet/femininitet.16 Det at maskulinitet står i et overordnet forhold til femininitet kan altså bety at kvinner som gruppe i utgangspunktet har en underordnet posisjon i samfunnet. Samtidig kan det også bety at menn som individer får et trangere handlingsrom, som vi har beskrevet over. I tillegg er kjønnsmaktsordningen knyttet til heteroseksualitet på en måte som marginaliserer de som ikke passer inn i en heterofil tokjønnsmodell. Med andre ord kan kjønnsmaktordningen virke negativt for alle kjønn, avhengig av kontekst.

På individnivå har maktforholdet mellom gutter og jenter ulik betydning i ulike livssituasjoner og på forskjellige arenaer. I det levde livet er det ikke slik at menn står i et overordnet forhold til kvinner i alle situasjoner. Bildet er også sammensatt fordi det finnes flere maskuliniteter som står i et hierarkisk forhold til hverandre. Connell (1995) viser særlig hvordan hvite, heteroseksuelle og materielt privilegerte menn opprettholder økonomisk og symbolsk makt. På den andre siden viser hun til at for eksempel menn fra etniske minoriteter og homofile menn ofte ikke har den samme makten og statusen.17

3.1.5 Like muligheter eller like resultater?

Hva ønsker vi egentlig å oppnå når vi jobber for likestilling? Ved å vurdere hva slags utfall vi ønsker, kan vi presisere hva hensikten med likestillingsarbeidet er. Det vanligste utgangspunktet for likestilling, som de aller fleste er enige i, er at alle skal ha like muligheter. Dette blir gjerne omtalt som sjanselikhet.18 Men når har alle like muligheter? Er det når vi har en lov som presiserer at ingen skal diskrimineres? Eller er det når strukturene i samfunnet ikke fører til at enkelte grupper kommer bedre ut enn andre?

Barn og unge vokser opp med forbilder som viser at de har like muligheter uavhengig av kjønn. For jenter i Norge i dag er det selvfølgelig at en kvinne kan bli statsminister. For gutter er det en selvfølge at de kan ha omsorg for små barn fordi de ser fedre som triller barnevogn og skifter bleier. Likevel har vi fortsatt strukturer i samfunnet som gjør at flere menn enn kvinner har lederstillinger, og som gjør at kvinner fortsatt tar en større del av omsorgsansvaret for barn sammenlignet med menn. På det formelle planet skal vi ha like muligheter, men på det uformelle planet, i det levde livet, har vi fortsatt strukturer som legger føringer for livet vårt ut fra kjønn.

For å oppnå like muligheter i større grad, kan samfunnet legge opp til større resultatlikhet. Det innebærer at mennesker som i utgangspunktet er dårligere stilt enn andre kan få tilført flere ressurser, slik at resultatet blir likere.19 Med andre ord må vi forskjellsbehandle for at mulighetene i realiteten skal bli likere. Det kan for eksempel gjøres gjennom ekstra stipend til elever fra familier med svak økonomi, eller tilpasset undervisning for elever med lærevansker. I en del sammenhenger er det nødvendig å sette inn tiltak for større grad av resultatlikhet for å få et mer likestilt samfunn.20 Dette gjelder ikke minst for barn og unge fordi ulike resultater i oppveksten kan føre til ulike sjanser senere i livet. For eksempel kan det å ikke fullføre videregående skole skape hindringer for muligheter senere i livet. For de som ikke har fullført videregående skole blir det vanskeligere å etablere seg i arbeidslivet fordi de ikke har muligheten til å få en jobb som krever fagbrev eller ta høyere utdanning.

3.2 Forståelser av kjønn

Gutters og jenters muligheter og roller har endret seg gjennom historien og er forskjellig innad i samfunn og mellom ulike kulturer. Når etnografer og antropologer studerer kjønn, finner de at både arbeidsdeling, maktfordeling og forholdet til seksualitet varierer i forskjellige kulturer verden over. Det finnes også annerkjennelse av et tredje kjønn på ulike måter i noen kulturer.

Selv om det er kulturell variasjon i forståelser av kjønn, er det også likheter. I følge en stor internasjonal undersøkelse lærer ungdom fra forskjellige deler av verden de samme kjønnsnormene, i form av noen overordnede stereotype oppfatninger av kjønn: Gutter er selvstendige og sterke, jenter er svake og sårbare. Dette kom fram i intervjuer med ungdom i 15 forskjellige land fordelt på fire kontinenter.21

3.2.1 Kjønn er både noe vi er og gjør

I etterkrigstiden har forståelser av kjønn gradvis gått over til å bli mindre essensialistiske. Det vil si at kjønn ikke i like stor grad har blitt sett som en iboende, uforanderlig komponent hos enkeltindividet. I Det annet kjønn fra 1949 sier den franske filosofen Simone de Beauvoir at kjønn ikke er noe man er, men noe man blir. Beauvoir beskrev hvordan kvinner blir forstått som «den andre», definert ut fra mannen som norm, og at dette er en forståelse av kjønn som konstrueres og opprettholdes.

Den amerikanske filosofen Judith Butler sier noen tiår senere at kjønn er noe vi gjør, ved å vise til at det å være kvinne eller mann handler om å gjenta spesifikke iscenesettelser. Gjennom iscenesettelsene gjengir ulike mennesker konvensjonelle måter å opptre på. Repetisjonen gjøres etter bestemte mønstre og normer for kvinnelighet og mannlighet. Det er ifølge Butler hvordan vi kroppslig, atferdsmessig og språklig iscenesetter oss selv som er avgjørende for hvilket kjønn vi blir gjenkjent som. På bakgrunn av denne forståelsen av kjønn kan vi snakke om måter å gjøre kjønn, i tillegg til å være et kjønn.22

Boks 3.3 Kjønn har blitt diskutert til alle tider

Diskusjoner om betydningen av kjønn kan spores langt tilbake i tid. Allerede i Antikken hevdet den greske filosofen Platon at det ikke fantes biologiske forskjeller mellom kvinner og menn som kunne berettige forskjellsbehandling. Han mente at de naturlige kjønnsforskjellene knyttet til forplantning ikke har betydning utover reproduksjon. Dersom opplæringen er lik, kan menn og kvinner utføre de samme oppgavene med noen unntak av fysisk styrke.1

Aristoteles, derimot, mente at de biologiske kjønnsforskjellene var et argument for forskjellsbehandling. Mannen var høyere på naturens rangstige enn kvinnen, som han betegnet som ufullkommen mann eller avvik fra artens fullkomne form.2 Aristoteles syn på kvinner ble rådende gjennom hele middelalderen. Først på midten av 1700-tallet ble det oppdaget at kvinner ikke er mangelfulle menn slik Aristoteles mente, men at kvinner og menns reproduktive systemer er forskjellige. De nye anatomiske funnene la blant annet grunnlaget for Darwins teorier om kjønnsforskjeller basert på teorien om artenes utvikling.3

Innenfor humanvitenskapen har debatten mellom Aristoteles og Platon blitt plukket opp gjennom historien. Den franske filosofen Jean-Jacques Rousseau hadde sterke tanker om oppdragelse og beskriver i sin bok Émile, ou De l'Éducation (1762) hvordan jenter og gutter skulle oppdras forskjellig basert på sin ulike natur. Dette ble kraftig kritisert av den britiske filosofen Mary Wollstonecraft som i sin bok A Vindication of the Rights of Woman (1792) argumenterer for at kvinner ikke er naturlig mindreverdige enn menn, men at de blir det på grunn av mangelfull utdanning.

1 Pettersen 2011

2 Bondevik og Rustad 2006

3 Lorentzen 2006

Utvalgte mener det er viktig å være bevisst på hvordan vi gjør kjønn og hvordan vi opprettholder kjønnsstereotypier. Dette er et perspektiv som ikke trenger å stå i motsetning til at det også finnes biologiske forskjeller mellom jenter/kvinner og gutter/menn, noe vi går nærmere inn på under.

Kjønn er altså både noe vi er, og noe vi gjør. For utvalget har det vært viktig å bygge våre vurderinger på en forståelse av at biologi har betydning, samtidig som kjønn gis mening og etableres på mangfoldige måter innenfor ulike historiske og kulturelle sammenhenger Når vi skal undersøke kjønnslikestilling og kjønnsstereotypier, er det samtidig viktig å ha med seg at normer for kjønn er seiglivede og noe vi ubevisst bærer med oss. Tradisjonelle forventninger til kvinner og menn, jenter og gutter, påvirker fortsatt våre liv.

3.2.2 Faren ved å generalisere: Ulike måter å se kjønn på

Kjønn kan forstås på mange måter. Først og fremst forbindes kjønn med biologisk kjønn og de to etablerte kjønnskategoriene mann og kvinne, jente og gutt. Tokjønnsmodellen er et ordnende system som er dypt forankret i vårt samfunn. De siste årene har det blitt mer åpenhet om at det finnes mennesker som ikke opplever seg som det kjønnet de fikk tildelt ved fødselen, og at det også er mennesker som hverken definerer seg som kvinne eller mann, eller som definerer seg som begge deler.23

Kjønn har også en symbolsk side, og det finnes kulturelle forestillinger om hva som er mannlig og kvinnelig. Symbolske og kulturelle forstillinger om kjønn kan relateres både til mennesker, ting og fenomener.24 Klær og farger oppfattes i en del sammenhenger som tydelig kjønnede, for eksempel dress og kjole, eller rosa og blå.

Ser vi på kjønn som adferd eller holdninger som oftere assosieres til enten jenter eller gutter, kan forståelser av kjønn komme til syne i noen sammenhenger og være fraværende i andre. Det finnes gjennomsnittsforskjeller i form av noen typer atferd eller holdninger som er vanligere hos jenter enn hos gutter.25 For eksempel er det flere jenter enn gutter som slutter med organisert idrett i ungdomsårene. Gjennomsnittforskjeller gir imidlertid ikke et dekkende bilde av alle jenter eller alle gutter. Det er fortsatt mange jenter som driver med idrett gjennom hele ungdomstida, og det er mange gutter som ikke gjør det.

Hvis vi generaliserer på bakgrunn av gjennomsnittsforskjeller og sier «tenåringsgutter spiller fotball» og «tenåringsjenter går på treningsstudio», er vi med på å skape kjønnsstereotypier.

Dette er en utfordring utvalget har møtt i arbeidet med utredningen. I det vi vektlegger å vise kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter, kan vi ende opp med å bidra til å forsterke stereotypiene. Samtidig må vi forholde oss til det eksisterende kunnskapsgrunnlaget som finnes om kjønn og likestilling i oppveksten, hvor det overveiende handler om gutter og jenter. Rent språklig har vi tatt forbehold ved å snakke om gjennomsnittsforskjeller mellom gutter som gruppe og jenter som gruppe.

Ved hele tiden å vise til gutter og jenter i utredningen, kan vi også bidra til å usynliggjøre de barna og ungdommene som på en eller annen måte ikke føler seg hjemme i tokjønnsmodellen. Dette er én av flere grunner til at kjønnsmangfold et viktig perspektiv i utredningen.

3.2.3 Kjønnsmangfold – mange måter å være kjønn på

Som vi var inne på i kapittel 2, er det viktig at likestillingsutfordringer knyttet til kjønn ikke begrenses til å handle om forskjeller mellom gutter og jenter. På overordnet nivå handler kjønnsmangfold26 om at det finnes mange måter å gjøre og være kjønn på, og det finnes et stort mangfold blant jenter, og et stort mangfold blant gutter. Forskjellene innenfor de etablerte kjønnskategoriene kan være større enn gjennomsnittsforskjellen mellom jenter og gutter.

Alle barn og unge er en del av kjønnsmangfoldet, men ofte er det de som skiller seg ut fra flertallet som synliggjør at det finnes et mangfold. En sentral del av forventningene som knyttes til manns- og kvinnerollen, er det heterofile forholdet, gjerne kalt en heteronormativ forventning. I reproduksjonen har kvinner og menn forskjellige roller. Som følge av at kvinner har egg og menn har sæd som gjør at de kan få barn sammen, og at kvinner føder barn og ammer, skapes det ulike forventninger til hvordan kvinner og menn skal være. Disse forventningene gjelder langt mer enn det som er knyttet til reproduksjon, pardannelse og foreldreskap. Forventningene overføres også til neste generasjon og er klart normdannende for barn og unge. Heteronormative forventninger er derfor tydelige i oppveksten. Det kan være via litteratur, filmer, TV-serier og reklame, eller kommentarer relatert til forelskelse og kjærester. Mange har nok fortsatt forventninger om at ei jente skal være interessert i gutter, og at en gutt skal være interessert i jenter, fram til det motsatte eventuelt kommer fram.

Begrepet kjønnsmangfold er også nyttig for å holde oppmerksomhet på at en andel barn og unge definerer seg, eller kommer til å definere seg som et annet kjønn enn det vi forventer. De siste årene har det blitt stadig mer kunnskap i samfunnet om at ikke alle opplever seg som det kjønnet omverdenen ser og forventer at de er. Et barn med jentekropp kan føle seg som gutt, og et barn med guttekropp kan føle seg som jente. Noen barn og unge føler seg verken som gutt eller jente, eller de kan føle seg som begge deler.27 Mennesker som har en annen kjønnsidentitet enn det kroppen skulle tilsi, benevnes ofte under fellesbetegnelsen transperson.28 Transpersoner utfordrer forståelsen av at kjønn kan deles inn i to kategorier. Motsatsen til transperson er cisperson.29 Det vil si alle som har en kjønnsidentitet som samsvarer med kroppen.

3.2.4 Kjønnsstereotypier – fastgrodde forståelser av kjønn

Kjønnsstereotypier, som kan forstås som fastgrodde forventninger knyttet til menneskers kjønn, finnes overalt uten at vi tenker særlig mye på det i hverdagen. Tradisjonelle og stereotype oppfatninger av kjønn og kjønnsroller kan legge begrensninger på menneskers valg. Eksemplene er mange. Blant annet ser vi allerede fra tidlig barndom et klart skille mellom det som oppfattes som jente- og gutteklær og jente- og gutteleker. Valg som tas senere i oppveksten er også preget av kjønnsdeling. Dette gjelder ikke minst valg av utdanning og yrke. Kjønnsdelte yrkesvalg kan få konsekvenser både på individ- og samfunnsnivå. Utvalget ønsker derfor å utrede likestillingsutfordringer ved å avdekke hvordan kjønnsstereotypier begrenser barn og unges mulighetsrom og selvstendige valg.

Boks 3.4 Kjønnsstereotypier kan være vanskelig å leve opp til

17 ungdommer i alderen 13–17 år svarte på spørsmål fra utvalget. Ungdommene kom fra Ungdommens bystyre og ulike elevråd på videregående skoler i Trondheim. I gruppearbeid svarte de på følgende spørsmål: Er det spesielle forventninger til jenter/gutter i samfunnet i dag som dere synes det kan være vanskelig å leve opp til? Under er svarene fra gruppearbeidene:

Forventninger til jenter:

  • Flink på skolen

  • Morsom

  • Guttenes hjelper

  • Ikke være dominerende/ikke ta ledelse

  • Følsom

  • Søt, pen, sexy

  • Former, men fortsatt være liten

  • Godt trent

  • Sminket

Forventninger til gutter:

  • Praktisk anlagt: gutter skal kunne bytte batterier i røykvarsler og skifte vinterdekk.

  • Praktisk anlagt: Flere gutter velger yrkesfag

  • God i fysiske fag

  • Ikke være nerd, ikke bry seg så mye om karakterer

  • Skal være bråkete og ta mye plass

  • Ikke vise følelser

  • Skal representere familien

  • Sporty

  • Muskuløs, «bol»

  • Stor og sterk

  • Maskulin

Kjønnsbevissthet betyr ikke at barndommen skal bli kjønnsnøytral

Ved å vektlegge kjønnsmangfold, og å undersøke hvordan kjønnsstereotypier kan virke begrensende, er målet å få innsikt i hvordan kjønn har betydning for barn og unges mulighetsrom. Å skape rom for kjønnsmangfold betyr ikke at vi mener at oppveksten skal bli kjønnsnøytral. Det skal være lov å være jente som foretrekker rosa kjoler og dukker, og det er lov å være gutt som liker fotball og biler. Kjønnstypisk atferd er ikke i seg selv negativt, mange barn og unge har glede av å uttrykke seg på tradisjonelle måter, og de ser opp til feminine og maskuline idealer og forbilder av eget kjønn. Å lære om kjønnsforskjeller er en del av oppveksten, og barn skaper en form for orden ved å lære om forskjellen på kvinner og menn, jenter og gutter.

