Del 2
Utviklingstrekk og resultater

Utvalget er bedt om å beskrive noen sentrale nasjonale og internasjonale utviklingstrekk i samfunnet og analysere hvordan trekkene påvirker skolens rolle, for individet og for skolen som samfunnsinstitusjon. På bakgrunn av litteraturgjennomganger, innspill til utvalget, møter med forskere, organisasjoner og aktører som jobber i og med skolen, har utvalget falt ned på fem utviklingstrekk som vi mener både berører skolen i dag og vil påvirke skolen i framtiden.

Disse utviklingstrekkene vil få konsekvenser for skolens mulighet til å gi likeverdig opplæring og oppfylle sitt brede samfunnsmandat. Det er helt sikkert flere utviklingstrekk som kunne vært trukket fram, men vår vurdering er at disse vil ha særlig betydning for framtidens fellesskole. Utviklingstrekkene som utvalget legger til grunn for utredningen er:

1. Akselererende teknologiutvikling.

2. Demokrati under press og relativisering av kunnskap.

3. Demografiske endringer og offentlig sektor under press.

4. Økt individualisering og svekkelse av fellesskap.

5. Økende ulikhet og større mangfold.

Her beskriver vi først utviklingstrekkene på et generelt grunnlag. Deretter drøfter vi de fem utviklingstrekkenes betydning for fellesskolen i framtiden. Samlet sett peker de fem utviklingstrekkene mot et samfunn i endring. Det er i tillegg et poeng at selve omstillingstakten i samfunnet sannsynligvis vil øke. Dette leder oss inn i en scenarioanalyse hvor vi, i tråd med mandatet, presenterer ulike framtidshistorier med utgangspunkt i de fem utviklingstrekkene.

Det er umulig å forutsi med sikkerhet hvilke utviklingstrekk som vil prege framtiden. Utvalget har valgt disse fem utviklingstrekkene ut fra en vurdering om at dette er trekk som har pågått over tid og som vil fortsette og trolig også forsterkes i årene som kommer.

Klima- og miljøendringer inngår som en del av flere av de fem utviklingstrekkene vi beskriver. Utvalget legger til grunn at klimaendringene er en omfattende samfunnsutfordring som vil endre måten vi lever livene våre på i framtiden. Vi beskriver blant annet hvordan omleggingen til et lavutslippssamfunn vil kreve raskere omstillingstakt, og hvordan klima- og miljøendringer vil føre til økte migrasjonsstrømmer, press på demokratiet og på offentlige budsjetter.

Til slutt i denne delen beskriver vi utviklingen i elevenes læringsresultater og trivsel og utviklingen i gjennomføring av videregående opplæring. Vi drøfter også hva som kan forklare den negative utviklingen i læringsresultater og i skolemiljøet.

Utviklingen i skolens resultater må ses i lys av utviklingstrekkene i samfunnet som vi beskriver i denne delen av utredningen. Utvalget mener at utviklingen ikke nødvendigvis er et uttrykk for at skolen har gjort noe feil. De målbare resultatene viser dessuten kun en begrenset del av skolens brede oppdrag. Når vi senere foreslår tiltak som skal snu utviklingen, har vi lagt skolens brede oppdrag til grunn. Et grunnleggende spørsmål for utvalget har vært hvordan danningsoppdraget skal prioriteres i en tid der utdanningsoppdraget er under press. Forslag til tiltak, og forutsetningene for disse, kommer vi tilbake til i utredningens del 3 og 4.

4 Utviklingstrekk som påvirker skolen

4.1 Akselererende teknologiutvikling

Samfunnsutvikling og teknologiutvikling er tett sammenvevd. Mennesket har brukt teknologi i tre millioner år og investering i innovasjon, kunnskap og utdanning er sentralt i et samfunn som søker framgang (Gregersen, 2025). Tidligere oppfinnelser, som hjulet, trykkekunsten, dampmaskinen og elektrisiteten, medførte store omveltninger for mennesker og samfunn (se f.eks. Suleyman & Bhaskar, 2024). Kombinasjonen av høyere utdanningsnivå, nye ideer og inkluderende institusjoner har alltid vært avgjørende for økonomisk vekst og velstand (Acemoglu & Robinson, 2012; Mokyr, 1990). Fellesskolen er et eksempel på en slik inkluderende institusjon i samfunnet, nettopp fordi den favner alle og har likeverd som grunnleggende verdi.

Den teknologiske utviklingen preges imidlertid av uforutsigbarhet. Plutselige gjennombrudd kan lede til store samfunnsendringer, noen ganger på flere områder samtidig. Slike omveltninger kan føre til tap av kompetanse og mer sosial ulikhet (Braverman, 1974; Helsper, 2017; Zuboff, 1988). Teknologi kan også innebære både nye muligheter og nye risikoer. For eksempel har forbrenningsmotoren revolusjonert hvordan mennesker forflytter seg, men den har også bidratt til en global klimakrise.

Vi er nå inne i en periode med endringer som potensielt har store konsekvenser for samfunnet, for hvordan skolen kan løse sitt oppdrag, og for hvilket oppdrag skolen må løse. Den teknologiske endringstakten er historisk høy, og den er kjennetegnet av stadig kortere utviklingssykluser (Susskind, 2025). Den akselererende teknologiutviklingen vil endre framtidens samfunn i betydelig grad, fordi teknologier som kunstig intelligens (KI), robotikk, kvanteteknologi og syntetisk biokjemi kan påvirke politikk og samfunn på uoverskuelige måter (Rees, 2021; Rees, 2026; Suleyman & Bhaskar, 2024; Susskind, 2025). Utviklingen innen genetikk og bioteknologi kan for eksempel bidra til betydelige forbedringer innen helse, landbruk og industri, men utviklingen reiser samtidig nye etiske og regulatoriske spørsmål (Suleyman & Bhaskar, 2024). Ny kvanteteknologi kan revolusjonere regnekraft og kan sammen med gjennombrudd innen sensorer, simulering og kryptering få store konsekvenser for materialutvikling, medisinsk forskning og digital sikkerhet (Teknologirådet, 2025).

Utvalget vil understreke at samfunnsutfordringene ikke skapes av teknologi alene, de kan påvirkes av valg vi tar som samfunn. Teknologi og utdanning innebærer derfor både å ta risiko for å skape nye muligheter og å håndtere nye risikoer som kan true vilkårene for framtidige generasjoner. Fellesskolens rolle i samfunnet er viktig for å unngå et kappløp mellom utdanning og teknologi (Autor et al., 2020; Goldin & Katz, 2008). Fellesskolen er også et sentralt virkemiddel for å balansere to sentrale mål i framtidens norske samfunn, kunnskap som kan lede til samfunnsutvikling og verdiskaping på den ene siden, og forvaltning av vår felles framtid på den andre.

Konsekvensene av den høye teknologiske endringstakten kan være vanskelige å overskue. Utviklingen går på mange måter så raskt at både individer og samfunnet, inkludert beslutningstakere, forskere og fagfolk, sliter med å holde tritt. Utvalget er derfor innforstått med risikoen for at enkelte av beskrivelsene og analysene våre raskt kan bli utdaterte. Men vi er samtidig trygge på at de hovedimplikasjonene vi løfter fram vil være relevante, selv om det skulle dukke opp nye teknologier eller uventede konsekvenser.

4.1.1 Teknologiens rolle i kunnskapssamfunnet

Mange sentrale menneskelige behov er uforanderlige. Vi trenger alle mat, søvn og grunnleggende trygghet. Alle har også behov for å oppleve fellesskap og mestring. Teknologi påvirker imidlertid hvordan vi får dekket disse behovene. Klassiske teorier om økonomisk vekst, som Adam Smiths The Wealth of Nations, la vekt på sammenhenger mellom arbeid, kapital og eiendom (Smith, 1776). I dag er det vanlig å se på kunnskap som en økonomisk drivkraft (Mokyr, 2002). Et moderne kunnskapssamfunn preges av at investeringer i utdanning og teknologiutvikling forsterker hverandre, og at kunnskap får stadig større betydning sammenliknet med naturressurser, fysiske råvarer og produksjonsutstyr (Coyle, 1997; Haskel & Westlake, 2018; Mokyr, 2005, 2017; Powell & Snellman, 2004). Framveksten av en moderne kunnskapsøkonomi påvirker derfor også vilkårene for den enkeltes deltakelse i samfunnet.

Dagens velstand og velferd ville ikke vært mulig uten stadig utvikling av ny teknologi, men det kan ta tid før positive virkninger kommer majoriteten til gode, eller før negative virkninger blir synlige. Det gjelder særlig for såkalte generelle muliggjørende teknologier (general purpose technology). Oppfinnelser som dampmaskinen, elektrisitet eller moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) representerer sentrale teknologiske gjennombrudd i foregående industrielle revolusjoner, mens kunstig intelligens (KI) framholdes som en ny muliggjørende teknologi (Crafts, 2021; Eloundou et al., 2024; Lipsey et al., 2005).

På den ene siden kan KI-teknologi være et avgjørende bidrag til å løse menneskehetens største utfordringer, som klimaendringer, sikkerhet, helse, velferd og fordeling (European Comission, 2025; H. Kissinger et al., 2024). KI kan brukes til å løse avanserte oppgaver og se nye sammenhenger på områder som hav, energi, samferdsel og helse. Muligheten for å gjennomgå enorme mengder informasjon på kort tid kan bidra til nye varer og tjenester i privat sektor og bidra til effektivisering i offentlig sektor. KI har med andre ord et tydelig potensial til å øke verdiskapningen i Norge (Samfunnsøkonomisk Analyse, 2023).

På den andre siden har teknologien også et destruktivt potensial. KI-teknologi kan brukes til å undergrave demokratiet gjennom massiv desinformasjon, for eksempel med falske bilder og videoer fra krigsområder (Schroeder et al., 2026; Sætra, 2025). Det finnes allerede eksempler på autonome KI-systemer som har utført digitale eller militære angrep uten menneskelig innblanding (Teknologirådet & Norges institusjon for menneskerettigheter, 2025). I ytterste konsekvens diskuteres det om slik teknologi kan utrydde menneskeheten dersom den kommer ut av menneskelig kontroll (Bengio et al., 2024; Vermeer et al., 2025).

Den teknologiske utviklingen er altså et tveegget sverd med potensielt store positive og negative konsekvenser for menneskeheten. Kunnskap om KI er derfor sentralt dersom vi skal anvende og forholde oss kritisk til KI-verktøy.