Poenget er at det skal være rom for et mangfold av måter å være kjønn på i barndommen, og at barn og unge i utgangspunktet ikke skal føle seg tvunget inn i en bås de ikke passer inn i. For å få til rom for alle, trenger vi først og fremst en mer kjønnsbevisst tilnærming og et normkritisk perspektiv.

3.2.5 Stereotype forventninger til klær, kropp og utseende

En av de mest synlige uttrykkene for kjønnsstereotypier er inndelingen etter kjønn i det meste som tilbys jenter og gutter av klær, leker og utstyr. Denne kjønnsdelingen er tydelig helt fra fødselen av og vedvarer gjennom alle faser av oppveksten. Klær til gutter og jenter har allerede fra første leveår ulike farger, design og passform. I barnehager er det lett å fastslå om et barn er gutt eller jente ut fra frisyren og klærne. På skjermmediene får barn og unge reklame som er tilpasset etter kjønn; jenter og gutter presenteres for til dels svært kjønnsstereotype forventninger om hvordan de skal se ut og hva de skal være interessert i å kjøpe. For eksempel får jenter mye reklame for kosmetiske- og skjønnhetsrelaterte produkter, mens reklame rettet mot gutter er mer preget av produkter for aktivitet og prestasjon.30

Forventninger til klær, kropp og utseende – strenge krav til jentene

Vi ser det gang på gang i debatter om hijab, burkini og niqab at diskusjonene går fra å være prinsipielle, til å handle om kvinnene som bærer plaggene og deres moral og troverdighet. […] Det samme er tilfellet hver gang diskusjonen om omfanget av festvoldtekter dukker opp i media. Det blir stilt spørsmål om hva jenta hadde på seg. Underliggende: Hva slags type jente er hun?31

I et historisk perspektiv har en sentral del av likestillingskampen handlet om kvinners kontroll over egen kropp, utseende og seksualitet.32 Det er fortsatt mye oppmerksomhet om hvordan kvinner i offentligheten går kledt og hvordan de ser ut. Spesielt kan forventninger til kropp og klær for yngre jenter vekke sterkt engasjement. At markedet tilbyr små jenter bikini og klær som tydelig er ment å framheve kroppsformer og være attraktiv, vekker reaksjoner. Det vekker også reaksjoner hvis små jenter går tildekket med religiøse plagg som kan oppfattes å ha til hensikt og skjule kroppen deres fra andres blikk til tross for at de fortsatt er barn. Både argumenter for og mot religiøse hodeplagg og tydelig dekkende plagg i skolen begrunnes med likestillingshensyn.33 På den ene siden argumenteres det for at alle jenter skal være fri fra religiøst press og sterk sosial kontroll. Samtidig opplever noen unge kvinner og jenter som skiller seg ut fra majoriteten, minoritetsstress fordi de bruker klær som knyttes til religion og som vekker reaksjoner i majoritetsbefolkningen.

En sentral del av feminine idealer er å være pen, attraktiv og sexy. Dette er normer som jenter ser ut til å eksponeres for i økende grad og fra tidligere alder enn før. Allerede i perioden mellom 8 og 12 år er barn en forbrukergruppe som markedet satser stort på. Denne gruppen omtales som tweens, som betyr at de er mellom barn og tenåring. Tweens har oppstått som begrep for å vise til at ungdomstiden starter tidligere enn før, noe som også bringer med seg et tidligere fokus på utseende og klær. Barn og unge av alle kjønn er sårbare med tanke på tidlig eksponering for «perfekte kropper». På sosiale medier er de også selv med på å fremme slike idealer gjennom måten de presenterer seg på. På ungdomstrinnet og i videregående skole oppgir 35 prosent av jenter at de føler på mye eller svært mye kroppspress, mot 10 prosent av gutter i samme alder.34

I en undersøkelse ungdomsorganisasjonen Press har gjort, kommer det fram at jenter opplever «motstridende signaler og uendelig mange budskap om slanking, kosthold og livsstil hver eneste dag».35 På digitale medier manøvrerer jenter i et landskap hvor de på den ene siden skal framstå som pene og attraktive. Samtidig har jenter et begrenset handlingsrom når det kommer til hva som oppfattes som akseptabel seksualitet. Denne balansegangen er på mange måter en slags overordnet likestillingsutfordring for jenter som gruppe; både stilles det høye krav til hva jenter skal prestere, samtidig som de må balansere hvordan de ser ut og eksponerer seg.

Oppmerksomheten om unge kvinners klær er fortsatt tydelig i den offentlige debatten, mens oppmerksomhet om hvordan unge gutter og menn går kledd ikke vekker samme oppmerksomhet. Det er imidlertid ingen tvil om at også mange gutter i dag opplever kroppspress, noe vi kommer nærmere inn på i kapittel 12.

Figur 3.2 

Figur 3.2

3.2.6 Sosialt og biologisk kjønn må forstås i sammenheng

At kvinner og menn har ulike funksjoner i reproduksjonen er et biologisk faktum. At det skal forklare eller ligge til grunn for samfunnsstrukturer der menn og kvinner, gutter og jenter, har ulike roller, funksjon og oppførsel er et tema som vekker debatt. Ulike fagdisipliner har ulike tilnærminger og forståelser av dette spørsmålet. Vi har alle forventninger til andre mennesker ut fra hvilket kjønn de er. Også mennesker som er bevisste på ikke å fremme og videreføre tradisjonelle kjønnsroller og kjønnsstereotypier, har stereotype assosiasjoner. Den britiske psykologen Cordelia Fine viser til at kjønn er så grunnleggende og gjennomtrengende i livet vårt og i samfunnet, at vi alle er med på å bygge opp under kjønnsstereotypier. Fine mener at vi i større eller mindre grad viderefører det vi selv lærte om kjønn da vi vokste opp.36

Biologiske aspekter har betydning for enkelte kjønnsforskjeller. For eksempel er det godt dokumentert at jenter som gruppe er tidligere utviklet enn gutter som gruppe på en del områder. Jenter som gruppe ligger foran gutter i språkutvikling når de går ut av barnehagen.37 Dette skyldes antakeligvis et samspill mellom sosiale og biologiske faktorer.38

Det finnes ikke noe mer biologisk enn erfaringene

I det engelske språket går det et skille mellom sex (biologisk kjønn) og gender (sosialt kjønn). Denne nyanseringen finnes også i det svenske språket som skiller mellom sex og genus. På norsk finnes det ikke noe språklig skille på samme måte, ordet kjønn omfatter både sosialt og biologisk kjønn. Det er ulike meninger om hvorvidt det hadde vært en fordel å ha dette skillet også på norsk. En grunn til at et slikt språklig skille ikke nødvendigvis er en enkel løsning for å rydde opp i kjønn- og likestillingsdebatter, er at biologisk og sosialt kjønn har betydning på sammenvevde og kompliserte måter.

Brennautvalget39 skriver om hjerneforskning og utvikling av barnehjernen at det ikke finnes noe mer biologisk enn erfaringene. Det vil si at barnets opplevelser, blant annet i samspill med andre mennesker, legger føringer for byggingen av konkrete, biologiske nettverk i hjernen.40 Når det gjelder biologiske kjønnsforskjeller mangler det fortsatt mye forskning og mange svar, og det er til dels ikke mulig å slå fast hva som er biologi og hva som er sosialt lært og erfart.41

På bakgrunn av dette mener utvalget at det viktige for denne utredningen er hva vi kan gjøre for å skape et mer likestilt samfunn. Uten å fornekte det biologiske perspektivet, mener vi at det er de sosiale prosessene og samfunnsrelaterte aspektene det er mulig å gjøre noe med for og fremme likestilling, og som det dermed er viktigst å utrede og fremme tiltak for.

3.3 Kjønn må forstås i sammenheng med andre diskrimineringsgrunnlag

I vårt mandat står det at vi skal trekke inn øvrige diskrimineringsgrunnlag, som religion og etnisk tilhørighet (herunder urfolkstatus), funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk, samt geografisk og sosioøkonomisk tilhørighet, der det er relevant.

I dag er det etablert at likestilling ikke bare handler om kjønn, men også omfatter etnisk bakgrunn, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk mv. For å kunne fremme likestilling, er det nødvendig å se ulike typer av diskriminering, marginalisering og undertrykking i sammenheng.42 I tråd med vårt mandat har vi utredet kjønn i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag, sosial bakgrunn og geografisk tilhørighet der vi har vurdert det som relevant, og der det finnes kunnskap.

Vi har valgt å bruke et såkalt kjønn+ perspektiv i utredningen.43 Det vil si at kjønn er vårt utgangspunkt, men at vi ser kjønn i sammenheng med andre faktorer. I denne delen vil vi gjøre rede for hvordan vi har valgt å utrede kjønn i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag. For å kunne operasjonalisere et kjønn+ perspektiv, trenger vi en fornuftig avgrensning av hvilke grunnlag vi skal utrede kjønn i relasjon til. Når det gjelder alder, ligger det en avgrensning til grunn i mandatet siden vi skal utrede likestilling i oppveksten. Når vi skal se andre diskrimineringsgrunnlag i relasjon til kjønn og gruppen barn og unge, har vi utelatt diskrimineringsgrunnlagene fødsel, graviditet, permisjon ved fødsel eller adopsjon og omsorgsoppgaver, da disse grunnlagene ikke er like relevante i et oppvekstperspektiv.

I vårt mandat står det at andre diskrimineringsgrunnlag skal trekkes inn der det er relevant. For at vi skal vite hva som er relevant, trenger vi kunnskap. Ofte foreligger det et begrenset kunnskapsgrunnlag som sier noe om kjønn i et oppvekstperspektiv sett i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag, for eksempel ulike typer funksjonsnedsettelser eller urfolkstatus. Hva som foreligger av kunnskap, har i stor grad vært med på å avgrense i hvilken grad vi har integrert et kjønn+ perspektiv i utredningen.

3.3.1 Formålet med å se diskrimineringsgrunnlag i sammenheng

Likestillings- og diskrimineringsloven forbyr diskriminering også på grunn av kombinasjoner av diskrimineringsgrunnlagene. Rettslig sett betegnes dette gjerne som sammensatt eller multippel diskriminering. I samfunnsvitenskapelig forskning, og særlig innen kjønnsforskning, brukes begrepet interseksjonalitet. Andre begreper har også blitt brukt når flere grunnlag skal analyseres og forstås i sammenheng. Likestillingsutvalget (NOU 2012: 15) hadde som mandat å utrede kjønnslikestillingsutfordringer knyttet til livsløp, klasse og etnisitet og brukte blant annet begrepet flerdimensjonal likestillingspolitikk.

Med dette [flerdimensjonal likestillingspolitikk] menes sammenhenger der urettmessig forskjellsbehandling, utestengelse eller urettferdig fordeling av ressurser og innflytelse, ikke kan tilbakeføres til bare ett diskrimineringsgrunnlag men der det oppstår unike utfordringer i kombinasjoner av for eksempel kjønn og etnisk minoritetsbakgrunn, kjønn og funksjonsnedsettelse, eller kjønn og alder.44

Interseksjonalitet er både et teoretisk, metodologisk og politisk begrep og kan være nyttig for å gi innsikt i sammensatt diskriminering. I samfunnsvitenskapen beskriver begrepet et samspill mellom det som kan betegnes som ulikhetsskapende strukturer og under- og overordningssystemer. Begrepet interseksjonalitet kommer fra det engelske ordet intersection, som betyr veikryss. Ordet kan også forstås mer abstrakt som et krysningspunkt eller skjæringspunkt. Den amerikanske jusprofessoren Kimberlé Crenshaw introduserte begrepet i en analyse av hvordan svarte kvinner ble usynlige i det amerikanske rettssystemet.45 Hun viste hvordan samspillet mellom ulike maktforhold (i hennes eksempel kjønn og «rase») kan få betydning for individet i møtet med samfunnet. I Crenshaws eksempel førte dette til at svarte kvinner ble marginalisert.46

Diskrimineringsgrunnlagene virker innenfor ulike logikker

Det at flere diskrimineringsgrunnlag virker sammen betyr ikke nødvendigvis at noen blir dobbelt diskriminert. Diskrimineringsgrunnlagene kan derimot opererer innenfor ulike og til dels motstridende logikker. Tiltak for å fremme kjønnslikestilling fører nødvendigvis ikke til likestilling for LHBT(IQ)-personer. Anerkjennelse av etnisk mangfold og kulturelle forskjeller bidrar nødvendigvis ikke til å fremme kjønnslikestilling.47 Det kommer blant annet an på kontekst og strukturelle aspekter om eksempelvis en gutt med etnisk minoritetsbakgrunn er mer utsatt for marginalisering enn ei jente med etnisk minoritetsbakgrunn.

For å vurdere om det er relevant å utrede kjønnslikestilling knyttet til funksjonsevne, etnisk bakgrunn og så videre, er det viktig å ha noe kunnskap og innsikt om de forskjellige grunnlagene. Under vil vi gi en kort presentasjon av de ulike diskrimineringsgrunnlagene slik vi har avgrenset dem i et kjønns- og oppvekstperspektiv.

3.3.2 Kjønn og funksjonsnedsettelse

Boks 3.5 Hva betyr funksjonsnedsettelse og funksjonshemming?

Begrepet nedsatt funksjonsevne eller funksjonsnedsettelse viser til tap av, skade på eller avvik i en kroppsdel eller i en av kroppens psykologiske, fysiologiske eller biologiske funksjoner. Funksjonshemming oppstår når det foreligger et gap mellom individets forutsetninger og omgivelsenes utforming eller krav til funksjon. Funksjonshemming er ikke en individuell egenskap, men et forhold eller en situasjon som kan oppstå i individets møte med samfunnet.

Kilde: NOU 2001: 22 Fra bruker til borger

Kjønn har betydning for hvordan det er å leve med funksjonsnedsettelse,48 og vår funksjonsevne har betydning for hvordan vi opplever oss selv og blir møtt som kvinner og menn.49 Likevel har vi lite kunnskap om kjønn og funksjonsevne og enda mindre om hvordan barn og unge med nedsatt funksjonsevne blir møtt som jenter og gutter. I en kunnskapsoppsummering om barn med funksjonsnedsettelser i barnehagen, nevnes det at barn med funksjonsnedsettelser framstår som en homogen gruppe. Det vil si at de først og fremst omtales og forstås som barn med nedsatt funksjonsevne, og ikke ut fra kjønn, alder og eventuell minoritetsbakgrunn.50 Dette kan tyde på at funksjonshemmingen kan bli det mest tydelige kjennetegnet som dekker over, eller utydeliggjør, andre forskjeller.

I 2016 ble det gjennomført en litteraturstudie for å kartlegge forståelser av kjønn i forskning på funksjonshemming.51 I den grad det finnes studier om mennesker med funksjonsnedsettelser der kjønn tematiseres, er det ofte vold og overgrep som er forskningstema.52 Dette er ikke en del av utvalgets mandat. Litteraturstudien viste at det er behov for større innsikt i hvordan kjønn får betydning for mennesker med nedsatt funksjonsevne. I de fleste studier betegnes informantene som «mennesker med funksjonsnedsettelse» eller «personer med funksjonsnedsettelse», ikke som kvinner og menn, jenter og gutter.

3.3.3 Kjønn og seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk

Boks 3.6 Seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk

I følge likestillings- og diskrimineringslovens forarbeider omfatter seksuell orientering både seksuell legning og seksuell praksis. Begrepet er relatert til hvilket kjønn en persons kjærlighet og seksualitet er rettet mot. Både homofile, lesbiske, bifile og heterofile er omfattet. Med kjønnsidentitet menes en persons selvopplevde kjønn, enten det er i samsvar med eller bryter med ens biologiske kjønn. Med begrepet kjønnsuttrykk menes hvordan en person uttrykker sin kjønnsidentitet gjennom oppførsel, klær, utseende, språk og liknende.