4.1.2 Oppmerksomhetsøkonomiens konsekvenser

Ny informasjonsteknologi har ført til sterk konkurranse om menneskers oppmerksomhet. Vår oppmerksomhet styres delvis av ytre stimuli, delvis av indre mekanismer som nysgjerrighet, kjedsomhet eller mål (Loewenstein & Wojtowicz, 2025). Menneskehjernen har imidlertid begrenset kapasitet til å styre sin egen oppmerksomhet og er ikke spesielt godt rustet til å håndtere mange kognitive oppgaver samtidig (Klingberg, 2009; Mark, 2022). Framveksten av en ny oppmerksomhetsøkonomi har derfor fått dype sosiale, politiske og økonomiske konsekvenser (Simon, 1971).

Hjernens begrensede oppmerksomhet er en kilde til økonomisk profitt. Store teknologiselskaper har utviklet sofistikerte strategier for å fange og holde på brukernes oppmerksomhet gjennom sosiale medier og digitale plattformer. Tjenestene tilbys ofte gratis, men finansieres ved at brukernes oppmerksomhet omsettes til inntekter gjennom målrettet innhold, strategisk bruk av forstyrrelser og designgrep som reduserer pauser. I oppmerksomhetsøkonomien betaler kundene dermed to ganger. Først ved å bruke tid på plattformer som genererer annonseinntekter til eiere. Deretter gjennom å legge igjen data som kan videreselges eller brukes til å skreddersy innhold. Dette gjør i neste omgang tjenesten enda mer effektiv i å holde på oppmerksomheten (Bhargava & Velasquez, 2021; Lanier, 2019; Loewenstein & Wojtowicz, 2025; Thiele, 2025; Wu, 2017).

Oppmerksomhetsøkonomien er ikke et nytt fenomen. Allerede på 1960-tallet ble det påpekt at en overflod av informasjon skaper en fattigdom av oppmerksomhet (Simon, 1971). Men teknologiutviklingen har ført til en eksplosiv vekst i nyere tid. Gjennom algoritmiske systemer har teknologiselskaper fått betydelig innflytelse over hvordan og hvor vi retter oppmerksomheten vår (Loewenstein & Wojtowicz, 2025). Mens man på 60-tallet var bekymret for reklame i lineære medier, fremmer dagens teknologi kontinuerlig bruk ved hjelp av varslinger, belønningsmekanismer og sosiale triggere. Teknologiselskapene bruker teknikker fra psykologi, nevrovitenskap og adferdsteori for å holde på oppmerksomheten vår (Eyal & Hoover, 2019; Harris, 2017; Hartford & Stein, 2022; Loewenstein & Wojtowicz, 2025). Funksjoner som konstante varsler og belønningsmekanismer kan bidra til tvangspreget bruk. På verdensbasis bruker en person i gjennomsnitt nærmere sju timer på internett hver dag (Kemp, 2023). Algoritmer og KI skreddersyr innholdet til hver enkelt bruker, og informasjon om forbrukernes datatrafikk omsettes til en verdifull vare som samles, analyseres og selges (Carpentier, 2023). Det gjør teknologien langt mer effektiv, enten formålet er å selge reklame eller utøve politisk påvirkning.

Det er bekymringsverdig at makt flyttes til noen få teknologigiganter på måter som utfordrer demokratiet (Schaake, 2024; Sætra, 2025). Konfliktorientert innhold skaper høyt engasjement og økt tidsbruk og kan forsterke radikalisering, hat og rasisme. En rapport fra EUs Joint Research Centre viser hvordan oppmerksomhetsøkonomien truer demokratier ved å favorisere negativt og polariserende innhold som skaper parallelle virkelighetsforståelser (Scharfbillig et al., 2026). Kognitiv krigføring er tatt i bruk for å skape sosial uro, falske nyhetsbilder og generell mistillit i samfunnet (Claverie & Du Cluzel, 2022). Slike mekanismer kan forklare hvorfor den enorme informasjonstilgangen de siste tiårene ikke nødvendigvis har gjort befolkningen bedre informert. Tvert imot kan den kontinuerlige kampen om vår oppmerksomhet føre til mer overfladisk informasjonskonsum og redusert evne til fordypning (Loewenstein & Wojtowicz, 2025).

Konsekvenser for helse, holdninger og relasjoner

Norske lærere opplever at teknologien har endret elevenes atferd og læringsvaner. De rapporterer om redusert konsentrasjonsevne og utholdenhet i lesing, og forventninger om umiddelbar behovstilfredsstillelse (Hatfield, 2025). Medietilsynet har dokumentert hvordan barn og unge selv beskriver at sosiale medier og apper med korte videoer kan føre til endeløs scrolling og overdreven bruk (Medietilsynet, 2026). Nevrovitenskapelig forskning peker på at omfattende skjermbruk kan svekke sentrale forutsetninger for barns utvikling, særlig innen menneskelig samhandling, språkutvikling og konsentrasjonsevne (Desmurget, 2022). Det er dokumentert tydelige sammenhenger mellom bruk av kortformvideoer i sosiale medier og svekkede kognitive funksjoner som oppmerksomhetsspenn og selvregulering (Nguyen et al., 2025). Elever som er vant til høy stimulering og umiddelbar respons fra disse plattformene, kan for eksempel få utfordringer med å konsentrere seg om mer tidkrevende aktiviteter, som lesing av lengre tekster.

Flere har pekt på sosiale mediers avhengighetsskapende algoritmer og USAs helsemyndigheter har anbefalt merking på linje med tobakk og alkohol (Murthy, 2024). Bruken av avhengighetsskapende mekanismer har allerede fått rettslige konsekvenser. Nylig ble teknologiselskapene Meta og Google holdt ansvarlig for å ha skadet en ung amerikansk kvinne gjennom den avhengighetsskapende utformingen av plattformene deres (NRK, 2026).

4.1.3 Kan teknologiutviklingen tøyles?

Hastigheten i teknologiutviklingen har forsterket behovet for en tydeligere regulering. I dag er teknologiutviklingen drevet av et globalt kappløp mellom land, og framfor alt mellom store teknologiselskaper (se f.eks. H. Kissinger et al., 2024). Den raske utviklingen skyldes blant annet at de teknologiske byggesteinene, som prosessorkraft, minne, båndbredde, lagringskapasitet og treningsmetoder, hver for seg forbedres eksponentielt.1 Det er illustrerende at internett (world wide web) brukte 20–30 år på å nå over halve verdens befolkning, smarttelefoner halvparten så lang tid mens generativ KI har fått et globalt gjennombrudd på mindre enn tre år (Datareportal, 2025). Utviklingen er beskrevet som et kappløp uten ende, drevet fram av markedet og interesse fra investorer (Susskind, 2025).

Mange har pekt på behovet for etiske og juridiske rammer som kan tøyle de samfunnsmessige konsekvensene av den raske utviklingen (H. A. Kissinger et al., 2024; Suleyman & Bhaskar, 2024; Susskind, 2025; Teknologirådet & Norges institusjon for menneskerettigheter, 2025). Regulering av akselererende teknologiutvikling er imidlertid utfordrende. Innovasjon skjer på tvers av landegrenser og involverer sterke økonomiske interesser. I tillegg er det nærmest umulig å forutse neste teknologiske bølge og konsekvensene av disse. Teknologien utvikler seg uke for uke, lovarbeid tar årevis (Suleyman & Bhaskar, 2024).

Den raske teknologiutviklingen har også ført til ny rivalisering mellom stormakter. Kinas posisjon i utviklingen av kritiske teknologier understreker behovet for strategisk suverenitet (You, 2026). EU har for eksempel etablert felles rammer for utvikling og bruk av KI gjennom innføringen av KI-forordningen (2024). Likevel blir KI-forordningen angrepet fra flere kanter. Den blir både kritisert for å være for framtidsskuende og regulere forhold som ikke eksisterer, og for å ikke være framsynt nok (Suleyman & Bhaskar, 2024). Noen peker på hvordan regulering kan bremse innovasjonstakten og bidra til å øke USAs og Kinas teknologiske forsprang på Europa (Draghi, 2024). Andre argumenterer for at manglende bruk av KI kan innebære en like stor risiko som manglende regulering (se f.eks. Susskind, 2025). Regulering kan paradoksalt nok forme utviklingen på utilsiktede måter, skape skjevheter i markedet og begrense potensialet for innovasjon (Draghi, 2024; Susskind, 2025). Teknologiutvikling er derfor et kappløp som krever styring, investering og omstilling for å sikre miljø, velferd og sikkerhet i vår del av verden.

Naturlige hindringer kan bremse teknologiutviklingen

Fordi KI er en muliggjørende teknologi som kan brukes på tvers av sektorer og yrker, er det stor usikkerhet om hvilke konsekvenser kunstig intelligens og andre nye teknologier faktisk vil få (Autor, 2022; Brynjolfsson & Mcafee, 2017; Crafts, 2021). Det er ikke konsensus om at videre teknologiske endringer vil skje eksplosjonsartet. Når teknologi tas i bruk, vil det kunne oppstå naturlige hindringer som gjør utviklingen mer håndterbar, for eksempel i form av organisatoriske og institusjonelle endringer (Narayanan & Kapoor, 2025; Teknologirådet & Norges institusjon for menneskerettigheter, 2025).

Det er også eksempler på at bransjen selv tar initiativ til å bremse opp, for eksempel i 2023 da over 200 KI-eksperter og bransjeledere i et opprop advarte om trusselen fra KI og ba om en pause (Future of life, 2023). Et nyere eksempel er da teknologiselskapet Antropics tilbakeholdt tjenesten Claude Mythos fordi den trengte seg ut av sikringsmekanismene, og deretter kartla selskapet en mengde såkalte nulldagssårbarheter (Anthropic, 2026; Economist, 2026). Selv om tilbaketrekningen ble beskyldt for å være del av en markedsføringsstrategi, er problemet med å sikre menneskelig kontroll over KI velkjent innen KI-forskning (Bengio et al., 2024; Russell, 2023).

Ny teknologi påvirker etterspørselen etter arbeidskraft

Ny teknologi har direkte betydning for arbeidsmarkedet, ettersom den både endrer hvilke oppgaver som utføres og hvilke former for kompetanse som etterspørres. For den enkelte kan dette handle om alt fra jobbtrygghet og lønnsutvikling til behov for omskolering og livslang læring. Det er stor usikkerhet knyttet til hvordan ny teknologi vil påvirke behovet for arbeidskraft, både på kort og lang sikt.

En kjent modell viser hvordan teknologi påvirker etterspørselen etter arbeidskraft. Modellen skiller mellom tre ulike effekter (Acemoglu & Restrepo, 2019). Arbeidstakere som mestrer nye teknologiske hjelpemidler vil anses som mer kompetente og effektive, og utløser en produktivitetseffekt. For eksempel kan ny teknologi effektivisere tidkrevende oppgaver, forbedre samarbeid eller redusere svinn. Ny teknologi kan imidlertid også føre til en fortrengingseffekt der arbeidstakere med lang erfaring og høy kompetanse blir overflødige gjennom automatisering av eksisterende arbeidsoppgaver. Fra historien kjenner vi eksempler på at automatisering fører til at oppgavene som gjenstår er manuelt rutinearbeid uten meningsfylt innhold. Dette scenariet ble treffende beskrevet i Charlie Chaplins film Modern Times fra 1936 (Autor & Dorn, 2013; Frey, 2019; Zysman & Nitzberg, 2024). Kombinasjonen av KI-teknologi, automatisering og robotikk kan forsterke fortrengingseffekten ved at også rutinepregede arbeidsoppgaver blir automatisert. En ny trend er også at høyt utdannede yrker blir berørt, noe som kan bidra til økt usikkerhet i arbeidsmarkedet blant grupper som tradisjonelt har hatt stabile jobber (Autor, 2022; Frey, 2019; Susskind, 2020). En tredje mekanisme, gjeninnsettingseffekten, beskriver hvordan teknologiutvikling skaper helt nye jobber og yrker. Et eksempel er dataprogrammerere, som ble muliggjort av den generelle muliggjørende teknologien IKT, og som nå er under press av den generelle muliggjørende teknologien KI.

Det er uklart hvem som vil tjene på innføringen av nye teknologier. KI kan gi økt produktivitet, men det er usikkert i hvilken grad gevinsten tilfaller de ansatte. Ny teknologi kan bidra til økt økonomisk ulikhet ved at en større del av verdiskapingen går til dem som eier immateriell kapital som teknologi, programvare og data (Acemoglu & Restrepo, 2018, 2026). Det kan lede til at arbeidstakere med oppdatert kompetanse får bedre vilkår, mens personer med lav formell kompetanse får svakere tilknytning til arbeidsmarkedet, vanskeligere arbeidsforhold eller lavere inntekt (Autor & Dorn, 2013). For eksempel har arbeidsmarkedet i USA blitt polarisert som resultat av automatisering og globalisering (Frey, 2019). KI kan derfor ha negative konsekvenser for alle typer bransjer og sektorer (National Academies of Sciences & Medicine, 2025; Susskind & Susskind, 2022).

4.1.4 Sosiale medier, kunstig intelligens og språkroboter

Sosiale medier, kunstig intelligens og språkroboter er teknologier som utvalget vil trekke fram spesielt. De har på kort tid blitt en integrert del av dagliglivet, og de er alle tett koblet til oppmerksomhetsøkonomiens algoritmer og store teknologiselskapers økende makt i samfunnet.

Sosiale medier

Sosiale medier er et godt eksempel på hvordan akselererende teknologiutvikling og mekanismer fra oppmerksomhetsindustrien virker sammen. Sosiale medier er, som mange andre teknologiske nyvinninger, et tveegget sverd. Forskere har pekt på at sosiale medier gir muligheter for kreativitet, relasjonsbygging og læring. På den annen side innebærer de en risiko for avhengighet, utvikling av negativt selvbilde, og for å bli utsatt for desinformasjon og nettmobbing (Ferreira et al., 2025; Reiten Finserås et al., 2025).

I Norge og internasjonalt har det vært nært sammenfall i tid mellom inntoget av smarttelefoner, sosiale medier og rapportering om økte psykiske helseutfordringer blant unge. Flere studier peker på at utviklingen i psykisk uhelse blant unge kan henge sammen med bruken av smarttelefoner og sosiale medier (Haidt, 2025; Krokstad et al., 2022). En rekke kunnskapsoppsummeringer og studier, både i Norden og ellers i verden, viser at bruk av sosiale medier blant unge er assosiert med symptomer på depresjon og angst. Disse sammenhengene er sterkere for jenter enn gutter (se f.eks. Blanchard et al., 2023; Frielingsdorf et al., 2025; Hancock, 2022; Lahti et al., 2024; Thorisdottir et al., 2020). Selv om denne forskningen ikke nødvendigvis viser årsakssammenhenger, viser den at unges økte bruk av sosiale medier og økende psykisk uhelse opptrer sammen. Det finnes også studier som ved bruk av effekt- og kontrollgrupper analyserer konsekvensene av utrulling og bruk av internett og sosiale medier der det har oppstått naturlig variasjon. Slike studier er egnet til å avdekke kausale sammenhenger og er med på å sannsynliggjøre at det faktisk er økt bruk av sosiale medier som gir økt psykisk uhelse og ikke omvendt (se f.eks. Allcott et al., 2020; Arenas-Arroyo, 2023; Bhargava & Velasquez, 2021; Braghieri et al., 2022; Loewenstein & Wojtowicz, 2025). På bakgrunn av disse funnene advarer forskerne mot de skadelige effektene av bruk av sosiale medier.

Det er flere eksempler på motreaksjoner mot oppmerksomhetsindustriens mekanismer. Det finnes omfattende litteratur som analyserer strategier for å gjenvinne individuell kontroll (Alter, 2017; Eyal & Hoover, 2019; Lanier, 2019; Lembke, 2022; Wu, 2017). Myndigheter i flere land har også valgt strammere regulering. Regjeringen sendte for eksempel i mai 2025 på høring et forslag til ny lov om 15 års aldersgrense for bruk av sosiale medier. I forslaget legges det opp til at teknologiselskapene får ansvar for å verifisere brukernes alder (Barne og familiedepartementet og Digitaliserings- og forvaltningsdepartementet, 2025).

Utvalget mener at forskningen om sosiale medier og smarttelefoner gir grunnlag for å si at en del barn og unge bruker sosiale medier på måter som kan være skadelige. Dersom oppmerksomhetsøkonomien påvirker barn og unges helse, holdninger og relasjoner negativt, berører det også skolen. Utvalget legger til grunn at kampen om barn og unges oppmerksomhet kan påvirke barn og unges forutsetninger for læring på skolen i negativ retning. Utvalget mener det ansvarlige er å anvende et føre-var-prinsipp.

Kunstig intelligens

Det er bred enighet om at kunstig intelligens vil innebære gjennomgripende samfunnsendringer (se f.eks. Digitaliserings- og forvaltningsdepartementet, 2024; Russell, 2023; Suleyman & Bhaskar, 2024; Susskind, 2025). Potensialet for endringer i skole og utdanning er også stort. Det er mindre klart hva KI egentlig er eller kan bli. Mange definisjoner sammenligner KI med menneskelig intelligens. Utvalget om kunstig intelligens i høyere utdanning (KI-utvalget) omtaler for eksempel KI som «teknologier som kan utføre oppgaver man tidligere trodde krevde en menneskelig form for intelligens» (Utvalget om kunstig intelligens i høyere utdanning, 2025, s. 6). Mange definisjoner påpeker videre at KI-teknologi innebærer et element av autonomi, for eksempel i såkalt agentisk KI (se boks 4.1). EUs KI-forordning bruker for eksempel formuleringen «et maskinbasert system som er konstruert for å operere med varierende grad av autonomi» (KI-forordningen, 2024). Andre peker på utviklingen mot kunstig generell intelligens som opererer på et menneskelig nivå og superintelligens som kan overgå menneskelig nivå (Bostrom, 2014; Suleyman & Bhaskar, 2024; Susskind, 2025; Teknologirådet & Norges institusjon for menneskerettigheter, 2025).

Man kan likevel innvende at kunstig intelligens er noe helt annet enn menneskelig intelligens. For eksempel resonnerer ikke kunstig intelligens spontant eller med intensjon, men snarere basert på mekaniske prosesser som predikerer neste skritt basert på eksisterende data (Susskind, 2025). Betegnelsen massivt kapable systemer kan derfor være et mer beskrivende begrep for å unngå sammenblanding med menneskelig intelligens (Susskind, 2025). Flere studier gir grunn til bekymring over at bruk av KI i læringsprosesser kan føre til mer overflatisk læring og redusert utholdenhet. Elstad (2023) fant at elever som brukte KI hadde mindre engasjement for læring, mindre eierskap til tekstene de skrev og større utfordringer med å huske og gjengi faglig innhold.

En EEG-studie som sammenlignet personer som løste oppgaver med og uten språkmodeller, viste lavere hjerneaktivitet hos dem som brukte språkmodeller enn hos dem som arbeidet helt uten slike hjelpemidler (Kosmyna et al., 2025). Studien viste samtidig at deltagerne som først skrev uten KI hadde høyere hjerneaktivitet da de senere løste samme oppgave med KI enn da de opprinnelig arbeidet helt uten hjelpemidler.

En annen studie påviser kausal sammenheng mellom bruk av generativ KI og redusert utholdenhet og svakere prestasjoner uten bruk av KI-støtte (Liu et al., 2026). Studien peker på hvordan det å venne seg til umiddelbar respons er en driver for redusert utholdenhet.

Selv om KI kan bli brukt til å forbedre elevers prestasjoner, gjør KI-bruken det også vanskeligere for elever å lære nytt fagstoff og tilegne seg nye ferdigheter (se f.eks. Bastani et al., 2024; Kosmyna et al., 2025).

Flere har problematisert hvordan bruken av KI-tjenester fører til at elever og studenter ikke lenger tenker selvstendig. Begrepet kognitiv gjeld2brukes for å beskrive hvordan mennesker erstatter eller supplerer egen tenkning ved å bruke KI-tjenester (Kosmyna et al., 2025). Andre har funnet negative sammenhenger mellom KI-bruk og evne til kritisk tenkning, og forklart dette med at selve tenkningen overlates til maskinen (Gerlich, 2025). Fenomenet er beskrevet som en form for kognitiv overgivelse3 (Shaw & Nave, 2026). Brukeren gir fra seg kognitiv kontroll og overlater valg og vurderinger helt til teknologien. Utvalget mener at slike forskningsfunn gir bekymring om de langsiktige virkningene av KI-bruk for hele utdanningssektoren.