Kilde: Prop. 81 L (2016–2017) Lov om likestilling og forbud mot diskriminering: 85

Barn og unge indentifiserer seg, eller kommer til å identifisere seg, innenfor et mangfold av seksuelle orienteringer, kjønnsuttrykk og kjønnsidentiteter. Både seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk er viktige markører for å forstå og belyse kjønnsstereotypier i oppveksten. Alle disse markørene berører normer for kjønn og har relevans for barn og unges handlingsrom innenfor og på tvers av guttekategorien og jentekategorien. Det å bryte med heteronormen, tokjønnsmodellen, eller mer generelt forventninger knyttet til kjønn og seksualitet, kan gjøre barn og unge utsatt. Et overordnet funn i forskning og kunnskap om barn som har en annen kjønnsidentitet enn kroppen skulle tilsi, er at de er spesielt sårbare i oppveksten.53 Det er en belastning å skille seg ut, noe som kan få konsekvenser for livskvaliteten generelt, men også mer konkrete konsekvenser som for eksempel prestasjoner på skolen.54

Barn og unge som ikke lever opp til forventningene om hvordan gutter og jenter skal være, kan være utsatt for negative erfaringer i møte med samfunnet. Dette kan gjelde uavhengig av om de har definert seg selv utenfor kjønns- og heteronormen. Samtidig er det ikke slik at alle barn og unge som definerer seg som skeive eller innen LHBT(IQ), føler seg utsatte i møte med andre.

De fleste i Norge har et uproblematisk forhold til at det finnes et mangfold av seksuelle orienteringer. Likevel er det fortsatt lite bevissthet om i hvor stor grad vi formidler heteronormative forventninger til barn og unge. Fortsatt har barn og unge med en annen seksuell orientering enn flertallet færre forbilder, og fortsatt kan det være vanskelig å bryte med heteronormen.55

Jeg husker at de andre jentene snakka om hvem av guttene de likte best, hvem de syntes var den peneste. Det var ikke jeg så interessert i. Jeg var mer interessert i jentene. Men jeg skjønte instinktivt at dette var noe jeg ikke kunne snakke med noen om. Så jeg holdt kjeft, holdt det for meg sjøl.56

Barn og unge representerer et mangfold av kjønnsidentiteter

I dag har de aller fleste kunnskap om at enkelte mennesker ikke føler seg hjemme i det kjønnet de fikk tildelt ved fødsel ut fra kroppslige kjennetegn. Stadig flere barn og unge søker hjelp i helsevesenet fordi de opplever kjønnsinkongruens.57 Vi kommer ikke lenger utenom at kjønn er mer mangfoldig enn de to kjønnene vi tradisjonelt har forholdt oss til. Samtidig er det fortsatt lite kunnskap om hva det vil si for barn og unge å ha en annen kjønnsidentitet enn kroppen skulle tilsi.

Forskningen om barn som bryter med normer for kjønn viser som vi tidligere har vært inne på, at barn født med guttekropp har et trangere handlingsrom enn barn født med jentekropp. Omgivelsene ser det som mer problematisk at gutter oppfattes som å ha feminine egenskaper, enn at jenter har det som oppfattes som maskuline egenskaper.58

Noen språklige grep utvalget har valgt å bruke for å inkludere de som har en annerledes kjønnsidentitet og/eller ikke føler seg hjemme i tokjønnsmodellen, er å bruke begrepet «alle kjønn» og «kjønnene» i stedet for «begge kjønn».

3.3.4 Kjønn og etnisitet, religion og livssyn

De tre diskrimineringsgrunnlagene etnisitet, religion og livssyn omfatter et bredt spekter av bakgrunner, noe som gjør det vanskelig å si noe generelt om hvilke betydning de har for jenters og gutters handlingsrom. I faglitteraturen omtales etnisitet som et relasjonelt fenomen, som handler om grensedragning mellom to eller flere folkegrupper.59 Det betyr at vi ikke kan si at én gruppe er ‘etnisk’ mens en annen gruppe ikke er det. Det er i møtet mellom gruppene at grensene trekkes mellom «oss» og «de andre» ved hjelp av forskjeller i kultur, språk, opprinnelse eller annet som oppleves å definere folkegruppen. I norsk dagligtale omfatter begrepet etnisitet i hovedsak mennesker som har en annen nasjonal opprinnelse, avstamming, hudfarge eller språk enn flertallet, altså minoriteter på ett eller flere av disse områdene. Under etnisitetsbegrepet inngår også urfolk, som i Norge omfatter personer med samisk avstamning, språk og kultur.

Boks 3.7 Lovens definisjon av etnisitet, religion og livssyn

Likestillings og diskrimineringslovens definisjon av etnisitetsbegrepet omfatter nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge og språk. Andre kjennetegn kan også markere forskjellen på etnisk minoritet og majoritet. I forarbeidene til likestillings- og diskrimineringsloven står det at det er umulig å liste opp alle forhold etnisitetsbegrepet kan omfatte: Hva som oppfattes som etnisitet, kan variere fra gruppe til gruppe, fra individ til individ og fra situasjon til situasjon (…) Når man skal avgrense begrepet etnisitet, står relasjoner sentralt. For eksempel vil en persons etnisitet, ofte uttrykkes i form av individets eller gruppens opplevelse av å være forskjellig fra andre.

Religion og livssyn er selvstendige diskrimineringsgrunnlag i loven. Religion og livssyn trenger derfor ikke å ha noen sammenheng med etnisk bakgrunn i diskrimineringssaker. Uttrykket «livssyn» omfatter både religiøse og sekulære livssyn. (…) Mer generelt kan livssyn defineres som det mennesker tror på om livet og verden, om det finnes en høyere makt eller ikke, hvilken etikk man bør leve etter osv. (…) Det er ikke noe klart skille mellom religion og livssyn.

Kilde: Prop. 81 L (2016–2017. Lov om likestilling og forbud mot diskriminering (likestillings og diskrimineringsloven).

Barn og unge med etnisk minoritetsbakgrunn har som regel enten foreldre som har innvandrerbakgrunn, eller de har selv innvandret til Norge. Samer, som har urfolkstatus, og nasjonale minoriteter, har derimot langvarig tilknytning til Norge. Adopterte som utseendemessig skiller seg ut fra majoritetsbefolkningen kan også oppleve rasisme, selv om de ikke identifiserer seg med den etniske gruppen de antas å tilhøre.60 Samiske ungdommer opplever likestillingsutfordringer både innad i det samiske miljøet og i møter med majoritetssamfunnet. Vi har begrenset med forskning som sier noe om hvilke forventninger til kjønn samiske barn og unge opplever i dag.61

Som samisk ungdom kjenner du på et stort ansvar for å ivareta din samiske identitet. Du må stå støtt som menneske for å navigere mange identiteter og avgjøre hvordan nettopp du kan bidra. Det betyr at fellesskapet går foran enkeltindividet. Samisk ungdom er svært bevisste, og de ønsker at de ulike identiteter kan gå hånd i hånd, men det kan være vanskelig å ivareta alle. Det å bryte med kjønnsnormen er ikke vanlig.62

Det er stor variasjon med tanke på hvordan barn og unge med ulike bakgrunner blir ansett og opplever seg som minoriteter. Barn som har innvandrerbakgrunn fra Sverige eller Tyskland blir gjerne ikke oppfattet som en minoritet, mens barn med innvandrerbakgrunn fra for eksempel Eritrea kan oppfattes som en minoritet både når det gjelder hudfarge, religion og språk.

For at noen skal kunne defineres som minoritet, må vi også ha definert en majoritet. Majoritetsnordmenn brukes gjerne som en motsats til etniske minoriteter, uten at det nyanseres i særlig grad hva som ligger i begrepet. Hvilke forventninger til kjønn gutter og jenter som tilhører majoriteten opplever, er heller ikke entydig.63 Kunnskap om hvordan kjønn har betydning for majoritet og minoritet må derfor utdypes og nyanseres i den konteksten det tas opp.

Jenter med minoritetsbakgrunn deltar i mindre grad i idrettsaktiviteter enn andre barn og unge. De deltar også i noe mindre grad i andre typer fritidsaktiviteter og organisasjoner for barn og ungdom. Årsakene til dette, og i hvilken grad det kan forklares med samme årsaker på tvers av ulike typer minoritetsbakgrunner, er svært sammensatt.64

Barn av innvandrere får i gjennomsnitt dårligere karakterer enn befolkningen forøvrig, men tar oftere studieforberedende og høyere utdanning. Det gjelder både gutter og jenter. Kjønnsforskjellene når det gjelder grunnskolepoeng er imidlertid omtrent de samme for elever som har innvandret og etterkommere, som hos befolkningen for øvrig.65

Selv om det er store variasjoner, er det likevel klart at en del minoritetsmiljøer har andre forventninger til gutter og jenter enn det majoritetssamfunnet har. Dette kan gjøre at barn og ungdom fra forskjellige minoritetsmiljøer opplever ulike forventninger knyttet til kjønn hjemme og ute i samfunnet. Mange har beskrevet det som et krysspress, hvor de verken lever opp til forventningene til hvordan de skal være som gutt eller jente i opphavsmiljøet og familien, eller ute i samfunnet. Dette krysspresset er ulikt for gutter og jenter.66 Barn og unge som vokser opp i strengt religiøse familier, være seg kristne, muslimske eller andre religioner, kan oppleve sterke føringer for hvordan de skal være som gutter og jenter, og hvilke roller de kan ta som kvinner og menn. For jenter handler disse føringene ofte om kropp og seksualitet. Kontroll som utøves for å sikre at enkeltpersoner lever i tråd med familiens eller gruppens normer, og som kan bryte med barns rettigheter, kalles negativ sosial kontroll. Dette utdyper vi i kapittel 5.

3.4 Likestillingsintegrering og virkemiddelapparatet på likestillingsfeltet

Likestillingsintegrering er et prinsipp for hvordan det offentlige ansvaret for å fremme likestilling skal praktiseres. Likestillingsperspektivet skal være en integrert del av alle arbeidsprosesser, ikke noe som kommer i tillegg eller vurderes i etterkant. Definisjonen på integreringsstrategien er at det skal være et arbeid for å fremme likestilling ved å integrere perspektivet i:

Figur 3.3 

Figur 3.3

  • det daglige arbeidet i virksomheter

  • i alle beslutningsprosesser

  • på alle nivå

  • i alle steg i prosessene

  • og hos aktører som normalt deltar i arbeidet med å fatte beslutninger.

Siden midten av 1980-tallet har norske myndigheter lagt en integreringsstrategi til grunn for kjønnslikestillingsarbeid i forvaltningen. Likestillingsintegrering er blant annet etablert gjennom sektoransvarsprinsippet. Det innebærer at hver sektor og hvert forvaltningsnivå har ansvar for å fremme likestilling i sin virksomhet og prioritere det i sine budsjett. Kulturdepartementet har en koordinerende rolle på likestillingsfeltet.67

3.4.1 Likestillingsintegrering er likestillingsarbeid satt i system

Formålet med likestillingsintegrering er å fremme likestilling gjennom å endre normer og praksiser som forårsaker systematiske forskjeller på bakgrunn av kjønn. Integreringsstrategien skal blant annet synliggjøre og vurdere virkningene politiske beslutninger har for kvinner/jenter og menn/gutter, og hvordan tilsynelatende nøytral politikk og forvaltning kan bidra til å opprettholde eller forsterke stereotypier og ulikestilling.68

På engelsk er likestillingsintegrering kjent som gender mainstreaming. Dette er den dominerende strategien for likestillingsarbeid internasjonalt. Mens det engelske begrepet viser til kjønnsperspektivet, er det etablerte norske begrepet likestillingsintegrering, som inkluderer alle diskrimineringsgrunnlag. I denne utredningen tar vi utgangspunkt i kjønnslikestilling når vi omtaler likestillingsintegrering, men som vi har utdypet tidligere bruker vi en kjønn+ tilnærming. Kjønn må ses i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag der det er mulig og relevant.

3.4.2 Myndigheter og kompetansemiljøer med særlig ansvar for likestillingsintegrering

Ansvaret for å koordinere og utvikle likestillingspolitikken69 ligger hos Kulturdepartementet (KUD), i Avdeling for likestilling, diskriminering og internasjonale saker.70 KUD har også ansvar for å følge opp internasjonale konvensjoner og internasjonalt arbeid på området, samt for regelverk på likestillings- og diskrimineringsområdet. Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) er underliggende direktorat på likestillingsområdet. Arbeidet med likestilling ligger hovedsakelig til Avdeling for likestilling og universell utforming.

I følge Likestillingsutvalget var en av oppgavene til daværende Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet å være en pådriver, veileder og koordinator for regjeringens likestillingsarbeid. Samtidig skulle departementet bidra til kunnskap om metoder og verktøy for arbeidet med å fremme likestilling.71 Dette pådriveransvaret er ikke lenger nevnt i omtale av departementets rolle i budsjettproposisjonen, slik det tidligere har vært.72 Likestillingsutvalget skrev at koordineringsansvaret departementet har, kan forstås som å innebære og være pådriver for å nå likestillingspolitiske mål på tvers av departementsfellesskapet.73 Endringen i departementets rollebeskrivelse kan tyde på at departementets rolle overfor de andre departementene er tonet ned.

Bufdir og LDO sine ansvarsområder

Bufdir fikk ansvar for kjønnslikestillingsfeltet i 2013.74 Likestillingsutvalget anbefalte i 2011 å opprette et likestillingsdirektorat som skulle ha ansvar for å føre tilsyn med aktivitetsplikten for offentlige myndigheter og drive veiledning og opplæring om aktivitets- og redegjørelsesplikten for offentlige og private arbeidsgivere. Direktoratet skulle ha regionskontorer i hver av de fem landsdelene. Utvalget mente at for å sikre en bedre oppfølging av eksisterende lovgivning, måtte oppmerksomheten i større grad rettes mot lokalt nivå. Likestillingsdirektoratet måtte ha en minimumsbemanning på 100 årsverk.75 Forslaget om regionskontorer på likestillingsfeltet har ikke blitt fulgt opp.76 Ressursene til arbeidet med likestilling i Bufdir i dag er langt mindre enn hundre årsverk, og Bufdir har en begrenset regional rekkevidde på likestillingsfeltet. Direktoratet arrangerer tidvis samlinger og konferanser knyttet til arbeid med ulike diskrimineringsgrunnlag for blant annet kommuner og fylkeskommuner, men har til nå ikke hatt et langsiktig og systematisk arbeid mot kommunene når det gjelder kjønnslikestilling.

I følge tildelingsbrevet for 2019 fra det som da var Barne- og likestillingsdepartementet har

Bufdir […] et sektorovergripende ansvar på området, som blant annet innebærer å bidra til å gjennomføre og samordne tiltak om likestilling og ikke-diskriminering, analysere samfunnsutviklingen, samt innhente og formidle oppdatert kunnskap om likestilling og ikke-diskriminering til relevante sektormyndigheter og forvaltningsnivåer.

Når det gjelder kjønnslikestilling, er målformuleringen i tildelingsbrevet kun knyttet til det kjønnsdelte arbeidsmarkedet. Bufdir hadde tidligere et uttalt pådriveransvar som vi nå ikke lenger finner i tildelingsbrevet fra BLD.77

Likestillings- og diskrimineringsombudet (LDO)78 hadde tidligere en rolle som lovhåndhever knyttet til likestillings- og diskrimineringslovgivningen, og en pådriverrolle som også innebar veiledning. Fra 2018 ble LDO omgjort til et rendyrket pådriverorgan, og rollen som lovhåndhever er nå samlet i Diskrimineringsnemda. Rollen som pådriver innebærer at LDO skal fremme likestilling og hindre diskriminering i samfunnet som helhet. Blant annet skal LDO gi råd og veiledning om aktivitets- og redegjørelsespliktene for arbeidsgivere og aktivitetsplikten for offentlige myndigheter.