KI-teknologi representerer en utfordring for både underveisvurdering og sluttvurdering i skolen. Generativ KI kan utføre mange av de oppgavene elevene skal gjøre som en del av opplæringen, som å skrive tekster, drøfte faglig innhold eller lage presentasjoner. Det er mange eksempler på at elever har brukt språkmodeller til slike formål, for eksempel ved å levere inn KI-genererte tekster og late som om de har skrevet dem selv. Bruk av KI kan på denne måten true både den grunnleggende tilliten som må være på plass mellom lærerne og elevene og tilliten til vurderingssystemet som helhet i norsk skole.

Hvordan kan vi i framtiden være sikre på hva elevene faktisk lærer? Hvordan kan lærerne ha tillit til at elevene gjør arbeidet selv? Og hvordan kan elevene ha tillit til at lærerne tror på dem, når de sier at de faktisk har lagt ned en egeninnsats? KI-utvalget mener at sertifiseringsfunksjonen i utdanning (å dokumentere oppnådd læringsutbytte hos kandidatene) blir utfordret av KI (Utvalget om kunstig intelligens i høyere utdanning, 2025). Skolen står overfor de samme utfordringene i grunnopplæringen når lærere skal sette standpunktskarakterer, gjennomføre eksamen og utstede vitnemål.

Språkroboter

Siden lanseringen av de første samtalerobotene på 2020-tallet har flere problematisert hvordan slike verktøy påvirker menneskers evne til å tenke kritisk og selvstendig. Språkroboter kan gi imponerende gode svar, men besitter ikke kunnskap i ordets vanlige forstand. De baserer seg utelukkende på statistisk sannsynlighet og gjetter derfor hva neste ord, frase eller setning skal være. De har derfor blitt karakterisert som stokastiske papegøyer4 (Bender et al., 2021).

Dette forklarer hvorfor språkroboter ofte hallusinerer: De dikter opp svar basert på språkmønstre (Jones, 2025). Samtaleroboter kan reprodusere fordommer systematisk, drevet av kombinasjonen av hvordan robotene er designet og iboende fordommer i dataene som de er trent på (Kerche et al., 2026). Dersom brukeren påpeker feil i robotens svar, kan språkroboter intensivere forsøk på å overbevise om at de har rett gjennom massiv overtalelse5 (Randazzo et al., 2025; Randazzo et al., 2026). Å trene en språkrobot til å si «jeg vet ikke» kan dessuten underminere forretningsmodellen (Zhao, 2025).

Språkroboter bruker ulike psykologiske mekanismer til å holde på brukeren, i likhet med annen teknologi fra oppmerksomhetsøkonomien. Språkroboter kan imitere menneskelig kommunikasjon så overbevisende at det er en overhengende risiko for manipulasjon i stor skala (Peter et al., 2025). Andre bruker begrepet smiskende adferd6 om situasjoner der samtaleroboten gir overdreven ros eller bekreftelse til brukeren. Dette har en rekke påviste negative konsekvenser, som bekreftelse av egne forutinntatte standpunkter, utvikling av ekstreme holdninger, overvurdering av egen kunnskap, økt avhengighet av språkroboten, redusert omtanke for andre og mindre vekt på sannhet (Cheng et al., 2026; Jacobowitz, 2026; Rathje et al., 2025; Turner & Eisikovits, 2026; Wang & Kantarcioglu, 2026). Det er på denne bakgrunn det diskuteres om hvorvidt språkroboter kvalifiserer for filosofen Harry Frankfurts definisjon av bullshit, der sannhetsgehalten er irrelevant, mens overbevisningskraften er det eneste som teller (Frankfurt, 2005). Påliteligheten til språkmodeller varierer dessuten betydelig innenfor tilsynelatende like arbeidsoppgaver. Det gjør det krevende for ikke-eksperter å forstå hvilke oppgaver språkmodellen behersker, noe som igjen innebærer en risiko for at de lar seg overtale av robotens retorikk (Randazzo et al., 2025; Randazzo et al., 2026).

Det er i denne sammenhengen verdt å minne om sitatet av Pave Pius XII som Marshal McLuhan hentet fram i boken The Medium is The Message:

It is not an exaggeration to say that the future of modern society and the stability of its inner life depend in large part on the maintenance of an equilibrium between the strength of the techniques of communication and the capacity of the individual’s own reaction.

McLuhan & Fiore, 1967

Språkroboter er en så kraftfull teknologi at vi må sikre individenes evne til å håndtere den forsvarlig, hvis ikke vil skadevirkningene både for individene og for samfunnet bli betydelige.

Det finnes en rekke eksempler på hvordan språkroboter har tatt plass i menneskers følelsesliv. Boken Love Machines beskriver for eksempel hvordan noen holder seg med en egendesignet virtuell kjæreste (Muldoon, 2026). Språkmodeller anvender en bekreftende fortellerstil7 og samtaleroboten oppleves som så empatisk at brukeren glemmer at partneren er en robot, noe som kan ha negative konsekvenser i sårbare situasjoner (Roine et al., 2026). For eksempel kan opplevelsen av empati kombinert med bekreftende fortellerstil bekrefte brukerens egne tanker om selvmord som løsning på en følelsesmessig krise. Slike eksempler kan framstå som ekstreme, men det er verdt å minne om Thomas-teoremet: «Det mennesker oppfatter som virkelig, blir virkelig i sine konsekvenser». For språkroboters del viser dette hvordan lett tilgjengelig teknologi kan underminere et sårbart menneskes evne til kritisk refleksjon.

En språkrobot kan også være sokratisk samtalepartner som kommer med forslag til forbedringer eller framgangsmåter for å løse et problem som elevene selv må ta stilling til (Green, 2025). Det er for eksempel mulig å bruke spørsmålsteknikker som legger til rette for diskusjon og analyse, framfor å produsere ferdig tekst. Det finnes også utdanningsplattformer med integrert KI som tilbyr lærerne oversikt over hvordan elevene jobber og med støttefunksjoner som kan hjelpe elever i arbeidet (Røsland & Hoem, 2025). Utdanningsdirektoratet har i samarbeid med Sikt utviklet en KI-assistent til bruk i opplæringssektoren som gjør det mulig for lærere både å bruke og utvikle språkroboter for trygg og læringsfremmende bruk i undervisningen (Kunnskapssektorens tjenesteleverandør (Sikt), 2026)

Selv om denne gjennomgangen ikke er dekkende for hvordan språkroboter kan påvirke undervisning, læring eller psykisk helse, mener utvalget den like fullt gir grunnlag for å påkalle føre-var-prinsippet med full styrke i samfunnet generelt og i skolen spesielt. Finland har for eksempel lenge hatt opplæring i mediekyndighet for svært unge elever (Pekkala et al., 2026).

4.1.5 Hva betyr teknologiutviklingen for fellesskolen?

Gjennomgangen av de ulike sidene ved den teknologiske utviklingen gjør det tydelig at den både utfordrer skolens praksis, og skjerper skolens samfunnsoppdrag. Skolen skal både motvirke uheldige konsekvenser av digitalisering og samtidig forberede elevene på å delta i et samfunn der teknologi spiller en stadig større rolle.

Utvalget ser at teknologiutviklingen har minst to viktige konsekvenser for fellesskolen. For det første må skolen håndtere utfordringene som oppmerksomhetsøkonomien har skapt og avbøte negative konsekvenser av ny teknologi. Skolen må styrke elevenes forutsetninger for læring, som evnen til å konsentrere seg, regulere egne tanker og følelser og delta i samspill med andre. For det andre må skolen styrke elevenes forutsetninger for å beherske teknologien. Nye teknologier vil reise etiske dilemmaer og kreve evne til å gjøre selvstendige vurderinger. Elevene må ha kunnskap om hva teknologi er og ferdigheter som de vil trenge i digitale sammenhenger. Skolen må derfor bidra til å utvikle elevenes dømmekraft, slik at de kan ta stilling til nye teknologiers mulige bruksområder og konsekvenser.

Å utvikle elevenes dømmekraft og kritiske tenkning er ikke et nytt oppdrag for skolen, men fordi teknologiutviklingen skjer så raskt er oppdraget enda viktigere enn før. Kraftfulle verktøy som algoritmer og språkroboter inneholder mekanismer som i sin ytterste konsekvens kan sette mennesket ut av spill. Skolen må forberede både seg selv og elevene på større usikkerhet. Forskning viser at unge ofte er avhengige av veiledning fra voksne i møte med digitale utfordringer, enten det gjelder å gjenkjenne deepfakes, regulere spillvaner eller håndtere trakassering i digitale kanaler (Ferreira et al., 2025). Denne kunnskapen tilsier at skolen, i samarbeid med hjemmet, først og fremst bør være en motkraft og bidra til å redusere psykisk uhelse som skyldes bruken av smarttelefoner og sosiale medier.

Diskusjonen om teknologi i skolen følger de samme sporene som debatter om teknologiutvikling generelt. Aktører som peker på samfunnets behov for teknologisk og realfaglig kompetanse vektlegger teknologiens potensial for å støtte læringsprosesser, og de understreker skolens rolle i å fremme formålstjenlig og reflektert bruk av digitale løsninger. De mener at samfunnsutfordringene vi står overfor krever at barn og unge må kunne navigere i et komplekst digitalt landskap. Andre aktører er bekymret for de negative konsekvensene av teknologi og digitalisering for barn og unges faglige og sosiale læring og utvikling og viser til hvordan overdreven bruk av KI og lignende verktøy kan true skolens mange formål. Fra dette ståstedet blir skolens viktigste oppgave å være et forsvar mot de negative konsekvensene av teknologiutviklingen. Skolen står dermed i et krysspress. På den ene siden skal den være en framtidsrettet institusjon som sikrer kompetanse og innovasjonskraft for framtiden, på den andre siden skal den være en trygg havn for alle barn og unges livsutfoldelse.

Konsekvenser av ambisiøse digitaliseringsmål for skolen

Norge har hatt ambisiøse mål for den digitale utviklingen, og ifølge regjeringens digitaliseringsstrategi skal Norge bli verdens mest digitaliserte land innen 2030 (Digitaliserings- og forvaltningsdepartementet, 2024). For å komme dit understreker regjeringen betydningen av en framtidsrettet digital kompetanse på alle nivå i utdanningen. Kompetansebehovsutvalget (KBU) peker på samfunnets behov for både generell, fagspesifikk og spesialisert digital kompetanse for digital omstilling (Kompetansebehovsutvalget, 2025a):

1. Generell digital kompetanse er den grunnleggende evnen til å kunne delta digitalt i utdanning, arbeid og samfunnsliv og som inkluderer kompetanse i trygg og effektiv bruk av verktøy, systemer og grunnleggende algoritmer.

2. Fagspesifikk digital kompetanse er evnen til å løse fagspesifikke oppgaver med digitale teknologier som er relevante for det enkelte fagområde som støtte.

3. Spesialisert digital kompetanse er kompetanse til å vedlikeholde eksisterende IKT-systemer og spisskompetanse i å utvikle, designe og forbedre begreper, teorier, metodikk og praktiske anvendelser innen digitale teknologier.

Kompetansebehovsutvalget mener hele utdanningssystemet er viktig for utviklingen av de tre digitale kompetansene. De mener ikke nødvendigvis at det må bli flere teknologifag, men at relevant og oppdatert digital kompetanse må bli integrert i alle fagområder (Kompetansebehovsutvalget, 2025b). I tillegg legger kompetansebehovsutvalget vekt på «muliggjørende kompetanser», som fagkompetanse, kritisk tenkning og juridisk og etisk kompetanse og kobler det til ferdigheter som kreativitet, innovasjonsevne, konsentrasjon, samarbeidsevner og pågangsmot. Dette er ferdigheter som både er komplementære til teknologiske ferdigheter og en forutsetning for å kunne utvikle og bruke dem effektivt.

I rammeverket for grunnleggende ferdigheter defineres digitale ferdigheter som «å innhente og behandle informasjon, være kreativ og skapende med digitale ressurser og å kommunisere og samhandle med andre i digitale omgivelser». Rammeverket slår også fast at digitale ferdigheter utvikles gjennom å bruke digitale ressurser. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2017b).

Hvordan påvirkes klasserommet av økt digitalisering?

Det er bred enighet i utdanningsforskningen om at digital teknologi har en plass i skolen og at skolen bør legge til rette for god bruk og motvirke dårlig bruk av teknologi. God bruk av teknologi, som for eksempel programmeringsverktøy, medieproduksjon, spill, simuleringsverktøy og KI-verktøy, kan gi økt motivasjon og engasjement hos elever. Det kan også være positivt for samarbeid, begrepsforståelse, ferdighetsutvikling, selvregulert læring og tverrfaglig læring (se f.eks. Forsström, Njå, Munthe, Álvarez-, et al., 2025; Morgan, 2016; Munthe et al., 2022).

Digital teknologi kan også være viktig for tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging. For eksempel kan elever med ulike utfordringer få tilgang til funksjoner som opplesing av tekst, diktering, retteprogrammer, digital øyestyring og leselister for punktskrift. God bruk av teknologi kan derfor bidra både til bedre tilpasset opplæring og til å styrke skolens inkluderende fellesskap.

En kunnskapsoppsummering om lærerrollen vektlegger hvordan innføringen av én digital enhet per elev fundamentalt endret lærernes hverdag og klasseledelse (Caspersen et al., 2026). Bruken av tradisjonelle lærebøker utfordres av digitale læringsressurser, noe som krever høy kompetanse hos lærerne. Lærerne har fått et dobbelt ansvar. De skal både bruke teknologi i egen undervisning og lære elevene digital dømmekraft og kildekritikk. Dette ansvaret krever en digital kompetanse som mange lærere føler de mangler eller ikke får tid til å utvikle, selv om det er store forskjeller i lærernes digitale kompetanse. Teknologien har altså endret undervisningen på grunnleggende vis, og lærere må både konkurrere om oppmerksomheten og lære elevene digital danning, en oppgave som kommer i tillegg til undervisning i fag.

Kunnskapsoppsummeringen viser til flere problemer knyttet til digitalisering, blant annet manglende konsentrasjon hos elever, ukritisk bruk av innhold fra internett, dårligere samhandling i klassen og utfordringer med å bruke nettbrett som skriveredskap. Den peker også på hvordan lærerens rolle forskyves fra faglig leder og kunnskapsformidler til tilrettelegger for individuelle læringsprosesser, og at denne forskyvningen kan utfordre lærerens tradisjonelle autoritet og fagidentitet.

Ekspertgruppen for læringsanalyse har pekt på hvordan digitale og persontilpassede læremidler påvirker balansen mellom læring i samspill og læring som individualisert prosess (NOU 2024: 20). Adaptive verktøy kan svekke læringsfellesskapet ved å øke graden av individuelt arbeid, redusere felles undervisning og påvirke relasjonen mellom elev og lærer negativt.

Statped har påpekt for utvalget at digitale verktøy kan bidra til inkludering for elever med behov for individuell tilrettelagt opplæring, fordi de kan arbeide med et tilpasset opplegg i klasserommet sammen med andre uten at det blir synlig. Dette perspektivet var også flere foreldre opptatt av i samtalene utvalget har hatt med foreldre.

Digitalisering er en langsom prosess med flere faser. Evalueringen av fagfornyelsen antyder for eksempel et skifte i lærernes opplevelse av digitale utfordringer. Mens lærere tidligere så at elevene ble distrahert av spill og chatting med digitale verktøy, er de nå mer bekymret for nye etiske og didaktiske utfordringer forbundet med KI (Brevik et al., 2026). En rapport fra Utdanningsforbundet viser imidlertid at mange lærere fremdeles ser digitale distraksjoner som et betydelig problem:

Vi merker også en heldigital oppvekst, og det stresset de opplever ved å ikke ha tilgang til mobil for eksempel, er en avhengighet som de plages av. Utholdenheten er blitt borte, det er en friksjonsfri hverdag (med algoritmer) som vi i klasserommet merker godt.

Utdanningsforbundet, 2025

Utfordringen er derfor å finne en fornuftig balanse i teknologibruken, og å utvikle praksiser som fremmer læring, refleksjon og faglig fordypning ved bruk av digitale verktøy. Teknologien er ikke bare et nytt verktøy, men en ny kontekst som krever kontinuerlig grensesetting og teknisk problemløsning. For eksempel kan digitale læringsressurser ha forstyrrende elementer og dårlig design som ødelegger for elevenes læringsprosess (Forsström, Njå, Munthe, Álvarez-, et al., 2025). Institutt for Matematiske fag ved NTNU har i møte med utvalget antydet at det kan være sammenhenger mellom overdreven eller ukritisk bruk av avansert programvare som CAS (Computer Algebra System) i skolen og svakere matematiske ferdigheter hos ferske sivilingeniørstudenter.

Forskningen trekker fram lærernes kompetanse som en sentral forutsetning for at teknologibruk i skolen skal virke læringsfremmende (se f.eks. Forsström, Njå, Munthe, Álvarez-, et al., 2025; Morgan, 2016; Munthe et al., 2022; National Academies of Sciences & Medicine, 2025). En annen viktig forutsetning er tilgang til støtte fra kolleger og ledere i form av strukturer for samarbeid, læring og profesjonell utvikling (Forsström, Njå, Munthe, Álvarez-, et al., 2025). Utvalget mener derfor det er bekymringsfullt at et klart flertall av landets rektorer og ansvarlige i kommunene ikke vet hvordan de skal tilegne seg tilstrekkelig kunnskap og kompetanse om KI for å kunne støtte lærerne i å bruke KI-verktøy i opplæringen (Bergene et al., 2025).

Regulering av KI i skolen

Nasjonale myndigheter regulerer i dag i liten grad skolenes bruk av KI, men gir råd og utarbeider kompetansepakker. Kjernen i rådene er at skolen og læreren vurderer når KI er relevant å bruke, og at skolene og skolemyndighetene bruker profesjonelle læringsfellesskap for å utvikle en profesjonsfaglig digital kompetanse (Utdanningsdirektoratet, 2024c). Med andre ord er lærernes kompetanse det springende punktet. Et mindretall av rektorer og kommuner svarer at de har en tydelig strategi for bruk av KI i opplæringen. Selv om mange rektorer og lokale skolemyndigheter svarer at de legger til rette for opplæring i bruk av KI-verktøy, tyder spørringene samlet på at skolene strever med å holde tritt. Rektorene etterlyser mer samarbeid mellom kommuner og nasjonale myndigheter i tillegg til kompetansepakker, inspirasjonseksempler og veiledere. Rektorene etterspør for eksempel kunnskap om KI og vurdering, og kommunene etterspør nasjonale retningslinjer for bruk av KI i oppvekstsektoren (Bergene et al., 2025).

Hvilke kompetanser blir spesielt viktige i en verden med massivt kapable systemer som generativ og agentisk KI?

KI-utvalget legger til grunn at språkroboter vil prestere på nivå med det som kreves av toppstudenter på bachelornivå. Andre varsler om at kunstig generell intelligens eller til og med superintelligens vil bli virkelighet i nær framtid. Utvalget har ikke grunnlag for å foreta en selvstendig vurdering av sannsynligheten for at kunstig generell intelligens vil inntreffe, eller når. Utvalget mener like fullt at det er uansvarlig å planlegge for noe annet enn at det kan inntreffe innen tidshorisonten utvalget er bedt om å se på, som er 20 år.

Dermed må vi planlegge for at språkroboter vil levere tekst, argumentasjon og beregninger som vil overgå det som forventes av de beste elevene i grunnskolen og videregående opplæring. Videre må vi planlegge for at kunstig generell intelligens vil inntreffe med de muligheter og risikoer det gir i arbeidslivet og i samfunnet ellers. Norge har generelt et godt utgangspunkt for å ta i bruk ny, produktivitetsøkende teknologi. Det finnes gode velferdsordninger for å beskytte arbeidstakere, kompetansenivået er generelt høyt og vi har gode ordninger for kompetanseutvikling i arbeidslivet.

Med disse premissene er et knippe spørsmål viktige:

1. Hvilken kompetanse er nødvendig for å kontrollere teknologien for egen bruk? Hvordan sikrer vi selvregulering og autonomi i møte med teknologi som kraftig utfordrer de samme egenskapene? Hva må man kunne for å beherske KI og ikke la seg beherske av KI? Hva kan trygt overlates til KI for kognitiv avlastning?

2. Hva er menneskers fortrinn i møte med massivt kapable systemer, som kunstig generell intelligens? Hvilke ferdigheter og egenskaper er mest resistente mot å overtas av KI i arbeidslivet og samfunnet ellers? Hva kreves for å utnytte KI som effektiv kollega, samtidig som mennesker fortsatt er ansvarlig for kvalitet, pålitelighet og vurderinger?