Regionalt og lokalt arbeid med likestilling

Fylkesmannen er statens representant i fylket og et viktig bindeledd mellom kommuner og sentrale myndigheter. Fylkesmannen har ansvar for å følge opp vedtak, mål og retningslinjer fra Stortinget og regjeringen. En oppgave er å være pådriver for at kommunene arbeider aktivt for å fremme likestilling knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene. Fylkesmannen skal bidra til å gjøre aktivitets- og redegjørelsespliktene kjent, sørge for at problemstillinger, metoder og mål for likestilling er kjent i eget embete og blir praktisert innen egen forvaltning. Embetet skal også sørge for at egen kompetanse på likestilling videreføres. Fylkesmannen skal spre kunnskap om metoden som ligger i aktivitetsplikten for arbeidsgiver og offentlig myndigheter og tjenesteytere, relevante tilskuddsordninger på likestillingsfeltet og om statistikk som synliggjør status og utvikling knyttet til likestilling og levekår.79 Fylkesmannen driver også veiledning og fører tilsyn med barnehage- og skoleeiere og lærebedrifter.

Kommunene er sentrale i likestillingsarbeidet som samfunnsplanleggere, som store arbeidsgivere, og fordi svært mange av de offentlige tjenestene forvaltes og drives av kommunene, som barnehage, grunnskolen, og store deler av helse- og omsorgssektoren. Også fylkeskommunene er sentrale som blant annet skoleeiere og arbeidsgivere. Fylkeskommunen har blant annet ansvar for videregående opplæring. Kommuner og fylkeskommuner har plikt til å fremme likestilling etter likestillings- og diskrimineringsloven.

Bufdir gir grunntilskudd til de tre likestillingssentrene (KUN, Likestillingssenteret og Senter for likestilling) og Reform – ressurssenter for menn, som i stor grad har hvert sitt regionale nedslagsfelt, i tillegg til nasjonale og internasjonale prosjekter. Sentrene er private stiftelser80 og ikke en del av den statlige strukturen. Sentrene er avhengig av ekstern finansiering ut over tilskuddet fra Bufdir og søker blant annet midler fra en rekke tilskuddsordninger. Sentrene jobber med likestillingsfeltet bredt innenfor et stort spekter av områder.

3.4.3 Alle skal jobbe planmessig med å fremme likestilling

Likestillings- og diskrimineringsloven bygger opp under intensjonen i integreringsstrategien. I følge loven har offentlige myndigheter et ansvar for å fremme likestilling som myndighetsutøver og tjenesteyter.81 Offentlige myndigheter er først og fremst departementer, direktorater, fylkesmenn, kommuner og fylkeskommuner. De styrer rammene for eller forvalter og tilbyr tjenester som eksempelvis barnehager, skoler, kulturskoler, eller helsestasjonstjenester.

Boks 3.8 Aktivitets- og redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter

Offentlige myndigheter skal i all sin virksomhet arbeide aktivt, målrettet og planmessig for å fremme likestilling og hindre diskriminering […]. Plikten innebærer blant annet at offentlige myndigheter skal forebygge trakassering, seksuell trakassering og kjønnsbasert vold og motarbeide stereotypisering.

Offentlige myndigheter skal redegjøre for hva de gjør for å integrere hensynet til likestilling og ikke-diskriminering i sitt arbeid. Offentlige myndigheter skal redegjøre for hvordan de arbeider med å omsette prinsipper, prosedyrer og standarder for likestilling og ikke-diskriminering til handling. Offentlige myndigheter skal vurdere resultatene som er oppnådd og opplyse om hvilke forventninger de har til dette arbeidet fremover. Redegjørelsen skal gis i årsrapport, i årsberetning eller i et annet offentlig tilgjengelig dokument.

Kilde:  Prop. 63 L (2018–2019)

Allerede fra likestillingsloven ble vedtatt i 1978, hadde den en bestemmelse om at offentlige myndigheter skulle legge til rette for likestilling. Denne plikten er kjent som Aktivitetsplikt for offentlige myndigheter. Aktivitetsplikten innebærer et aktivt, målrettet og planmessig arbeid for å fremme likestilling, altså det samme som likestillingsintegrering. Offentlige myndigheter skal iverksette konkrete tiltak for å fremme likestilling. Likestillings- og diskrimineringshensyn skal integreres i all virksomhet, både når det gjelder myndighetsutøvelse og tjenesteyting. Virksomheten må sette mål for arbeidet med å fremme likestilling, og det må være klart hvor ansvaret ligger. Det må dessuten utarbeides en plan for arbeidet. Det er ikke en plikt til å iverksette bestemte tiltak, men myndighetene må selv gjøre en analyse av situasjonen og på bakgrunn av dette vurdere hvilke tiltak som er hensiktsmessige.82 Denne konkretiseringen finner vi ikke i selve lovteksten, men i forarbeidene til likestillings- og diskrimineringsloven.

Likestilling er et fagfelt, og fagkunnskap er avgjørende for å implementere et likestillingsperspektiv og sette i gang egnede tiltak i den enkelte sektor.

Aktivitetsplikten har nylig blitt konkretisert i loven, i tillegg er det vedtatt en redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter og tjenesteytere som trer i kraft 1. januar 2020 (se boks 3.8). Dette innebærer et nytt krav om skriftlig rapportering om hvordan offentlige myndigheter arbeider med likestilling i årsrapport, årsberetning, eller i et annet offentlig tilgjengelig dokument. Noen metode for gjennomføring av redegjørelsesplikten som offentlig myndighet er ikke konkretisert.

Fra 2020 skal LDO følge opp de styrkede aktivitets- og redegjørelsespliktene for arbeidsgivere og for offentlige myndigheter. Med oppfølging menes ifølge forarbeidene til den siste lovendringen, å veilede og kontrollere at offentlige myndigheter oppfyller aktivitets- og redegjørelsespliktene. Formålet med en oppfølging av aktivitets- og redegjørelsespliktene er å sikre at virksomhetene faktisk jobber med likestilling og å heve kvaliteten i virksomhetenes likestillingsarbeid.83 Dette er delvis en videreføring av eksisterende oppgaver, men også delvis nye oppgaver fordi offentlige myndigheter ikke har hatt en redegjørelsesplikt som myndighet og tjenesteyter tidligere.

Utredningsinstruksen

Alle offentlige myndigheter er pålagt å utrede oppgaver i tråd med utredningsinstruksen.84 Formålet med utredningsinstruksen er å legge et godt grunnlag for beslutninger om statlige tiltak, som for eksempel reformer, regelendringer og investeringer. Utredninger skal inneholde en vurdering av hvem som blir berørt av ulike tiltak, og om det finnes prinsipielle spørsmål knyttet til nye tiltak. På begge disse punktene er det viktig å vurdere likestillingsperspektivet. Det finnes en veileder fra 2010 til utredningsinstruksen som omhandler hvordan likestillingsperspektivet skal tas med i utredninger.85 I 2018 fikk Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet i oppdrag å utarbeide en revidert og oppdatert versjon av denne veilederen. Den nye veilederen er så vidt utvalget vet ikke publisert og tilgjengelig.

Å vurdere konsekvenser for likestilling var etter Likestillingsutvalgets vurdering en oppfølging av statlige virksomheters aktivitetsplikt. Likestillingsutvalget mente at det mangler et permanent system for å gi veiledning til departement og direktorat om hvordan analyser av konsekvenser for likestilling skal gjennomføres når nye tiltak, lovendringer og ny politikk utredes.86 Det finnes ingen kartlegginger av i hvilken grad likestillingsperspektivet tas med i norske utredninger.

3.4.4 Likestillingsintegrering fungerer ikke alltid i praksis

Undersøkelser viser at likestillingsintegrering og aktivitets- og redegjørelsespliktene i begrenset grad følges opp etter intensjonen.87

I praksis viser det seg at det kan være tungt å prioritere det aktive likestillingsarbeidet i den daglige virksomheten, noe blant annet evalueringer innenfor barnehage- og skolesektoren tydelig viser.88 I skolesektoren er likestilling i realiteten den lavest prioriterte målsettingen i planverket.89 I den grad vi har kunnskap om at aktivitets- og redegjørelsespliktene er fulgt opp, gjelder det først og fremst på arbeidsgiverfeltet, mens det ser ut til å være lite systematisk likestillingsarbeid på tjenesteområdene.

Boks 3.9 Eksisterende prinsipper, verktøy og metoder for systematisk likestillingsarbeid

Det finnes flere verktøy, metoder og ressurser for hvordan det praktiske likestillingsarbeidet kan følges opp i ulike virksomheter. Under er noen overordnede prinsipper for forankring, igangsetting og oppfølging. For å lykkes med likestillingsarbeid i den enkelte virksomhet, er det viktig å:

  • forankre arbeidet på ledernivå

  • forankre arbeidet ut i virksomheten og etablere en felles forståelse for hvorfor likestillingsarbeid er viktig

  • kommunisere tydelig internt og eksternt hva som er målet med likestillingsarbeidet

  • integrere likestillingsperspektivet i organisasjonens styrende dokumenter

  • foreta en kartlegging av situasjonen i virksomheten som utgangspunkt for å identifisere utfordringer og iverksette tiltak

  • konkretiseres arbeidet gjerne i en handlingsplan: hvem skal gjøre hva, hvilke ressurser og kompetanse er nødvendig, hvem har utføringsansvaret, når skal det være fullført, hvordan skal resultatene evalueres. Både ledelse, tillitsvalgte og ansatte må være involvert i utvikling av handlingsplanen.

Punktene over er hentet fra ulike eksisterende ressurser og standarder for hvordan jobbe med likestilling og mangfold:

Standard Norge lanserte i 2018 en nasjonal standard for mangfoldsledelse. Denne standarden beskriver metoder og prinsipper for å fremme likestilling og mangfold som kan tilpasses alle typer organisasjoner. Standarden gir blant annet et rammeverk for hvordan ledere kan utvikle kompetanse, organisasjonskultur og systemer for å fremme likestilling og mangfold.

Standarden har følgende komponenter; begreper og kommunikasjon, diskrimineringsgrunnlag, mangfoldsledelse, rekruttering og kompetanseutvikling, inkluderende organisasjonskultur, implementering og gjennomføring gjennom systematisk og langsiktig arbeid for å få en mer likestilt organisasjon.1

Likestilt arbeidsliv er en sertifisering av virksomheter som vil styrke sitt likestillingsarbeid. En del av sertifiseringen omhandler hvordan den enkelte virksomhet kan skape et inkluderende miljø ved å forebygge og forhindre utenforskap, trakassering og seksuell trakassering. Standarden bygger på de syv innsatsområdene forankring, inkluderende arbeidsmiljø, rekruttering, tilrettelegging, heltid, livsfase og likelønn.2

Jämställ.nu er en svensk nettside som samler kunnskap, verktøy og gode eksempler for likestillingsarbeid for statlige og kommunale myndigheter og tjenester, på tvers av en rekke sektorer. Nettsiden drives av Jämställdhetsmyndigheten (det svenske direktoratet for likestilling), men bygger på tips og materiale fra en rekke ulike aktører. Nettsiden inneholder tips og verktøy for utredning av likestillingsutfordringer, for å inkludere likestilling og kjønnsperspektiver i planer og konkrete eksempler på funn, og tiltak som er iverksatt av ulike aktører.

1 Ledelsessystemer for mangfold – Krav = Diversity management systems – Requirements 2018

2 Sertifiseringen er tilgjengelig for virksomheter i Agder, og ble utviklet som et samarbeidsprosjekt mellom Vest- og Aust-Agder fylkeskommuner, Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet og Næringsforeningen i Kristiansandsregionen.

I 2011 og 2012 la Likestillingsutvalget fram to utredninger om henholdsvis det offentlige virkemiddelapparatet for likestilling og om likestillingsutfordringer på en rekke arenaer, sammen med flere konkrete anbefalinger.90 Utredningene viser blant annet at det er stor variasjon i hvordan kommunene arbeider med likestilling. De konkluderte med at det foregår noe godt likestillingsarbeid, men at den generelle tendensen er at likestillingsperspektivet i liten grad er integrert i det løpende, daglige arbeidet. I den grad noe gjøres, er det ofte knyttet til isolerte områder. Det er på arbeidsgiversiden kommunene, fylkeskommunene og fylkesmannsembetene arbeider mest med likestilling, og det synes å være lav bevissthet om aktivitetsplikten som offentlig myndighet.91

Likestillingsutvalget konkluderte med at likestillingsintegrering i realiteten ikke fungerer. Ansvaret vannes ut når alle har ansvaret for å fremme likestilling. Mange virksomheter er ikke bevisste på hva ansvaret innebærer eller hvordan det kan følges opp i praksis. Det blir alles jobb, men ingens ansvar. Overordnet konkluderte Likestillingsutvalget med at forvaltningsstrukturen for igangsetting av en aktiv likestillingspolitikk er for svak til å realisere ambisjonene Norge har på likestillingsfeltet.92 Likestillingsutvalget påpekte også at «Likestillingspolitikk må bry seg mer med likestillingshverdagen for barn og ungdom».93

Behov for en mer aktiv oppfølging av arbeidet blant offentlige myndigheter og tjenesteytere

På tross av at det har skjedd en utvikling av virkemiddelapparatet siden Likestillingsutvalget la fram sin utredning i 2011, ser det ut til at likestillingsarbeidet fremdeles er fragmentert, nokså ujevnt og mangelfullt. Utvalget har ikke hatt mulighet – eller mandat – til å gjøre en ny utredning for hvordan det går med det planmessige arbeidet hos lokale og regionale myndigheter i dag. Ut fra foreliggende kunnskap, mener vi likevel å kunne si at det fortsatt er behov for en mer aktiv oppfølging av arbeidet blant offentlige myndigheter og tjenesteytere.

Vi finner store kunnskapshull knyttet til likestillingsutfordringer blant barn og unge, og det praktiske arbeidet med barn og unges likestillingsutfordringer er generelt et lite etablert felt. Eksempler på dette er at det på tross av at likestilling er tydelig forankret i lovverket og retningslinjer for barnehagen, ser ut til å være utfordrende å ivareta kjønnsperspektivet og å fremme likestilling i den daglige praksisen, slik vi viser i kapittel 6. Også i skolesektoren ser det ofte ut til å være langt mellom retningslinjer knyttet til likestilling og praksis. Selv om det har blitt arbeidet for at flere unge skal velge kjønnsutradisjonelle utdanninger over mange år, har heller ikke denne innsatsen vært systematisk og planmessig gjennomført. Det er på bakgrunn av dette vi foreslår ett av våre hovedtiltak; et likestillingssekretariat i utdanningsdirektoratet, som skal bidra med et løft av arbeidet med likestillingsintegrering i hele opplæringssektoren. Vi foreslår også et kompetanseløft om normkritikk i skoler og barnehager. Samtidig mener vi det mer generelt er behov for å ruste de enkelte sektorer og kommuner til bedre å kunne arbeide praktisk med likestilling rettet mot barn og unge. Da er det behov for et sterkt virkemiddelapparat til å bistå med kunnskap, opplæring og praktiske verktøy.

3.4.5 Normkritikk som utgangspunkt for det systematiske likestillingsarbeidet

Utvalget vil understreke at det kreves kompetanse og praktiske verktøy for å kunne følge opp aktivitets- og redegjørelsesplikten og prinsippet om likestillingsintegrering. Dette henger sammen med at det ikke gir seg selv om, og eventuelt hvordan, kjønn og likestilling har relevans i ulike virksomheter. Derfor er det behov for et målrettet og planmessig arbeid for å oppnå økt likestilling. Ut fra vårt mandat om å utrede likestillingsutfordringer i oppveksten, har vi spesielt lagt vekt på det systematiske likestillingsarbeidet i barnehage og grunnopplæring. På bakgrunn av forståelsen av likestillingsbegrepet og kjønnsperspektivet utvalget legger til grunn, mener vi at et godt utgangspunkt for å operasjonalisere et systematisk likestillingsarbeid er å implementere et normkritisk perspektiv i den pedagogiske praksisen. For å få til dette, foreslår vi et kompetanseløft blant ansatte i barnehager og skoler. I tillegg mener vi at likestilling og normkritikk på en systematisk måte må tas inn i lærerutdanningene og barne- og ungdomsarbeiderfaget.