3. Hva kreves av ansvarlige samfunnsborgere for å kunne ivareta et liberalt demokrati? Hvordan kan vi sette ansvarlige politiske rammer for teknologien og oppnå motstandskraft mot påvirkningskampanjer som har til hensikt å skape splid, polarisering og desinformasjon?

Det finnes flere drøftinger av hva som er menneskers varige fortrinn i en verden der KI utvikler massive kapabiliteter. Ett slikt forsøk er boken «Framers», som kan oversettes med rammesetting (Cukier et al., 2021). Boken trekker fram tre viktige kognitive prosesser som må virke sammen og som er resistente mot å erstattes av KI: kausal tenkning, kontrafaktisk tenkning og begrunnede begrensninger.

Kausal tenkning handler om sammenhenger mellom årsak og virkning i naturen og samfunnet der én hendelse leder til en annen. I sin enkleste form: «hvis jeg gjør slik, så skjer dette», altså en helt grunnleggende vurdering vi må gjøre for å kunne fungere i et fellesskap og for å utvikle ny kunnskap. Kausal tenkning er også viktig for å kunne vurdere når fenomener samvarierer, men ikke står i et kausalt forhold til hverandre. Siden KI slik vi kjenner den i dag bygger på korrelasjon, ikke kausalitet, må kausal tenkning sies å være resistent mot overtagelse fra KI.

Kontrafaktisk tenkning er evnen til å forestille seg noe som ikke er, eller at noe kunne vært annerledes. Kontrafaktisk tenkning og fantasi er vesentlig for kreativitet, kritisk tenkning og empati: «hvordan vil X reagere dersom jeg gjør slik?». Barn er eksperter på kontrafaktisk tenkning. Det samme er forfattere, forskningsmiljøer, utviklingsavdelinger og politiske partier.

Kontrafaktisk tenkning trenes blant annet gjennom lek og lesing av skjønnlitteratur. I beslutningsprosesser er kontrafaktisk tenkning vesentlig for å kunne vurdere ulike alternativer. Det gjelder det helt nære som hva man skal ha på seg hvis værmeldingen varsler fare for regn, til de helt store spørsmål som hvilke konsekvenser det får for demokratiet dersom vi tillater Russland å vinne krigen i Ukraina.

Begrunnede begrensninger er den kontrafaktiske tenkningens trofaste følgesvenn. Kontrafaktisk tenkning kan gi næring til nye ideer, men dersom en ikke tar hensyn til reelle begrensninger, har ideene lite for seg i det praktiske liv. Det hypotetiske konseptet kald fusjon ville løst verdens energiproblemer, men kommer neppe til å skje. Begrunnede begrensninger skiller produktiv kontrafaktisk tenkning fra ønsketenkning og fantasi fra fri fantasi. Begrunnede begrensninger handler om mer enn å forstå naturlover. Det er slik vi innfører verdier og normer. Kants kategoriske imperativ, den gylne regel og Bibelens ti bud setter alle begrensninger for handling og begrunner dem implisitt i at individer skal fungere i et fellesskap. Det samme gjelder selvsagt også Norges lover og internasjonale konvensjoner.

I sum er kausal tenkning, kontrafaktisk tenkning og begrunnede begrensninger eksempler på kognitive prosesser som både er avgjørende for utviklingen av et velfungerende samfunn og for prosesser som er resistente mot imitasjon fra KI, ikke minst fordi disse tre prosessene må virke sammen for å ha ønskede resultater. Sammen er de også avgjørende for praktisk dømmekraft, eller fronesis.

4.1.6 Fem sentrale risikoer ved sosiale medier, språkroboter og generativ KI i skolen

Det er foreløpig for tidlig å si hvilke konsekvenser generativ KI og store språkmodeller vil ha for menneskelige kognitive ferdigheter og for skolen. I flere tilfeller kan ett og samme verktøy både representere nye muligheter for læring og en trussel mot individets velvære eller deltakelse i fellesskapet. Som i andre sammenhenger er det primært overdreven eller ukyndig bruk som innebærer risiko. Det er ekstra utfordrende at visse teknologier inneholder mekanismer som bevisst søker å underminere aspekter ved barn og unges utvikling som skolen skal støtte og bidra til. Et spørsmål blir derfor hvordan skolen kan bidra til både kyndighet, moderasjon og reflektert bruk av nye teknologier. I det følgende framhever utvalget fem sentrale risikoer som bør ligge til grunn for et føre-var-prinsipp i utviklingen av framtidens fellesskole.

1. Polarisering og underminering av demokratiet: Nye digitale teknologier som sosiale medier og språkroboter inneholder mekanismer som forsterker polarisering, fremmer ekkokammere og underminerer kritisk tenkning. Slike verktøy representerer en risiko for at det offentlige ordskiftet svekkes, og at det i større grad preges av økt konflikt, hatytringer og desinformasjon.

2. Svekking av elevenes læringsprosesser: Raske og skiftende stimuli kan svekke konsentrasjonsevnen og utholdenheten som trengs for læring. Nye teknologier er ofte designet for å holde på oppmerksomheten og representerer derfor en trussel mot elevenes evne til selvregulering. Når elever overlater krevende kognitivt arbeid til kunstig intelligens, hopper de over et grunnleggende steg i hjernens evne til å forstå og lagre kunnskap.

3. Psykiske helseutfordringer: Sosiale medier kan forsterke psykiske helseutfordringer. Dersom skjermbruk erstatter samhandling ansikt til ansikt, kan for eksempel evnen til å tolke ansiktsuttrykk svekkes.

4. Personvernet utfordres: Sosiale medier og språkmodeller representerer store utfordringer for personvern. For det første gir vi frivillig fra oss personlig informasjon til store teknologiselskap. For det andre samler og analyserer teknologien sensitiv informasjon om oss basert på hvem og hva vi samhandler med. Skolen har et betydelig ansvar i å ivareta personvern når teknologier som sosiale medier og kunstig intelligens brukes.

5. Iboende upålitelighet: Bruk av ny teknologi stiller store krav til forhåndskunnskap for forsvarlig bruk og evne til å vurdere informasjon kritisk og selvstendig. Vilje til å ta i bruk ny teknologi og eksperimentere med muligheter må derfor ses i sammenheng med dømmekraft og kvalitetssikring. Det vil for eksempel være risikofylt å bruke kunstig intelligens for å skaffe seg oversikt over tema man har lite kunnskap om.

Føre-var-prinsippet tilsier at disse risikoene må håndteres tilfredsstillende før skolen introduserer språkroboter i undervisningssammenheng. Samtidig er det en kjensgjerning at elever bruker språkroboter i stort monn allerede (se f.eks. Fan et al., 2025; Kosmyna et al., 2025; Leoste et al., 2025; Shaw & Nave, 2026). Dermed blir skolens arbeid med å utvikle digital dømmekraft og kritisk tenkning bare enda viktigere.

4.2 Demokrati under press og relativisering av kunnskap

Norge har et av verdens mest velutviklede og stabile demokratier. Dette må vernes om og styrkes videre. Selv om det norske demokratiet er stabilt og robust, er det ingen selvfølge at dette vil fortsette i framtiden. Verden har blitt mer urolig og konfliktfylt, og demokratiet som styringsform er under press i mange land. Det blir stadig færre demokratier og ytringsfriheten angripes (Nord et al., 2025).

Desinformasjon, feilinformasjon og manipulasjon skaper polarisering og svekker tilliten i samfunnet og tilliten til vitenskap og kunnskap. Relativisering av kunnskap er en viktig årsak til at demokratiene svekkes (Krotoszynski et al., 2025; Newman & Maximilian, 2024; Shackelford et al., 2025). Dette utfordrer også det norske demokratiet og vår sikkerhet.

Gjennom lover og styringsdokumenter uttrykker samfunnet høye ambisjoner for demokratiopplæringen i skolen. Opplæringen skal fremme respekt for demokratiet, rettsstaten og menneskerettighetene (Grunnloven, 1814, § 109). Demokratiopplæringen er i kjernen av skolens oppdrag og er definert som en del av skolens verdigrunnlag.

Økt press mot demokratiet og relativisering av kunnskap utfordrer den norske fellesskolen. Fellesskolen er samtidig en viktig motkraft til denne utviklingen. Elevene må få øve på demokratisk deltakelse og lære å respektere og delta i et uenighetsfelleskap. De må tilegne seg kunnskap om demokratiet og utvikle demokratiske holdninger og verdier. Faglig kunnskap og evne til kritisk tenkning blir viktigere i en tid hvor demokratiet er under press.

4.2.1 Verden har blitt mer urolig og konfliktfylt

Siden 2020 har det vært en økning i antallet væpnete konflikter mellom land. Flere dør som følge av væpnet konflikt (Davies et al., 2023). Russlands fullskalainvasjon av Ukraina har endret det politiske landskapet i Europa og får direkte betydning for Norge.

Internasjonal politikk befinner seg i en overgangstid. Den relativt fredelige perioden etter 1990-tallet, som var preget av mellomstatlig orden, framvekst av demokrati og økonomisk vekst, er over. Foran oss ligger nå usikre internasjonale farvann (Meld. St. 30 (2024–2025)). Den geopolitiske situasjonen har foruroligende likhetstrekk med situasjonen før første verdenskrig (Westad, 2026).

Norge står i den mest alvorlige sikkerhetssituasjonen siden andre verdenskrig. Russland har blitt en farligere nabo, stormaktsrivaliseringen har økt, og skillet mellom krig og fred blir mer utydelig. Vi utsettes i økende grad av påvirkningskampanjer fra fremmede stater. Budskapet i den nasjonale sikkerhetsstrategien er at det norske samfunnet må ta inn over seg at det sikkerhetspolitiske alvoret har økt (Statsministerens kontor, 2025).

Regjeringen har besluttet at 2026 skal være et totalforsvarsår. Totalberedskapsmeldingen beskriver hvordan totalberedskapen og motstandskraften i befolkningen skal styrkes. Meldingen omtaler også skolens rolle i å lære barn og unge å stå imot påvirkningsoperasjoner og desinformasjon (Meld. St. 9 (2024–2025)).

En direkte konsekvens av økt geopolitisk spenning er at flere land bruker mer penger på forsvar og sikkerhet. Etter den kalde krigen sank forsvarsbudsjettene i OECD fra 3,07 prosent av BNP i 1985, til 1,49 prosent i 2021. Denne trenden har nå snudd, og økningen i forsvarsutgifter fra 2023 til 2024 er den kraftigste siden slutten på den kalde krigen. Økningen er særlig markant i Europa og Midtøsten (Liang et al., 2025).

En mer konfliktfylt verden fører også til økt migrasjon. Etter en betydelig flyktningstrøm i 2015, var antall mennesker som søkte beskyttelse i Norge stabilt lave fra 2016 til 2021. Dette endret seg etter Russlands fullskalainvasjon av Ukraina i 2022 og Norges beslutning om å gi midlertidig kollektiv beskyttelse til flyktninger fra Ukraina. I 2024 søkte 23 329 personer beskyttelse i Norge, og av disse kom 18 412 fra Ukraina. Til sammenligning søkte 1656 personer beskyttelse i 2021 (NOAS, 2025). FNs flyktningorganisasjon (UNHCR) anslår at det var over 123 millioner mennesker på flukt i 2025, og antallet flyktninger har økt kraftig de siste årene (UNHCR, 2025). De globale migrasjonstrømmene er forventet å øke mot 2050 som følge av klimaendringer og økt konflikt (Clement et al., 2021).

4.2.2 Færre og svakere demokratier

Etter en lang periode hvor stadig flere land utviklet et demokratisk styresett, har det vært en nedgang i antall demokratiske land de siste 20 årene. Siden midten av 2010-tallet har antall demokratier gått ned og antall autokratier gått opp.8 Trenden hvor flere land ble demokratier enn autokratier snudde rundt 2015. Stadig færre mennesker bor i land med demokratisk styresett (Nord et al., 2025). Verden er inne i en autokratisk fase, ikke ulikt utviklingen på 1930-tallet og 1960/70-tallet (Herre et al., 2025; Nord et al., 2025).

Samtidig som færre land blir demokratier, er demokratiet også svekket i land som fortsatt anses som demokratier. Antall land som regnes som liberale demokratier falt fra 45 land i 2009, til 29 land i 2024. Liberale demokratier har styresett som ut over frie valg også garanterer borgerne grunnleggende rettigheter som ytringsfrihet, organisasjonsfrihet, rettsikkerhet og beskyttelse mot vilkårlig maktbruk fra myndighetene (Herre et al., 2025). Vilkårene for ytringsfriheten og en opplyst samfunnsdebatt er de to demokratiske forutsetningene som har blitt mest utfordret i perioden 2014-2024 (Nord et al., 2025).

Svekkelsen av demokratiet som styreform de siste årene er godt dokumentert i ulike studier (Applebaum, 2020, 2024; Fukuyama, 2014; Grayling, 2017; Nichols, 2021; Snyder, 2017). Et trekk ved den autokratiseringsfasen verden er inne i nå, er at demokratiene ikke nødvendigvis svekkes gjennom dramatiske hendelser som kupp og borgerkrig, men at endringen skjer gradvis og uten like stor dramatikk. I flere land svekker demokratisk valgte ledere de demokratiske institusjonene innenfra og konsentrerer makt gjennom reformer. Institusjoner som skal balansere makt bygges ned, og domstolenes uavhengighet angripes. Medienes uavhengighet, politisk opposisjon og sivilsamfunnet svekkes gjennom ny lovgiving. Resultatet er et politisk system hvor den sittende regjering blir vanskelig å fjerne, til tross for at det gjennomføres valg (Knutsen et al., 2023).

4.2.3 Relativisering av kunnskap

Et velfungerende demokrati forutsetter tillit. Når innbyggerne stoler på hverandre og på institusjoner og myndighetene, blir det lettere å ta beslutninger, følge lover og delta i samfunnet. En sentral risikofaktor for liberale demokratier er relativisering av kunnskap som svekker tilliten mellom oss, svekker tilliten til institusjoner og tilliten til vitenskap og kunnskap. Svekket tillit øker presset på demokratiet (Cologna, 2025; Newman & Maximilian, 2024).

Den offentlige debatten preges i økende grad av at følelser og subjektive tolkninger får større gjennomslag enn etterprøvbare og objektive fakta (Harsin, 2015; McIntyre, 2018). Respekten for ekspertise svekkes (Collins, 2014; Nichols, 2024). I politiske diskusjoner kan dette gi seg utslag i at skillet mellom sann og usann informasjon tillegges mindre betydning, eller at sannhet benektes fullstendig. Denne utviklingen settes ofte i sammenheng med fenomener som bekreftelsesfeller og ekkokamre, vitenskapsfornektelse, desinformasjon, falske nyheter og konspirasjonsteorier (Bennett & Livingston, 2020; Lazer et al., 2018; Persily & Tucker, 2020; Simion, 2024a, 2024b). Falske nyheter sprer seg raskere enn sanne nyheter (Vosoughi et al., 2018).

Den offentlige samtalen påvirkes av fem trender som henger sammen (Barziali & Chinn, 2020).

1. Økende utbredelse av desinformasjon, feilinformasjon og manipulasjon

Den offentlige samtalen og kommunikasjonsformen preges i økende grad av desinformasjon, feilinformasjon og manipulasjon. Desinformasjon er spredning av bevisst feilaktig, villedende informasjon. Hensikten er å spre visse holdninger og få mottakerne til å reagere på bestemte måter. Feilinformasjon er feilaktig informasjon som spres uten en bevisst hensikt om å skade eller villede. Feilinformasjon og desinformasjon formidlet som nyheter beskrives som falske nyheter. Manipulasjon er bevisst påvirkning av mennesker slik at de endrer mening eller adferd (Krotoszynski et al., 2025).

2. Økende motstand mot fakta og kunnskap

Det er økt uenighet om fakta, og tolkning av fakta og data. Uenighet, debatt og kritikk mot etablerte sannheter er i utgangspunktet et sunnhetstegn. Problemet oppstår når den grunnleggende uenigheten om fakta som kan bevises stopper eller ødelegger samfunnsdebatten. Dette handler for eksempel om effekten av vaksiner eller menneskeskapte klimaendringer.

3. Personlige meninger og egne erfaringer blir viktigere enn fakta og bevis

Økt motstand mot etablerte sannheter preger samfunnsdebatten og egne meninger og erfaringer får større gjennomslag enn fakta som kan bevises. Oppfatninger av hva som er sant formes i større grad av følelser, personlige erfaringer og anekdoter enn systematiske data og vitenskapelige bevis.

4. Synkende tillit til redaktørstyrte medier og vitenskapelige institusjoner

Tilliten til tradisjonelle informasjonskilder som redaktørstyrte medier synker i mange land. Samtidig blir sosiale media en viktigere nyhetsleverandør. I flere land er det også tegn til at tilliten til forskere og vitenskapelige institusjoner synker blant deler av befolkningen.

5. Økende fragmentering og polarisering av informasjonskilder

Mindre tillit til redaktørstyrte medier og økt bruk av sosiale medier som nyhetskilde skaper et fragmentert medielandskap. Algoritmene i sosiale medier styrer nyhetsstrømmen i retning av nyheter som bekrefter egne holdninger og verdier. Dette skaper igjen ekkokamre, hvor mottakeren ikke møter fakta eller synspunkter som utfordrer eget verdenssyn.

Relativisering av kunnskap handler om at spørsmålet om sannhet blir redusert til personlige meninger, og det blir færre institusjoner som kan skape konsensus rundt objektive fakta. Både som individer og som samfunn er vi avhengige av at det er noen sannheter som det kan være en viss grad av enighet om. Det er for eksempel nødvendig at folk har tillit til medisinsk vitenskap for å stoppe smittsomme sykdommer. Der er også nødvendig med en viss grad av enighet om fakta for å finne effektive tiltak mot store samfunnsutfordringer som klima- og miljøendringer.

Relativisering av kunnskap polariserer samfunnsdebatten og setter grupper av mennesker opp mot hverandre. «Vanlige folk» settes opp mot eliter, heterofile mot LHBT+, menn mot kvinner, minoritet mot majoritet. Dette kan gi grobunn for konflikt, fremmedfrykt og rasisme. Det svekker tilliten mellom folk, og det svekker tilliten til demokratiske institusjoner. Den uendelige strømmen av desinformasjon og feilinformasjon gjør også individer og samfunn sårbare for politisk manipulasjon og autokrati.

Effekten av desinformasjon forsterkes gjennom kombinasjon av KI-agenter og store språkmodeller, i det som betegnes som ondsinnede KI-svermer (Schroeder et al., 2026). Desinformasjon forsterkes også av såkalt «smiskende språkroboter», som bidrar til å bekrefte ekstreme holdninger, forsterke skråsikkerhet og underminere prososiale holdninger (Cheng et al., 2026; Rathje et al., 2025).

4.2.4 Det norske demokratiet er stabilt, men utfordres

Norge beskrives som et av verdens mest demokratiske land, og det norske politiske systemet skårer høyt på ulike dimensjoner av demokratisk kvalitet. Det norske demokratiet er også preget av stabilitet. Nordmenn oppfatter det norske demokratiet som robust og motstandsdyktig mot autoritære trekk. Det var ingen vesentlige endringer i det norske demokratiet på nasjonalt eller regionalt og lokalt nivå i perioden 2015–2021 (Knutsen et al., 2023).

De nordiske landene, inkludert Norge, skårer høyt på indekser som måler hvor godt rustet befolkningen er til å håndtere desinformasjon. Landene som skårer høyt kjennetegnes av høyt utdanningsnivå i befolkningen, uavhengige media og tillit i befolkningen (Sofia, 2026).

Selv om det norske demokratiet er stabilt og robust, er det ingen selvfølge at dette vil fortsette i framtiden. De siste 15 årene har en rekke land med høyt utviklet demokrati gått i en autokratisk retning. For eksempel har USA nå for første gang på 50 år falt ut av listen over land som regnes som liberale demokratier (Nord et al., 2026). Et trekk ved den autokratiseringsfasen verden er inne i, er at den også rammer land som lenge har blitt sett på som stabile demokratier på relativt høyt nivå (Knutsen et al., 2023).

Det er tegn til at den høye tilliten som kjennetegner det norske samfunnet går ned. Norge var det OECD-landet hvor tilliten til offentlige myndigheter falt mest i perioden 2021 til 2023 (OECD, 2024a). Mellom 2021 og 2025 har andelen innbyggere i Norge som mener at andre er til å stole på, sunket fra 78 til 72 prosent (DFØ, 2026a.).