Normkritikk handler om å stoppe opp ved egne holdninger og forventninger

Djupedal-utvalget forelo et normkritisk perspektiv for å fremme en inkluderende skole. Utvalget mente at en implementering av et normkritisk perspektiv krevde at både lærerutdanningene, skoleledelse, lærere og elever ble involvert. Videre mente Djupedal-utvalget at det må gjennomføres tiltak som implementerer normkritikk som arbeidsverktøy i skolen.94

(…) det [er] viktig å analysere og sette søkelyset på de normene som finnes på ens egen skole, både blant elevene og personalet. Deretter bør personalet sammen med elevene reflektere kritisk over de normene som finnes. På denne måten kan vi utfordre normer som skaper en oss og dem virkelighetsoppfatning. Dette gir en mulighet til å arbeide for å etablere normer som fremmer en inkluderende skole der alle kan være seg selv, og der avvik fra rådende normer respekteres og ikke bare tolereres.95

#UngIDag-utvalget har gjort den samme vurderingen som Djupedal-utvalget. Vi mener i tillegg at det er viktig å bruke normkritiske perspektiver både i barnehage og grunnopplæring. Normkritikk kan bidra til å motvirke likestillingsutfordringer, diskriminering, utestenging og mobbing. Normkritiske perspektiver har bakgrunn i flere, ulike teoretiske tradisjoner, som kritisk pedagogikk, postkolonial teori og skeiv teori. Gitt utvalgets mandat blir normkritiske perspektiver i denne utredningen først og fremst fremmet som et forslag med tanke på å skape bevissthet om normer for kjønn. Vår vurdering er at en sterkere bevissthet og forståelse av betydningen av kjønnsnormer, vil bidra til å åpne mulighetsrommet for barn og unge av alle kjønn og med ulike bakgrunner.

Normkritikk har overførbarhet til alle diskrimineringsgrunnlag, maktforhold og ulike majoritets- og minoritetssituasjoner.96 At barnehager og skoler får kompetanse i normkritiske perspektiver, vil derfor ha en positiv synergieffekt også på andre områder opplæringsinstitusjonene er forpliktet til å følge opp. Dette gjelder felt som det psykososiale miljøet og arbeidet med å fremme likestilling på bakgrunn av andre diskrimineringsgrunnlag, som etnisk bakgrunn og funksjonsevne.

Bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner

Normkritiske perspektiver kan operasjonaliseres ved å inngå i den pedagogiske praksisen. Begrepet normkritisk pedagogikk har blitt utviklet i Sverige de siste 15–20 årene. En overordnet ambisjon med normkritisk pedagogikk er å skape varig bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner med tanke på hvem som har makt til å definere hva som er «normalt», og dermed hva som er normen. Det innebærer blant annet å stille spørsmål ved generaliseringer og stereotypier på bakgrunn av kjønn og andre kjennetegn. For å kunne gjøre dette, må de ansatte i barnehage og skole begynne med seg selv og sine egne holdninger og oppfatninger, for deretter å kunne lære bort normkritiske tankesett til barna og elevene.

Figur 3.4 

Figur 3.4

Hvordan skal en være for å bli sett som normal på din skole eller hjemme hos deg? Hva blir sett på som riktig og hva blir sett på som feil, hva ses som merkelig og rart? Opplevelsen av normbrudd er ofte bare en følelse av at noe er rart, at det skurrer, heller enn en klar tanke. Derfor kan det være en ide å stoppe opp når du får følelsen av at noe ikke føles rett, og tenke over hvorfor denne følelsen dukket opp.97

Med normkritisk pedagogikk er bevisstgjøring og refleksjon en inngang til endringsarbeid.98 Å ta i bruk en normkritisk pedagogikk vil særlig være viktig i seksualundervisningen. For å få til endringer, må imidlertid perspektivet ligge til grunn i alle fag, også i fag der det er mindre opplagt. Det normkritiske perspektivet skal være en ryggmargsrefleks som er med i alle klasseroms-settinger og skolegårder, så vel som i alle rutiner og aktiviteter i barnehagen.

Den normkritiske pedagogikken kom som en reaksjon på det som har blitt omtalt som toleransepedagogikk.Det vil si undervisning for og om «de andre», for eksempel «de homofile» eller «de med annen etnisk bakgrunn». Toleransepedagogikk bidrar til et skille mellom oss (normen) og de andre, og har til hensikt at «vi» må tolerere «de andre». Normkritisk pedagogikk innebærer å øve opp evnen til å se hvem som har makt til å definere hva som er normen. Det innebærer også å stille spørsmål ved majoriteters normer og privilegier.99 Det handler om å respektere forskjeller, heller enn å tolerere annerledeshet.

Det normkritiske perspektivet skal også kunne overføres til situasjoner utenom barnehagen, klasserommet og skolegården.100 I dette ligger det at normkritikk er noe barn og unge kan ha med seg på andre arenaer i oppveksten og videre i livet.101 I kapittel 14 beskriver vi tiltak for å fremme et normkritisk arbeid i barnehagen og skolen.

4 Barndom og oppvekst

Figur 4.1 

Figur 4.1

Nordmenn er jenter som er glad i jenter, gutter som er glad i gutter, og jenter og gutter som er glad i hverandre.102

I spedbarnsalderen må vi mennesker ha hjelp til det meste. Barndom og oppvekst er den perioden av livet da vi sakte, men sikkert erobrer den ene skansen etter den andre på vår ferd til å bli selvstendige individer. Vi sosialiseres inn i familien, deretter inn i samfunnet med barnehagen og enhetsskolen som felles referansepunkt. Fram mot skolealder blir vi i stand til å se, forstå og dele verden opp i sosiale kategorier, også kjønn. Jenter kommer normalt i puberteten før guttene, men med store variasjoner innen jentegruppen og innen guttegruppen. Vi utvikler en ungdomsidentitet hvor fellesskapet med venner etter hvert betyr like mye eller mer enn familien. Så følger utdanning og inntreden i arbeidsmarkedet. Med ett har den lille jenta og den lille gutten blitt voksne og flyttet for seg selv. Et nytt kapittel i livet kan begynne.

4.1 Velferdsstaten har skapt en ny ramme for kjønn i barndoms- og ungdomstid

Dette kapittelet om barndom og oppvekst er ment som et bakteppe for arenaene vi ser på i andre del av denne utredningen. Her har vi delt barndoms- og ungdomsårene inn i grupper eller faser; småbarn, skolebarn, ungdom og unge voksne. Disse fire fasene dekker en forholdsvis kort periode av livet hvor vi mennesker vokser til, lærer og utvikler oss med voldsom fart. Hver for seg preges fasene av ulike utviklingsoppgaver både når det gjelder fysiologisk og sosial modning, sosialisering og sosiale roller. Fasene er i ulik grad preget av sentrale samfunnsinstitusjoner som familien, barnehage, skole og organisasjonslivet. Graden av selvstendighet og egen myndighet som tillegges barn og unge endres betydelig i løpet av de første tiårene i livet. Ved å dele barndommen og oppveksten inn i fire faser, ønsker utvalget å gi en generell beskrivelse av barn og unges utvikling og modning, og hvordan arenaer, handlingsrom og rolle i samfunnet endres etter hvert som barn og unge vokser til. Framstillingen dekker ikke oppveksten til alle jenter og alle gutter, men tegner et bilde av typiske mønstre i livene til mange barn og unge i Norge.

Sett i et historisk lys vil mange mene at dagens generasjon vokser opp mer likestilt enn noen gang tidligere. Vi har utviklet et lovverk som skal legge til rette for like muligheter. Lik tilgang til helsetjenester, skole og utdanning har medført sosial utjevning og et bedre samfunn for et stort flertall av befolkningen. Utbyggingen av velferdsstaten skjedde med bred politisk oppslutning, og den har hatt og har stor betydning for likestilling og endring av kjønnsroller. I kjølvannet av arbeidet for sosial og politisk utjevning fulgte kampen for likestilling mellom kvinner og menn. I stor grad dreide dette seg om å styrke kvinners rettigheter og stilling. Arbeidet for likestilling i et flerdimensjonalt perspektiv ble etter hvert også en del av likestillingsarbeidet.

Ser vi på kjønnslikestilling, fikk vi framover på 1990-tallet en dreining mot at likestillingsarbeidet også skulle omfatte gutter og menn. Blant annet ble en fire ukers lovfestet fedrekvote innført i 1993.103 Den «doble likestillingsmodellen» åpner både for at kvinner er mer økonomisk selvstendige, og for at både mødre og fedre får tilgang til intimitet og nærhet i hverdagslivet med egne barn. Mye tyder på at flere parallelle prosesser har pågått samtidig og skapt nye oppvekstbetingelser for dagens barn og unge. Både framveksten av et mer flerkulturelt samfunn og økt institusjonalisering av barndommen er slike endringer. I tillegg har vi sett en økende likestilling finne sted både i hjemmet og i arbeidslivet.104 For grupper av skeive har vi også sett en utvikling i retning av større frihet og åpenhet til nokså stor grad av samfunnsmessig aksept og lovfestede grunnleggende rettigheter.

I dag er likestilling en helt sentral verdi i Norge, en verdi de fleste slutter opp om. Men det har ikke alltid vært sånn. Dagens likhet i oppvekstbetingelser og framtidsutsikter mellom kjønnene i skandinaviske miljøer, er historisk unik. Denne likheten er et resultat av et møysommelig arbeid, dels i harde motbakker, ført i over 150 år. Men arbeidet for likestilling er fortsatt omstridt, og debatten setter til tider preg på både det offentlige og private ordskiftet.

Figur 4.2 

Figur 4.2

4.1.1 Økt institusjonalisering av barndommen

Betydningen og forståelsen av kjønn henger tett sammen med den generelle samfunnsutviklingen og må forstås i en gitt historisk sammenheng. Akkurat som unge jenters og unge gutters roller, har også familien og foreldrenes rolle endret seg over tid. Vi har særlig sett store forandringer siden 1950- og 1960-tallet, i stor grad parallelt med utbyggingen av velferdsstaten og kunnskaps- og kompetansesamfunnet.105 Vi kan for det første snakke om en økende institusjonalisering av barndom- og ungdomstid. Majoriteten av norske barn følger i dag et fast løp med flere år i barnehage før de begynner på skolen. De første skoleårene er mange barn med i den kommunale skolefritidsordningen etter skoletid. Etter ti års obligatorisk skolegang begynner nesten alle unge i videregående opplæring. Dermed har også tilrettelegging, koordinering og forhandling i møte med formelle institusjoner fått en stadig større plass i foreldrenes utøvelse av omsorgsansvaret for sine barn.106

I forskningslitteraturen omtales dagens foreldreskap både som intensivert og funksjonstappet. Foreldreskapet er intensivert fordi moderne foreldreskap ikke bare handler om å dekke behov, gi omsorg og oppdragelse. Like mye handler det om at foreldrene skal investere i og legge til rette for barnets selvutvikling; emosjonelt, mentalt og praktisk. Slik kan de unge lykkes i utdanningssystemet, utvikle seg optimalt og nå sitt «egentlige potensial».107 Parallelt hevder familieforskere at familielivet i dag også kjennetegnes av en ny intimitet. Med ny intimitet mener de at nærhet og den subjektive opplevelsen av samhørighet er et viktigere «lim» i familier enn før, mens det at familiemedlemmene utfyller hverandre, har ulike roller og er gjensidig avhengig av hverandre, har mindre betydning.108 Vi ser mer på familien i kapittel 5.

4.1.2 Utviklingen av en særegen barne- og ungdomskultur

Barn og unge tilbringer mange år i skole og utdanning før de trer inn i arbeidslivet. I denne perioden preges de i stor grad av andre jevnaldrende, noe som gir rom for å utvikle en egen barne- og ungdomskultur som også er i stadig endring. Utviklingen har gått fra at barn og unge oppfattes som en del av familien og husholdet, til en forståelse av at barn og unge også er aktører i sine liv, og de må regnes som en egen sosial gruppe i samfunnet. Et slikt blikk på barn og barndom regnes som det dominerende synet innen sosiologisk forskning om barn og unge, mens et utviklingsperspektiv på barndom og ungdomstid ofte forbindes med en biologisk og en psykologisk forskningstradisjon. Skal vi forstå jenter og gutters oppvekst i dag må vi ha begge disse tilnærmingsmåtene for øyet. Barn og unge representerer en egen sosial gruppe i samfunnet, samtidig som barndom og ungdomstid er en fase av livet hvor vi mennesker vokser til, utvikler oss og modnes på veien til voksenlivet.

4.2 Identitet og mangfold

Rammene barn vokser opp i har betydning for hvordan barn og unge kan utvikle seg med et bredt spekter av identiteter. Barn og unges liv er formet av omgivelsene, men det er også rom for å gjøre kjønn på mangfoldige vis. Under skal vi se hvordan identitet og mangfold kan spille seg ut i oppveksten.

4.2.1 Identitet, følelser og sårbarhet

Barns identitetsbehov og -utvikling er preget av kjønnsdimensjonen. Både biologiske faktorer som hormoner og nevrologi i et evolusjonsperspektiv, og kjønnsforventninger i samfunnet har betydning. På gruppenivå er det en tendens til at jenters identitetsbehov i større grad dreier seg om å være gode nok for andre de har et nært forhold til. Det kan for eksempel handle om å være omsorgsfull, god mot andre, attraktiv, gjøre ting på en riktig måte, eller være en god datter, partner eller venn. Det er vanlig å hevde at gutters identitetsbehov er noe mer rettet mot hierarki, dominans og makt. Eksempler på dette er å være sterk, flink i aktivitet eller idrett og ha høy status i venneflokken. Gutter oppfordres også i større grad til å være seksuelt søkende.109

Ut fra de samme faktorene er det også forskjell i hvordan gutter og jenter blir møtt på deres følelser. Sårbare følelser som frykt, skam, skyld og tristhet synes å være mindre akseptert hos gutter enn hos jenter («store gutter gråter ikke»). Gutter oppfordres oftere enn jenter til å være tøffe, «manne seg opp», ta seg sammen og ikke vise svakhet/sårbarhet. Aggresjon og sinne er noe mer akseptert hos gutter. Dermed har gutter en viss risiko for utagerende og eksternaliserende symptomer som voksen: Utagering, sinneproblemer, aggressiv atferd, rusmisbruk, vold og kriminalitet, noe vi drøfter mer inngående i kapittel 12. Vi ser også at menn er overrepresentert i rusomsorgen, fengsler og i voldsstatistikken. Sårede gutter kan bli til farlige menn.110

Aggressive følelser som sinne er noe mindre akseptert hos jenter enn hos gutter. Omgivelsene synes å slå hardere ned på jenter når de viser sinne, aggresjon eller «maskuline trekk». Jenter kan i større grad kjenne på dårlig samvittighet eller skamme seg for å ta plass, stå opp for seg selv eller hevde seg i prestasjonssituasjoner.111 Det er en tendens at kvinner strever med internaliserende symptomer som depresjon eller angst (se kapittel 12). Jenter og kvinner er overrepresentert i behandling i psykisk helsevern. Dette har nok også sammenheng med at de synes å ha lettere enn menn for å søke hjelp når de har det vanskelig.112

4.2.2 Et mangfold av jenter, et mangfold av gutter

Utvalget ønsker å si noe generelt om hvilken type oppvekst barn og unge har i dag, fra fødsel til de når 25-årsalderen. Samtidig har vi også en ambisjon om å framstille barn og unges oppvekst i Norge nyansert. Det er store forskjeller gutter imellom og jenter imellom. Jenta med utviklingshemming, jenta med guttekropp, og den unge jenta fra en kristen-konservativ familie vil få forskjellige erfaringer med hvordan de forventes å være som kjønn. Forventninger en gutt opplever fra omgivelsene vil være forskjellig for toåringen, femåringen og femtenåringen, for gutten med somali som førstespråk og for gutten med cerebral parese. Jenter og gutter som vokser opp i dag forholder seg til denne typen betingelser og kontekster når de er og gjør kjønn, individuelt og i samspill med andre.

I ethvert samfunn finnes det uformelle normer som forteller hva som anses som passende på ulike alderstrinn og for ulike sosiale grupper. Uformelle og formelle regler påvirker og regulerer individets handlinger, holdninger, smak og identitet. Utvalget behandler kjønnsdimensjonen i fasene ut fra en overbevisning om at kjønn dannes, leves ut og spiller en avgjørende rolle for hvilke liv barn og ungdom har og får. Helt fra graviditet og fødsel er kjønn en viktig biologisk og sosial kategori som former hvordan vi planlegger for og møter barn. Gjennom oppveksten vil jenters og gutters egen utvikling, i kombinasjon med tradisjoner, normer og rolleforventninger knyttet til kjønn, være med å styre livet barn og unge lever og hvordan de samhandler med andre.

Boks 4.1 Hva lurer ungdom på?

Ung.no er myndighetenes informasjons- og kommunikasjonstjeneste for barn og unge mellom 13 og 20 år og drives av Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir). Det er utarbeidet en rapport og analyse av nettjenesten, basert på nesten 300 000 spørsmål fra ung.no sin database i perioden 2005 til 2018. Spørsmålene er kategorisert i 11 hovedgrupper og jentene stiller flest spørsmål. Brukerne av ung.no markerer selv kjønn (jente, gutt, annet) og alder når de skriver inn. 173 810 spørsmål, eller 63 prosent av spørsmålene, var stilt av jenter. Guttene stod for 30 prosent av spørsmålene, mens en prosent identifiserte seg som «annet».1 Seks prosent av spørsmålene manglet en kjønnsidentifikasjon. Under følger en oppsummering av hvilke saker og spørsmål som opptok flest ungdom knyttet til tre hovedgrupper som har stått for om lag 75 prosent av alle spørsmål. For disse tre hovedgruppene, står jentene for absolutt flest spørsmål, totalt 72 prosent. De yngste ungdommene i alderen 13–16 år står for 2/3 av alle spørsmål.

Kropp, helse og identitet: I denne kategorien er spørsmål om psykisk helse klart vanligst både blant jenter og gutter, dernest sex. Det er nesten utelukkende de yngste jentene (13–16 år) som spør om vekt, mat og spising, mens guttene spør om styrketrening. Når det gjelder pubertet og kropp, spør guttene svært ofte om penis, mens jentene stiller spørsmål om mensen. De eldste jentene (17–20 år) spør om prevensjon, noe guttene i liten grad gjør.

Skole, utdanning og jobb: Hovedvekten av spørsmål handler om valg de unge har tatt eller skal ta knyttet til temaet. Hva er mulig og hva er ikke mulig for meg? I spørsmålene framkommer både usikkerhet og betydelig press, samt at usikkerhet omkring valg oppleves som en psykisk belastning. De unge har også konkrete spørsmål knyttet til fravær, regler og karakterer. De eldste spør også om arbeidsforhold, rettigheter og plikter hos både arbeidstaker og arbeidsgiver. En påfallende kjønnsforskjell er at særlig de yngste guttene spør om regler og elevers rettigheter på skolen.

Venner, forelskelse og fritid: Her handler spørsmålene om relasjoner til venner, foreldre og kjærester. På tvers av kjønn og alder er forelskelse det mest vanlige temaet: Er hen forelsket i meg? Både jenter og gutter er i tillegg opptatt av relasjoner til venner og foreldre. For dem som har valgt å identifisere seg som «annet», handler innleggene om alvorlige forhold som vold og neglisjering. Tradisjonelle fritidssysler er det svært få spørsmål om, bortsett fra at gutter ofte spør om kjøring og kjøretøy, og regler for bruk av slike.2

1 «Annet» er en tredje alternativ kjønnskategori i tillegg til gutt og jente, som gir personer med en alternativ kjønnsidentitet muligheten til å markere dette.

2 Lassemo, Tøndel og Sand 2019: 19

4.3 Barndoms- og ungdomstidens fire faser

Barndommen og oppveksten fra 0-25 år kan deles inn i fire faser: Småbarn, skolebarn, ungdom og unge voksne. Inndelingen er inspirert av norske forskere som har delt oppveksten inn i faser på en lignende måte. I småbarnsfasen, fra fødsel og fram til skolealder, er barnet helt avhengig av foreldrene. Så og si alle barn i Norge går i barnehagen. For barn i skole-alder (6–12 år), er skolen den viktigste samfunnsinstitusjonen, men fortsatt betyr foreldre og annen familie mye. Ved overgangen til tenårene kommer de fleste ungdommer i puberteten, kroppen vokser og endres, og venner betyr stadig mer. Dette er den tredje fasen og gjelder ungdommer i ungdomsskole- og videregående skole-alder (om lag 13–18 år). Den siste perioden, tidlig voksen alder, går fra om lag 19–25 år. Da flytter mange unge for seg selv, og de fleste ungdommer starter i høyere utdanning eller arbeid. Noen etablerer også egne familier.

Boks 4.2 Noen aldersgrenser

  • 7 år: Barn har rett til å bli hørt i barnefordelingssaker

  • 13 år: Barn kan delta på sosiale medier som Snap Chat, Facebook og Instagram

  • 15 /18 år: Voksengrense på kino

  • 15 år: Barn har rett til selv å velge utdanning

  • 15 år: Barn er strafferettslig ansvarlig/ kriminell lavalder

  • 16 år: Seksuell lavalder

  • 16 år: Ungdom kan ta sertifikat på moped

  • 18 år: Myndighets- og stemmerettsalder (inkludert førerkort på bil, kjøpe alkohol)

4.3.1 Småbarnet

Perioden fra fødsel til skolealder, kalles småbarnsfasen. Denne fasen er en intens treningsperiode der barnet skal lære seg en rekke ferdigheter og tilegne seg kunnskap og erfaringer på mange områder. For den nyfødte er tilfredsstillelse av fysiologiske behov avgjørende. Samtidig er barn allerede fra fødselen av sosiale individer med evnen til å kommunisere. Jo yngre barnet er, jo mer avhengig er det av hjelp. Etter hvert utvikler barnet mer selvstendighet. Gjennom lek og nysgjerrighet utvikler barna evnen til å fastholde ideer og prøve dem ut i det virkelige liv. Fra toårsalderen kan barnet betrakte seg selv på en viss avstand og se seg selv i relasjon til andre. I småbarnsfasen utvikler barnet også evnen til språklig kommunikasjon. Barn utveksler ideer, tanker og følelser tidlig, og gjennom språket formidles dette mer tydelig.113 I tillegg utvikler barn en selvoppfatning og en individuell identitet. De aller fleste barn utvikler også en tydelig bevissthet om «å være jente» eller «å være gutt».114 Vår identitet er nært sammenvevd med vårt kjønn, og slik sett er ingen identitetsfølelse kjønnsløs.115

Barnets emosjonelle behov og identitetsutvikling

Fra fødselen av er foreldrene som oftest de viktigste omsorgspersonene i barnets liv. Som småbarn må vi ha hjelp til nesten alt. Mat og pleie, omsorg og kjærlighet står foreldrene i stor grad for. Andre personer i barnets liv, som søsken, besteforeldre og andre nære slektninger, kan også være viktige omsorgspersoner for barna. Selv om fysiologiske behov er avgjørende for at en nyfødt skal overleve, er psykologiske behov og tilknytning kritisk for barnets utvikling. Slik vil barnets opplevelse av at noen er der for det, elsker det og vil beskytte det være av stor betydning.

Tilknytningen formes i stor grad allerede de første månedene av et barns liv. En usikker tilknytning er en risikofaktor for angst, depresjon, interpersonlige vansker, vansker med å regulere og håndtere egne følelser og generell livskvalitet.116 Fra øyeblikket et barn blir født har det emosjonelle behov for trøst, trygghet, respekt, bekreftelse og å kunne sette grenser for seg selv. Grovt sett kan vi skille mellom tilknytningsbehov (å føle seg elsket, trygg, ønsket og beskyttet) og identitetsbehov (føle seg sett, forstått, respektert og akseptert).117

Familien og barnehagen er særlig viktig i småbarnas liv

I tillegg til å være omsorgspersoner, er foreldre og andre nære voksne viktige rollemodeller. Små jenter og små gutter ser opp til og etterlikner voksne. I Norge og landene omkring oss, har vi lagt til rette for at foreldreskap skal kunne kombineres med betalt arbeid for begge foreldrene. De fleste barn har derfor både mor, deretter far (eller medmor), hjemme hos seg det første leveåret under foreldrepengetiden. Etter det første året blir barnehagen en sentral arena i de fleste barns liv, men noen familier velger kontantstøtte som et alternativ til barnehage for barn mellom ett og to år. Nesten alle barn fra tre til fem år går i barnehagen. I barnehagen deltar de på egenhånd i et institusjonelt felleskap, med et nytt sett voksne og i samspill med andre på samme alder. Likestillingsutfordringer i barnehagen drøfter vi i kapittel 6.

Boks 4.3 Den rosa og lyseblå barndommen starter fra dag én

Kjønn, kjønnsidentitet og ulike måter «å gjøre» kjønn på utvikles i et samspill mellom biologi, individet selv og omgivelsene. Denne «kjønningen» av oss som individer skjer gjerne skjult, men også helt åpenlyst. «Gutte-avdeling» og «jente-avdeling» finner vi både i leketøysbutikker, sportsutsalg og klesforretninger. Det er klare føringer for hva som er sett på som passende farger for gutter og hva som er sett på som passende farger for jenter. Det kan virke som dette er en tiltagende trend.

På 1980-tallet opplevde utvalgsleder å bli mor. På den tiden satte jordmor rett etter fødselen et hvitt identifikasjonsbånd rundt barnets håndledd, uavhengig av kjønn. Da utvalgsleder i 2018 kom tilbake på fødestuen som bestemor, blir guttebarna utstyrt med lyseblå identifikasjonsbånd, mens jentene får rosa.

Ingen identitet er kjønnsløs

Det er bred enighet om at kjønnsidentitet dannes og utvikles i et samspill mellom biologi, individet selv og omgivelsene. De fleste barn har et tydelig biologisk kjønn. I tillegg er barn selv er med å forme sin kjønnsidentitet. Samtidig omsluttes og oppdras barn til to ulike kjønn. «Kjønningen» av oss som individer starter allerede før vi er født, og den er tydelig og til dels massiv i småbarnsfasen. Det «å være et kjønn» er nærmest et imperativ. For de fleste av oss er det å møte et barn uten å tenke kjønn, helt fremmed.

I dag synes det å være enighet om at barn alt fra toårsalder forstår og definerer seg selv innenfor en kjønnskategori; de er jenter eller de er gutter. Underveis vil mange utfordre og eksperimentere med kjønnskategoriene, men ved fem-seksårs-alderen har de fleste barn utviklet evnen til å se, lese og dele omgivelsene inn i kjønn.118 Selv om småbarnet er opptatt av kjønn og tolker sine omgivelser i kjønnskategorier, er denne fasen også preget av aktiviteter og vennskap på tvers av kjønn. Fram mot skolealder ser vi en utvikling der tilbudet av leker, samvær og aktiviteter blir stadig mer kjønnsdelt.

Barn med nedsatt funksjonsevne ses i mindre grad som kjønn

De fleste barn forstås først som jenter eller gutter, altså som kjønn. Dette kan være annerledes for barn med nedsatt funksjonsevne. Forskning tyder på at barn med nedsatt funksjonsevne ikke alltid blir sett som kjønnede individer på samme måte som andre barn. Ett av 20 barn i barnehagen har nedsatt funksjonsevne eller særskilte behov. Det store flertallet går i ordinær avdeling i barnehagen, mens noen er i egne avdelinger. Dette gjelder spesielt barn med sammensatte vansker.119

En studie fra en barnehage viste at både de ansatte i barnehagen og de andre barna ikke snakket om barn med nedsatt funksjonsevne med referanse til kjønn på samme måte som for andre barn. Barn med utviklingshemming kunne bli oppfattet å ha en utydelig kjønnsidentitet og ble i større grad sett som en «småunge» av de andre barna, selv om de gikk på storbarnsavdelingen120. De ansatte var mer opptatt av disse barnas individuelle hjelpebehov og utfordringer knyttet til hjelpeapparatet. I likhet med voksne og eldre barn, viser undersøkelsen en tendens til at små barn med nedsatt funksjonsevne ofte oppfattes som en homogen gruppe, at de i mindre grad får lov å være kjønn.

4.3.2 Skolebarnet – en kompetent forhandler

I Norge har vi skoleplikt for alle barn, med et grunnskoleløp på 10 år. Fra seksårsalder går barnet over til skolefasen, med skolen som en viktig lærings- og sosialiseringsarena. Etter hvert som barnet blir eldre, utvides nettverket av voksenpersoner og av andre barn. Flere voksne og flere jevnaldrende blir viktige personer i livet til skolebarnet. Barnet ønsker å bli stort og strever med å mestre oppgaver og tilegne seg kunnskaper og kompetanse som er viktig i miljøet de er i. Modningsprosess og konsentrasjonsevne utvikler seg og gjør at barn mer systematisk er i stand til å ta til seg kunnskap og lære mer gjennom strukturert undervisning.

Hvem er jeg og hvem ønsker jeg å være? Utvikling av selvfølelse

I løpet av sine første leveår utvikler barn gradvis evnen til å kunne vurdere seg selv utenfra. Denne ferdigheten øker de første skoleårene, der barna evaluerer seg selv, ofte ubevisst, om egen posisjon, plass og verdi for omgivelsene. Dette er i stor grad basert på spørsmål som: Er jeg som andre? Er jeg annerledes? Liker andre meg? Passer jeg inn? Her vil jenter, gutter og barn som bryter tokjønnsmodellen påvirkes av og måle seg opp mot kjønnsnormer og stereotypier. Barna prøver å utøve en rolle som innfrir de forventningene de opplever omverdenen stiller til det å være gutt og til det å være jente. Jentene må gjøre sitt kjønn slik at det er gjenkjennbart, tradisjonelt og innenfor kjønnsnormer for jenter. Den samme «disiplineringen» skjer med gutter, som vi mener har enda strengere normer for hva som er akseptert innenfor gutterollen. Evnen til selvevaluering gjør skolebarn også i stand til å vurdere sin verdi som menneske, som igjen er grunnlaget for deres selvfølelse. Selvfølelse refererer til den verdien en person tillegger seg selv. Forenklet kan vi se en persons selvfølelse som avstanden mellom hvem personen oppfatter at hen er og hvem hen skulle ønske at hen er. Jo lengre avstanden er, jo lavere selvfølelse har vi. Jo kortere avstand, jo bedre selvfølelse. Hvem gutter og jenter ønsker å være, påvirkes i stor grad av omgivelsenes forventninger og opplevde krav. Dårlig selvfølelse henger sammen med selvkritikk og følelser av skam og skyld, og dette er en sårbarhetsfaktor for psykiske helseproblemer.121

Fra lydighetsbarnet til det kompetente barnet

Som skolebarn er ikke barnet bare «et prosjekt» for foreldrene, men også for lærere. Samtidig er barnet «et prosjekt» for seg selv, et eget handlende subjekt.122 Det er en sentral verdi i vårt samfunn at alle barn, jenter som gutter, utvikler uavhengighet og autonomi. Skolebarn får som regel mer anerkjennelse som selvstendige individer, større handlingsrom og ansvar etter hvert som de blir eldre. Likevel kan det være en innebygd konflikt mellom foreldrenes og lærernes prosjekt på den ene siden, og barnets rett til å være seg selv og ta sine egne valg på den andre. Dette dobbelte bildet, barnet som et handlende subjekt og de voksnes prosjekt, sier noe vesentlig om betingelser for vår tids barndom. De voksne vil forme, disiplinere og lære opp barna, samtidig som det er en sentral verdi å la barna være seg selv og kunne ta egne, kompetente valg. Dette har medført framveksten av den moderne familien som kalles forhandlingsfamilien, med en oppdragelsespraksis som skal lede til det kompetente barnet. Dette kalles gjerne en autoritativ oppdragerstil, som er vesensforskjellig fra en autoritær oppdragerstil. Den siste, autoritær stil, legger vekt på lydighet og ytre disiplin. Foreldre krever lydighet uten diskusjon. En autoritativ oppdragerstil legger vekt på selvstendighet, dialog og indre disiplinering, og på å begrunne grensesetting og lytte til barnets egne meninger. Ofte brukes dette skillet mellom en autoritativ oppdragerstil og en autoritær oppdragerstil til å beskrive en historisk utvikling i det norske og andre samfunn. Endringene vi kan observere har gått fra forventninger om lydighet til selvstendighet og forhandling. Begrepene blir også brukt for å beskrive samtidige, klassebaserte forskjeller i majoritetsbefolkningen, der en mer autoritær, konform og fellesskapsorientert oppdragelse har blitt forbundet med arbeiderklassen.

Karakterforskjeller i skolen

Underveis i skoleløpet viser graden av læringsutbytte målt gjennom ferdighetstester og karakterer noen tydelige kjønnsforskjeller. Dette er grundig utredet av Stoltenberg-utvalget, i NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring.123 I 2018 oppnådde jenter som gruppe et høyere karaktersnitt (nesten 0,5 poeng) ved utgangen av ungdomsskolen enn gutter. Kjønnsforskjeller i hvordan modningsnivå og evnen til selvregulering utvikles i løpet av oppveksten er etter Stoltenberg-utvalgets oppfatning noe av grunnen til at jenter får bedre karakterer i alle fag, unntatt kroppsøving.124 Selv om jenter i snitt presterer bedre enn gutter, er det likevel slik at forskjell på foreldrenes utdanningsnivå betyr mer for skoleprestasjoner enn kjønn. Elever med foreldre som har høyere utdanning, oppnådde i 2018 i gjennomsnitt nesten 0,6 grunnskolepoeng mer enn elever med foreldre uten høyere utdanning.125

Kjønn blir tydeligere i forbruk og fritid

Noen studier viser at guttebabyer allerede etter et par måneder interesserer seg mer for «harde leker» som biler og roboter, mens jentebabyer interesserer seg mer for dukker, andre babyer og mennesker.126 Funn fra denne typen studier kan tyde på at det finnes biologiske forskjeller mellom gutter og jenter som kommer til uttrykk i forbruk og fritid. Samtidig viser nyere forskning at kjønnsforskjeller i lekepreferanser i stor grad forsvinner om farge på lekene endres. Altså er det mye som tyder på at det i stor grad er snakk om fargepreferanser, ikke lekepreferanser.127

Helt fra tidlig alder oppfatter barn og unge samfunnets kjønnede normer og forventinger. Ved å besøke nesten hvilken som helst skole i Norge, ser vi et tydelig skille på hvilke klær og farger jenter er kledt i og bruker, og hvilke klær og farger som gjelder for de fleste gutter. Rollen som forbruker er viktig i likestillingssammenheng. Måten jenter og gutter behandles som målgruppe i reklame og i media generelt, påvirker forstillinger om hvem de kan og bør være. I løpet av skolealderen blir denne rollen som forbruker tydeligere. Både barn, foreldrene og øvrige omgivelser, understreker og bekrefter kjønnstilhørigheten med kles- og fargevalg, men også med andre markører som frisyre. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 10.

I skoleårene er vennskap innenfor samme kjønn viktige. Mange deltar i organiserte fritidsaktiviteter i denne fasen. I mange tilfeller er aktivitetene ganske kjønnsdelt, både fordi jenter og gutter velger ulike fritidsaktiviteter, og fordi enkelte aktiviteter deles inn etter kjønn. Det siste gjelder særlig barne- og ungdomsidretten.

Oppover i klassene blir forskjellene mellom jenter og gutter tydeligere, for eksempel gjennom musikk og moter, men også ved andre symboler som livsstil. Mot slutten av barneskolen blir vennskap på tvers av kjønnene igjen mer utbredt og både jenter og gutter orienterer seg inn på nye sosiale arenaer.

Seksualisering av barndommen

I 2005 gikk daværende barne- og familieminister Laila Dåvøy (KrF) i rette med kleskjeder som reklamerte for og solgte barnebikinier til ettåringer. Flere kleskjeder hevdet at det var stor etterspørsel etter bikinier for så små jenter. Samtidig var mange profilerte personer, både innen politikk og forskning, ute og advarte mot den tiltagende seksualiseringen av barndommen. Ekstra bekymring knyttet det seg til synet på unge jenter og kvinner og hvordan disse ble framstilt i reklame og annen salgsfremming.128

Mange vil hevde at vi har sett en tiltagende seksualisering og et økende kroppspress, også de siste 10–15 årene. Ikke minst har bekymringene økt ettersom barn i dag har smarttelefon og er på sosiale medier helt fra 10-årsalderen. Seksualisert innhold rettet mot barn i ulike medier er et fenomen som tiltar etter hvert som barna nærmer seg puberteten. Det er tydelig i kles- og motebransjen hvor det spilles på kropp og på å framstå tiltrekkende og sexy, også i reklame rettet mot yngre forbrukere.

Figur 4.3 

Figur 4.3

Én annen side av en økende seksualisering, er økt tilgang på porno. Medieundersøkelsen 2018 om barn og unges medievaner,129 viser at 42 prosent av all ungdom i alderen 13–18 år har sett porno på nett, og langt flere gutter enn jenter. Andelen som ser porno øker med alderen for begge kjønn. Mange barn og unge oppsøker porno på nett og synes dette er en spennende opplevelse.130 Seksualisering, porno og kroppspress er temaer vi skal utdype nærmere i kapittel 11 om skjermbruk og kapittel 12 om stress og press.

Å bryte med kjønnsnormer

En varm forsommerdag kommer forsker Åse Røthing til skolen for å hente førsteklassingen sin da to jenter på rundt 10 år stopper henne og spør: «Er du egentlig mann eller dame?»131 Røthing, for anledningen kledt i t-skjorte og med kortklippet hår, ler og spør tilbake: «Hva tror dere?», før hun gir jentene en mulighet til å diskutere saken seg imellom. «Vi tror du er mann», svarer jentene, «[…] fordi du har så kort hår.»132 Med denne historien ønsker Røthing å vise hvordan barn og unge «gjør» kjønn på ulike måter. I skolen gjøres og forstås kjønn, bevisst og ubevisst, av både elever og lærere. Samtidig kan vi observere at den samme «kjønningen» foregår rundt oss, mer eller mindre konstant, og at vi alle er en del av den. Historien til Røthing viser oss også at barn i tiårsalderen forbinder ytre kjennetegn som kort hår med å være mann, særlig når andre ytre kjennetegn som klær framstår mer kjønnsnøytrale.

Som beskrevet i kapittel tre, er både kjønn, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk relevante markører for å utrede kjønnsstereotypier i oppveksten. Alle disse kategoriene berører normer for kjønn og barn og unges handlingsrom innenfor og på tvers av guttekategorien og jentekategorien. Kjønnsidentiteten utvikles tidlig i barneårene og for de fleste trer den klarere fram med årene. Dette gjelder også for barn og unge som utvikler en seksuell orientering, kjønnsidentitet eller et kjønnsuttrykk som bryter med majoritetens. Mye tyder på at det er større aksept for et slikt mangfold i dag, og skeive barn og unge har flere forbilder og rollemodeller å speile seg i enn for få tiår tilbake. Når barna nærmer seg puberteten, aktualiseres disse problemstillingene ytterligere.

Barn som bryter med normer for kjønn er spesielt sårbare i oppveksten.133 Dette kan være barn som senere vil definere seg innen gruppen «skeive», som lesbiske, homofile, bifile eller transpersoner. Men det kan også være barn som vokser opp til å definere seg som heterofile og cispersoner, det vil si personer som identifiserer seg med det kjønnet de biologisk er født med.134 En spesielt sårbar gruppe er barn som har en annen kjønnsidentitet enn omverdenen ser og forventer. Transpersoner forteller at de allerede i tidlig barndom opplevde seg som et annet kjønn enn det omverdenen så dem som, og at de følte sterk skam og skyldfølelse. Mestringsstrategiene de opplevde å ha var enten å skjule sin egentlige identitet, eller å bli synlige på en måte som gjorde dem sårbare i møte med andre.135

Boks 4.4 TV-serien Skam

For mange ungdommer, både i Norge og andre land, har TV-serien Skam gitt viktige forbilder. I tillegg til å ta opp relasjoner til venner og kjærester, tematiserte også serien utfordrende sider ved ungdomstiden knyttet til skole og russetid. Serien, som først ble sendt på NRK, viser også at ungdom løsriver seg fra familien og andre voksne. Serien har bevisst nedtonet, nesten fjernet, rollefigurer som foreldre og lærere. Skam tematiserer utfordringer knyttet til kropp og kroppspress, forelskelse, sex, overgrep, tilhørighet og psykiske lidelser. Serien har bidratt til å synliggjøre et bredt mangfold av ungdom ved at bærende roller fylles av ungdom med minoritetsbakgrunn (Sana) og skeive karakterer (Even, Isak og Eskild).

Figur 4.4 I den populære NRK-serien SKAM møter vi ungdommene Even og Isak som forelsker seg og blir kjærester.

Figur 4.4 I den populære NRK-serien SKAM møter vi ungdommene Even og Isak som forelsker seg og blir kjærester.

Kilde: nrk.no

4.3.3 Ungdomsfasen – en forvirrende brytningstid

Forenklet kan ungdomstiden beskrives som livsfasen mellom barn og voksen. Denne fasen blir ofte framstilt som særlig stormfull, som en slags «forvirringsfase» som drives både innenfra og utenfra. I puberteten går den enkelte gjennom store fysiologiske endringer, ungdommen tildeles nye roller og i denne fasen tas viktige valg for resten av livet. Samtidig er dette en periode av livet hvor vi orienterer oss vekk fra foreldre og hvor jevnaldrende betyr stadig mer.136 For mange er mindre normbrudd og utfordring av grenser en del av prosessen.

Ungdoms liv leves i samspill med viktige institusjoner, som familie, skole og arbeidsliv. I Ungdataundersøkelsen beskrives ungdom i dag som en generasjon unge som i stor grad er både veltilpasset, aktive og hjemmekjære. De fleste trives på skolen og i samvær med foreldre og venner. Samtidig har de en aktiv fritid der sosiale medier, dataspill, trening, organiserte fritidsaktiviteter og skolearbeid preger hverdagen.137 Omtrent fra tusenårsskiftet har norske undersøkelser vist en trend mot at færre unge bruker rusmidler og involverer seg i kriminalitet og problematferd. De siste årene er det imidlertid tegn til et brudd i denne «skikkelighetstrenden». Både kriminalitetsstatistikk og surveyundersøkelser blant ungdom gir indikasjoner på dette.

Boks 4.5 Ungdataundersøkelsen

Ungdata er lokale ungdomsundersøkelser som tilbys gratis til alle landets kommuner og fylkeskommuner. Undersøkelsene dekker både ungdomstrinnet og videregående. De foregår i skoletiden og gjennomføres elektronisk. Siden 2010 har over 500 000 ungdommer fra over 400 kommuner og Svalbard deltatt i undersøkelsene. Ungdata omfatter et bredt spekter av temaområder, deriblant foreldre og venner, skole og fritid, helse og trivsel, rus og risiko. Den gir dermed et godt innblikk i hvordan det er å være ung i Norge i dag.

Pubertet – fysiske forandringer hos gutter og jenter

I ungdomsfasen gjennomgår de fleste jenter og de fleste gutter en fysisk og psykisk modning knyttet til pubertet. Ungdommen «våkner opp» og modnes seksuelt, de forelsker seg og får følelsesmessige og seksuelle erfaringer med andre. I løpet av denne perioden blir kjønnskjertlene (eggstokkene hos jentene, testiklene hos guttene) fullt funksjonsdyktige og begynner å produsere kjønnshormoner og etter hvert kjønnsceller. Samtidig utvikles øvrige kroppslige trekk som er karakteristiske for henholdsvis kvinne og mann (sekundære kjønnskarakterer).138

Hos 95 prosent av alle barn kommer de første tegnene på begynnende kjønnsmodning mellom 9- og 14-årsalderen. Blant jentene inntrer puberteten i gjennomsnitt ved 11-årsalderen og blant gutter ett til to år senere. Vekstspurten kommer også senere hos gutter enn hos jenter, og vekstsonene i knoklene lukkes senere. Derfor blir gutter som gruppe høyere enn jenter som gruppe.139

Tidspunktet for når puberteten inntreffer varierer betydelig. Det samme gjelder hvor raskt forandringene skjer. Derfor er de fysiske forskjellene hos jenter og hos gutter i denne aldersgruppen store. Noen er modne, mens andre ennå står på et barnlig stadium. Det at barn og unge utvikler seg på ulike tidspunkt påvirker den enkeltes posisjon i venneflokken, samt hvordan de forholder seg følelsesmessig og erotisk til jevnaldrende. Hvor de befinner seg i utviklingen, vil ikke minst ha betydning for egen seksualitet og hvordan omgivelsene forholder seg til dem som seksuelle objekter. Normer for seksualitet og risiko knyttet til seksualitet er ulik for jenter og gutter. Derfor kan det å bli kjønnsmoden også bety noe annet for jenter enn for gutter, noe som igjen kan variere mellom sosiale grupper i samfunnet.

De jevnaldrende betyr mer og mer

Ved siden av de fysiske forandringene, er de sosiale prosessene i tenårene viktige.140 Mange peker på ungdomstiden som en periode som er særlig formende for menneskers liv. I møte med jevnaldrende oppstår forelskelser og seksuell tiltrekning. I denne fasen erfares og oppleves livet sterkt. Vennskap, nærhet og relasjoner med andre tenåringer får økt betydning. Dette gjelder også sosiale prosesser i ulike digitale rom som de unge er involvert i. Mange unge opplever at livet på sosiale medier er en integrert og uunnværlig del av livet.

De fleste unge trives på skolen og i lære

Skolen er en viktig del av ungdommers liv her og nå. Skole og utdanning er også viktig for de unges framtid. Det norske skolesystemets mål har vært og er at alle skal få samme mulighet for å utvikle sitt potensial.141 I dag har alle unge rett til videregående opplæring, og dagens videregående skole tar imot hele ungdomskull og må dermed være et tilbud til alle. For noen ungdommer, spesielt ute i distriktene, betyr overgangen fra ungdomsskole til videregående opplæring lang reisevei. I noen tilfeller må de flytte på hybel. De aller fleste unge jenter og gutter trives på skolen og i lære.142 Samtidig vet vi at ungdom velger svært kjønnsdelte utdanninger.

De fleste unge ønsker å ta del i en eller annen form for opplæring og de fleste opplever støtte til læring, mestring og motivasjon i opplæringen.143 I Ungdataundersøkelsen i 2018 rapporteres det likevel om noe lavere skoletrivsel enn tidligere. Det er imidlertid ingen særlig forskjell på hvordan jenter og gutter trives i skolen. Familiebakgrunn og sosiale forhold er viktige faktorer for mestring i opplæringen. Ungdom som har negative erfaringer knyttet til mobbing, som har lite ressurser hjemmefra og som har dårlige karakterer i ungdomsskolen, har en økt risiko for ikke å gjennomføre videregående opplæring. Dette gjelder både jenter og gutter.

Frafall i videregående skole har en tydelig kjønnsdimensjon. Fem år etter påbegynt videregående opplæring er det omkring 30 prosent av guttene og 20 prosent av jentene som ikke har fullført.144

Figur 4.5 

Figur 4.5

Ungdom bruker stadig mer tid på skjermbaserte aktiviteter

I ungdomsskolealder deltar majoriteten fortsatt i organiserte fritidsaktiviteter. Med økende alder slutter mange, og jentene slutter litt tidligere enn guttene. For ungdoms treningsaktiviteter spesielt, ser vi en tydelig forflytning fra de frivillige idrettslagene til kommersielle treningsarenaer i løpet av ungdomsårene. Når det gjelder den uorganiserte fritiden, viser Ungdataundersøkelsen en utvikling det siste tiåret der ungdom bruker mindre tid på samvær med jevnaldrende både hjemme og ute. Dette betyr ikke at de er mindre sosiale, men de er sosiale på enn annen måte enn tidligere. På godt og vondt spiller sosiale medier en stadig større rolle i barn og unges liv. Nesten alle har mobiltelefon, og de fleste tilbringer mange timer foran skjermer og bruker sosiale medier som kilde til spill, underholdning, nyheter og kommunikasjon med venner og familie, både lokalt og globalt. Det er tydelige forskjeller mellom jenter og gutter når det kommer til både omfang og innhold på skjermaktiviteter. Kjønnsforskjeller og kjønnsstereotype forhold knyttet til skjermaktivitet beskrives og drøftes i kapittel 11.

Unge med minoritetsbakgrunn

Nærmere 19 prosent av alle barn og unge under 18 år er innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre.145 Allerede i barnehagealder vil mange ha opplevd seg selv som en minoritet når det gjelder etnisitet, religion, språk og/eller livssyn. Barn og unge som selv har innvandret til Norge gjør det noe svakere enn den øvrige befolkningen målt etter grunnskolepoeng. Det samme gjelder norskfødte med innvandrerforeldre.146 Kjønnsforskjellen i grunnskolepoeng er omtrent like stor for elever som har innvandret eller etterkommere som for den øvrige befolkningen. Én av de tydelige negative funnene i Stoltenberg-utvalgets utredning er at gutter som har innvandret eller er barn av innvandrere, har svært lav gjennomføringsgrad på yrkesfag.147

Jenter og gutter med innvandrerbakgrunn har samtidig betydelig sosial oppdrift, og den er høyere enn for majoritetsungdom fra tilsvarende sosioøkonomiske kår. En studie fra 2016 har sett på hvordan jenter og gutter med innvandrerbakgrunn vokser inn i det norske samfunnet og inn i majoritetskulturen.148 Studien spår at på lengre sikt vil denne kollektive klassereisen, med den autoritet og anerkjennelse som følger med innpass i middelklassens privilegerte posisjoner, være den mest avgjørende faktoren når det gjelder å sikre at innvandrernes etterkommere faktisk blir inkludert i arbeidslivet og i majoritetskulturen. Vi har mindre kunnskap om kulturell tilpasning.149 Studien slutter seg til synet om et særskilt og til dels kulturelt forankret «innvandrerdriv» som forklaring på sosial oppdrift. Unge med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn er langt mer orientert mot familieforpliktelser enn majoriteten, og disse familieforpliktelsene henger igjen direkte sammen med høy innsats og høye ambisjoner i skolen.

Unge med innvandrerbakgrunn som er født i Norge definerer seg i større grad som «norske» enn de som selv har innvandret. Samtidig er det tydelig at «ikke-hvite», og særlig muslimer, opplever større barrierer mot å bli akseptert som nordmenn enn andre med innvandrerbakgrunn.150 Funnene i studien viser også at familieorientering og tillit ikke endrer seg like raskt som mer abstrakte verdispørsmål som holdninger til likestilling og homofili. Mens ungdom med innvandrerbakgrunn nærmer seg majoriteten i synet på likestilling og homofili, er det vanskeligere å se endring når det gjelder familieorientering. Innvandrerungdommen beholder en sterk tilknytning til familien, slik som deres foreldre.

Her kan vi muligens se kimen til mange av de generasjonskonfliktene som spiller seg ut i det flerkulturelle Norge: «[…] i skjæringsflaten mellom unges egne aspirasjoner og livsvalg på den ene siden, med de forventninger til likestilling og individuell frihet som det innebærer, og deres lojalitet til familiens ofte mer tradisjonelle forventninger på den andre siden.»151 Her ser vi også konturene av et integrasjonsparadoks. På den ene siden kan familiens sosiale kontroll og autoritet til en viss grad kompensere for manglende økonomiske og kulturelle ressurser, og bidra til suksess i utdanningsløpet ved å holde ungdommene vekk fra trøbbel og sørge for at de gjør lekser og satser på skolen. Samtidig er det ingen tvil om at den samme sosiale kontrollen kan ha betydelige omkostninger i form av begrensninger i unges frihet og livsutfoldelse. Dette «paradokset» kan arte seg forskjellig for jenter og gutter, noe vi skal komme nærmere inn på i kapittel 5 om familien.

4.3.4 Unge voksne

Det er vanlig å plassere overgangen mellom ungdom og unge voksne i 19–20-årsalderen. Dette er en tid da de unge tar avgjørende livsvalg knyttet til etablering, bolig, arbeid og utdanning. Fram til etterkrigsgenerasjonene ble unge ansett som voksne når de ble konfirmert. For mange unge, jenter som gutter, betydde det at de måtte søke seg arbeid og bolig vekk fra foreldrehjemmet. Med utdanningssamfunnet og økt velferd, ble og er ungdomstiden forlenget, og vi har fått en periode som unge voksne. Denne fasen av livet er gjerne knyttet til sluttført skolegang og utdanning, jobb, etablering i egen bolig og, for noen, inngåelse av parrelasjoner og ekteskap.

Som motsetning til voksenhet har ungdomsperioden blitt sett på som uproduktiv, uansvarlig og preget av kortsiktige målsettinger. De unge er primært konsumenter i stedet for produsenter.152 Og for mange i dag er perioden der de primært er konsumenter forlenget fordi det tar lenger tid før den enkelte etablerer seg med egen bolig, jobb og inntekt.153 I likhet med begrepet tweens som omhandler perioden mellom barn og ungdom, har denne situasjonen skapt behov for et begrep som unge voksne. Mens ungdom går på oppdagelsesferd, utforsker og er på leting etter sin egen identitet, vil perioden som unge voksne være perioden der identiteten tydeligere blir definert. Vi forsøker å definere identiteten vår, både hvem vi er, hvilke grupper vi tilhører og vår seksuelle orientering. Vi får også større klarhet og trygghet når det gjelder for eksempel våre verdier, holdninger og politisk syn. Selv om identitet er et flytende konsept og kan endres gjennom livet, ser vi at perioden fra sent i tenårene og i første halvdel av 20-årene er en periode der vi i stor grad søker å definere og «sette» hvem vi er.

For denne utredningen setter utvalget en avgrensning for unge voksne ved 25 år. Videre er fasen unge voksne i vår sammenheng kun relevant når den kan knyttes til overgangen mellom utdanning og arbeidsliv. Hva som definerer slutten på ung voksen-fasen er imidlertid uklart. Egen inntekt og bolig har tradisjonelt gitt ungdom voksenstatus av samfunnet rundt. I dag tar forskere til orde for at andre markører bør telle mer, for eksempel hvilken kompetanse den enkelte besitter. Andre peker på evnen til å kommunisere i et moderne, internasjonalt orientert samfunn med raske sosiale, kulturelle og teknologiske endringer. Her finnes det ingen entydige svar. For hvem er mest voksen? Er det ungdommen på 20 med egen inntekt og bolig, eller doktorgradsstudenten på 27 som fortsatt bor på hybel?154

Som unge voksne opplever de fleste at avstanden som oppstod mellom jenter og gutter i ungdomstid/puberteten avtar. I stedet søker individene sammen i parrelasjoner. For de fleste består disse av mann-kvinne. Noen søker sammen i likekjønnede parrelasjoner. Tross mange likheter mellom kjønnene, ender mange jenter og mange gutter med å ta kjønnstradisjonelle valg når det kommer til utdanning og framtidige yrker. Dette skal vi se mer på, særlig i kapittel 8 hvor vi drøfter årsaker til kjønnsdelte utdanningsvalg.

Fotnoter

1.

Council of Europe 2016

2.

Sekretariatets uautoriserte oversettelse

3.

Persvold

4.

Persvold

5.

Ibid., NOU 2012: 15: 23

6.

Se begrepsforklaring for heteronormativitet og tokjønnsmodellen i kap.3, del 3.8.5.

7.

Ørstavik

8.

Grunnopplæringen er fra 1. klasse til og med videregående opplæring

9.

Bufdir 2017, Anderssen, N., og Malterud, K. 2013.

10.

NOU 2012: 15: 57

11.

Sitat fra tenåringsgutt, fra møte med ungdommer i Trondheim november 2018.

12.

Redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter trer i kraft fra 1.1.2020. Det er ulike krav til redegjørelse for offentlige arbeidsgivere og private arbeidsgivere med over 50 ansatte, og for private arbeidsgivere med under 50 ansatte.

13.

NOU 2019: 3: 11–12

14.

Bakken 2019b: 9

15.

Benestad og Almås 2001, Bakken 2008, Emilsen 2015

16.

Hirdman 2001

17.

Connell 1995

18.

Hernes og Hippe 1992

19.

Barstad 2001: 16

20.

NOU 2012: 15: 68

21.

Blum, Mmari og Moreau 2017: 43–44 og Lorentzen 2006

22.

Bondevik og Rustad 2006

23.

van der Ros 2013

24.

Nielsen 2014a: 11

25.

Ibid.

26.

Se definisjon av kjønnsmangfold i kapittel 2.1.3.

27.

Arntzen og Renolen 2018

28.

Transpersoner er personer som har en kjønnsidentitet som er forskjellig fra det kjønn som er tillagt dem ved fødsel basert på kroppslige kjennetegn – og som står i deres fødselsattest og i øvrige identitetspapirer. Se Store medisinske leksikon: Lescher-Nuland og van der Ros 2019

29.

Begrepet cis kommer fra latin og betyr «på den samme siden» eller «hører til innenfor en kategori»

30.

Se kapittel 10 om forbruk.

31.

Bile, A., Srour, S.N. og N. Hertz (2017).

32.

Danielsen, Larsen og Owesen 2013

33.

Ibid. 355

34.

Bakken 2019b

35.

Nylander og Press 2018: 56

36.

Fine 2011

37.

NOU 2019: 3

38.

NOU 2010: 8: 23

39.

NOU 2010: 8

40.

Ibid.

41.

Fine 2011, Gopnik, Meltzoff og Kuhl 2002

42.

NOU 2012: 15: 58

43.

Ibid. 22

44.

NOU 2012: 15: 73

45.

Gullikstad, Flemmen og Berg 2010

46.

Gullikstad 2013

47.

Gressgård 2013

48.

Når begrepet funksjonsnedsettelse brukes må det alltid tas forbehold om at dette er en svært heterogen gruppe med et vidt spekter av funksjonsnedsettelser og som vil ha svært forskjellige erfaringer.

49.

Se for eksempel Grue og Heiberg 2000, Kristiansen 2000, Gundersen, Neumann og Egeland 2014, Guldvik 2003

50.

Hopperstad, Hellem og Kjørholt 2005

51.

Kittelsaa, Kristensen og Wik 2016

52.

Ibid. og Olsvik 2010

53.

van der Ros 2013

54.

Ibid.

55.

Huitfeldt og Linn 2009

56.

Hvidtfelt og Linn 2009: 110

57.

Kjønnsinkongruens er mangel på samsvar mellom det kjønn kjønnsorganene tilsier og ens egen oppfatning om hvilket kjønn man har. Om man for eksempel har penis, men føler seg som kvinne, er det et eksempel på kjønnsinkongruens. Benestad 2019

58.

Emilsen 2015, van der Ros 2013

59.

Hylland Eriksen 2010

60.

Kobberstad 2013

61.

Hansen 2012, Jakobsen 2017

62.

Sitat fra #UngIDag-utvalgets møte med samisk ungdom

63.

Eriksen og Seland 2019

64.

Ibid.

65.

NOU 2019: 3: 51

66.

Rosten 2017

67.

Fra januar 2019

68.

Mahapatro 2014

69.

Likestillingspolitikken omfatter alle diskrimineringsrunnlag etter likestillings- og diskrimineringsloven.

70.

Ansvaret lå i daværende Barne- og likestillingsdepartementet fram til mai 2019

71.

NOU 2011: 18: 62

72.

Siste gang det ble nevnt var i BLDs Prop. 1 S (2015–2016)

73.

Se NOU 2011: 18: 62. Her forstås koordineringsrollen som å innebære en pådriverrolle.

74.

Bufdirs oppgaver på likestillingsfeltet omfatter kjønn, LHBT(IQ), etnisitet, religion mv, nedsatt funksjonsevne og universell utforming.

75.

NOU 2011: 18: 101–103

76.

Etter Likestillingsutvalgets forslag, fikk Bufdir i oppdrag å utrede muligheten for at de tre likestillingssentrene Likestillingssenteret (Hamar), KUN (Steigen), Senter for likestilling (Agder) kunne etableres som regionale kompetansemiljøer under Bufdir. I tillegg skulle etablering av to nye fagmiljøer i de landsdelene hvor det ikke finnes noe likestillingssenter utredes. En slik utredning ble påbegynt i 2013, men ble ikke fullført.

77.

Se tildelingsbrevene til Bufdir

78.

Ombudet har en faglig uavhengig rolle. Det vil si at departementet ikke kan instruere om den faglige virksomheten. Ombudet administreres under KUD. Ombudet har også en tilsynsrolle knyttet til de internasjonale konvensjonene Norge er bundet av på likestillingsfeltet, og gir råd og veiledning om diskriminering til de som tar kontakt.

79.

Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2018b, kapittel 5.1.1.2.

80.

Med unntak av senter for likestilling i Agder som er et samarbeid mellom universitetet i Agder, Agderforskning og Agderregionen

81.

I forarbeidene til loven er det spesifisert at offentlige myndigheters aktivitetsplikt også omfatter plikt til å fremme likestilling og mangfold i det offentlige tjenestetilbudet for å sikre likeverdige offentlige tjenester. Det kan for eksempel dreie seg om barnehager, skoler, helsestasjoner og offentlige fritids- og kulturtilbud. Det er også spesifisert i §27 at «I barnehager, skoler og andre utdanningsinstitusjoner som tilbyr opplæring med grunnlag i lov, skal læremidlene og undervisningen bygge på formålet med loven her.»

82.

Prop. 81 L (2016–2017): 328

83.

Prop. 63 L (2018–2019): 99–100

84.

Utredningsinstruksen. Direktoratet for økonomistyring (DFØ) har forvaltningsansvar for utredningsinstruksen og gir informasjon om hvordan den skal følges opp.

85.

Barne- likestillings- og inkluderingsdepartementet 2010

86.

NOU 2011: 18: 69

87.

Guldvik, et al. 2011, Ljunggren og Lauritzen 2018, Alnebratt og Rönnblom 2016, NOU 2011: 18

88.

NOU 2012: 15, Kunnskapsdepartementet og Kompetansesenter for likestilling 2010, Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010, Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014.

89.

NOU 2012: 15:, Hoel, Johansen og Renolen 2010

90.

NOU 2011: 18 og NOU 2012: 15

91.

NOU 2011: 18: 59

92.

NOU 2012: 15: 24

93.

NOU 2012: 15: 24

94.

NOU 2015: 2: 164

95.

NOU 2015: 2 163–164

96.

NOU 2015: 2

97.

Wikstrand & Lindberg 2015. (vår oversettelse fra svensk til norsk)

98.

Røthing 2019

99.

Røthing 2016

100.

Kalonaityte 2014

101.

Røthing 2019

102.

Kong Harald V, 2016

103.

For flere reformer og lovendringer se boks 3.1. i kapittel 3

104.

Overå 2014

105.

Frønes 2017

106.

Stefansen, Strandbu og Smette 2017

107.

Lareau 2003

108.

Aarseth 2018

109.

Blatt 2008, Geary 2010

110.

Stiegler, Sinding og Greenberg 2018

111.

Stiegler, Sinding og Greenberg 2018

112.

Wichstrøm 2009

113.

Øia og Fauske 2010: 45

114.

Imsen 2014: 383

115.

Ibid.

116.

Gottman 2011

117.

Blatt 2008

118.

Imsen 2014

119.

Wendelborg 2014

120.

Ytterhus 2000

121.

Øiestad 2009

122.

Øia og Fauske 2010: 46

123.

NOU 2019: 3

124.

Ibid.

125.

Ibid. 13

126.

Todd, Barry og Thommessen 2017

127.

Wong og Hines 2015

128.

Selger bikini til ettåringer 2005

129.

Medietilsynet 2018a

130.

Ibid.

131.

Røthing 2014

132.

Ibid.

133.

Ros 2013

134.

Se forklaring av begrepet i kapittel 3.2.3

135.

Ros 2013

136.

Frønes 2011: 20

137.

Bakken 2018

138.

Vandvik 2019

139.

Brøgger og Åbro 2017

140.

Øia og Fauske 2010: 47-49

141.

NOU 2019: 3

142.

Wendelborg, Caspersen og Michelsen 2016 og Wendelborg, Røe og Caspersen 2016

143.

Bakken 2017

144.

NOU 2019: 3

145.

Reisel, Skorge og Uvaag 2019, SSB. Tall per 01.01.2019.

146.

NOU 2019: 3: 51

147.

Ibid.

148.

Friberg 2016

149.

Ibid.

150.

Ibid.

151.

Ibid. 88

152.

Øia og Fauske 2010: 49

153.

Ibid. 50

154.

Øia og Fauske 2010

Til dokumentets forside