Valgdeltakelsen i kommunestyrevalg har vært synkende over tid, mens deltakelsen i stortingsvalg har vært stabil. Det er ulikhet i valgdeltakelsen og ulikheten øker. Velgere med minoritetsbakgrunn og velgere med lav inntekt og utdanning stemmer sjeldnere enn velgere med høy utdanning og høy inntekt. De gruppene som deltar minst i valg, er også de gruppene som ofte faller utenfor på andre samfunnsområder; i utdanningssystemet, på arbeidsmarkedet og økonomisk. Dette gir en selvforsterkende effekt ved at grupper som faller utenfor også mister sin politiske innflytelse ved ikke å bruke stemmeretten (Segaard, 2024).

Selv om flere internasjonale undersøkelser viser at ytringsfriheten står sterkt i Norge, peker Ytringsfrihetskommisjonen på utfordringer ved den norske samfunnsdebatten. Enkelte grupper, som sårbare minoriteter, opplever trusler, hatefulle ytringer og sjikane når de ytrer seg offentlig. Dette fører til utstøting fra den offentlige samtalen (NOU 2022: 9, Kap. 5).

Ytringsfrihetskommisjonen beskriver også flere eksempler på selvsensur som rammer den offentlige samtalen. Selvsensur handler om å la være å uttrykke det man mener, blant annet av frykt for å bli latterliggjort, framstå som rasistisk eller bli stemplet som representant for en minoritetsgruppe. Utstøting og selvsensur bidrar til en fattigere offentlig debatt og er en trussel mot den demokratiske offentligheten som ytringsfriheten skal verne (Midtbøen, 2017).

I flere land har utstøting og selvsensur blitt beskrevet som uttrykk for en kanselleringskultur. Dette handler om en bevisst strategi for å utestenge noen fra den offentlige samtalen. Kanselleringskultur rammer ofte meninger som avviker fra majoriteten og utfordrer ytringsfriheten (Norris, 2021).

Både skjevhet i valgdeltakelse og begrensninger i ytringsfriheten kan utfordre det norske demokratiet på ulike måter. Grupper som havner utenfor, blir ytterligere marginalisert ved at de ikke får politisk innflytelse ved valg eller kommer til orde i den offentlige samtalen. Dette kan igjen gi grobunn for økt konflikt og mistillit og virke selvforsterkende. Dermed kan opplevelsen av demokratisk utenforskap føre til svekket oppslutning om demokratiet eller til politisk radikalisering.

Ytringsfrihetskommisjonen vurderte at falske nyheter ikke framstår som et stort problem for majoriteten av den norske befolkningen. Samtidig viser kommisjonen til at Norge har opplevd to terrorangrep som kan kobles til spredning av feilinformasjon og konspirasjonsteorier på nett (NOU 2022: 9).

Som vist over har også den sikkerhetspolitiske situasjonen i Norge endret seg og utfordrer demokratiet på flere måter. Desinformasjon har allerede påvirket demokratiske valg i vestlige land, med Brexit i Storbritannia og presidentvalget i USA i 2016 som godt dokumenterte eksempler (Mueller, 2019; Parliament, 2020). I forkant av Stortingvalget og Sametingsvalget i 2025 vurderte PST at fremmede stater kunne gjennomføre påvirkningsoperasjoner rettet mot politikere og befolkningen (PST, 2025). Kognitiv krigføring brukes for å påvirke grunnleggende virkelighetsoppfatning i en befolkning (Claverie & Du Cluzel, 2022).

4.2.5 Hva betyr demokrati under press og relativisering av kunnskap for fellesskolen?

Skolen skal fremme oppslutning om demokratiske verdier og demokratiet som styreform. Elevene skal lære hva demokratiet betyr i praksis. De skal forstå demokratiets spilleregler og betydningen av å holde disse i hevd (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Når demokratiet er under press, får det konsekvenser både for hva elevene skal lære på skolen og for skolens mulighet til å gi god opplæring. Demokratiopplæringen blir viktigere, men kan også bli vanskeligere.

Europarådets rammeverk for kompetanse i demokratisk kultur understreker at demokratilæring ikke handler om enkeltkunnskap alene, men om å utvikle verdier, holdninger, ferdigheter og kunnskap og kritisk forståelse. Dette er kompetanser som gjør elever i stand til å handle demokratisk, forstå makt og rettigheter, samarbeide på tvers av forskjeller og håndtere uenighet (Barret, 2020).

Demokratiopplæringen kan forstås som noe som skjer om, gjennom og for demokrati. Disse tre dimensjonene er gjensidig avhengige av hverandre, og en skole som lykkes med demokratiopplæringen arbeider systematisk med alle tre (Barret, 2020). Skolen må sørge for at elevene får kunnskap om demokrati og det politiske systemet, og at de opplever demokrati i praksis. Elevene må også utvikle demokratiske verdier og holdninger som forbereder dem på å delta i, og videreutvikle demokratiet.

Kunnskap om demokratiet blir viktigere

Demokratiopplæring forutsetter solid faglig kunnskap. Elevene må få innsikt i hvordan samfunnet er bygget opp, hvordan makt fordeles og hvordan de selv kan delta. Det er en tydelig sammenheng mellom det å ha kunnskap om det politiske systemet og å stemme ved valg (Segaard, 2024). Kunnskap om demokratiet er også viktig for å kunne se trusler mot demokratiet. Elever som har høy demokratisk kompetanse har bedre evne til å vurdere mulige trusler (Storstad et al., 2025).

Kunnskap om demokratiet går betydelig ned blant norske 14-åringer. I den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS 2022 skårer norske elever lavere på kunnskap om demokrati og medborgerskap enn i 2016. Resultatforskjellene mellom elever med ulik sosial bakgrunn har økt. Det er også økende kjønnsforskjeller, hvor jentene gjør det bedre enn guttene. Samtidig støtter elevene fortsatt opp om sentrale demokratiske verdier, og norske elever skårer fortsatt bedre enn gjennomsnittet av elever i deltakerlandene i ICCS når det gjelder kunnskap om demokrati. Undersøkelsen tyder også på at norsk skole er relativt god til å løfte demokratikunnskap hos barn av innvandrere fra land uten demokratiske tradisjoner (Storstad et al., 2025).

Elever i videregående opplæring viser at de har god forståelse for sentrale begreper som ytringsfrihet, forskjellen mellom demokrati og diktatur og Stortingets rolle. Elevene har svakere kunnskap om politiske institusjoner, rettsstatlige mekanismer og sentrale begreper som maktfordeling og parlamentarisme. Kunnskap om hvordan makt er organisert og begrenset, og hvordan vi har satt juridiske og institusjonelle sperrer mot maktmisbruk i samfunnet, er en forutsetning for å gjenkjenne autoritære utviklingstrekk, rettighetsbrudd og demokratisk erosjon (Storstad et al., 2026).

Forskerne bak ICCS-undersøkelsen i Norge framhever at kunnskap er den viktigste faktoren for å bygge demokratisk beredskap. Elever med høyere demokratisk kunnskap har sterkere støtte til grunnleggende demokratiske verdier og betydelig høyere tillit til demokratiske institusjoner. Samtidig har disse elevene lavere tillit til sosiale medier. Forskerne mener dette tyder på at kunnskap gjør unge bedre i stand til å skille mellom troverdige og mindre troverdige informasjonskilder og er en beskyttelsesfaktor i et fragmentert digitalt medielandskap (Storstad et al., 2026).

Økt vekt på kritisk tenkning og kompetanse i fag

Relativisering av kunnskap aktualiserer særlig behovet for kompetanse i kritisk tenkning, vitenskapelig metode, digital kompetanse og dømmekraft, kritisk medieforståelse og grunnleggende ferdigheter som lesing og regning. Dette blir viktige kompetanser for å delta i og videreutvikle demokratiet i framtiden og for å kunne foreta kompetente og selvstendige vurderinger når påstander framsettes som kunnskap.

Desinformasjon og feilinformasjon formidlet i algoritmestyrte medier stiller store krav til kritisk tenkning. Kritisk tenkning er styrket i dagens læreplaner i skolen, og kritisk tenkning er en del av kompetansedefinisjonen som ligger til grunn for hele læreplanverket. Det betyr at elevene skal utvikle evnen til kritisk tenking i alle fag.

Flertallet av elevene i videregående opplæring kjenner til og vet at kildevurdering er viktig. Samtidig viser ulike studier at elevene synes kildekritikk og kildevurdering er krevende (Brandmo et al., 2025; Furberg et al., 2026). Elevene synes det er vanskelig å vurdere teksters troverdighet. Kun 30 prosent av de norske elevene klarte PISA-oppgavene der de måtte forholde seg til flere tekster som ga motstridende informasjon. Det var særlig utfordrende for elevene å vurdere troverdigheten til digitale tekster (Frønes & Jensen, 2020).

Forskerne bak ICCS peker på det de mener er et digitalt kompetanseparadoks i skolen. De viser til at selv om elevene opplever at de har lært mye om digitale medier og kritisk tenkning i skolen, svarer likevel bare halvparten riktig på spørsmål om personvern og digital rettighetsforståelse. Forskerne mener elevene tror de kan mer enn de faktisk kan, og at kildekritikk alene ikke kan kompensere for manglende demokratisk kunnskap (Storstad et al., 2026).

Relativisering av kunnskap øker behovet for at elever utvikler vitenskapelig tenkning. Det handler om å forstå hvordan kunnskap blir til, begrunnet og vurdert i ulike fag. Samtidig må elevene lære at forskning er preget av usikkerhet, uten at dette leder til en relativisering av kunnskapens gyldighet.

Behovet for å utvikle elevers kritiske tenkning øker i en tid der vitenskapelige tilnærminger utfordres av kunnskapsforakt. Samtidig står samfunnet overfor betydelige utfordringer knyttet til bærekraft og press mot demokratiske institusjoner. I denne situasjonen er det avgjørende at elever utvikler solid dømmekraft og evne til kritisk vurdering, slik at de kan treffe informerte og kunnskapsbaserte valg (Rønning & Tverrbakk, 2025). Læreplanverket har høye ambisjoner for elevenes vitenskapelige tenkning. Elevene skal kunne bruke fornuften på en undersøkende og systematisk måte. Dette handler om å kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles. Det handler også om å kunne forstå at egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. Hvis ny kunnskap skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis (Kunnskapsdepartementet, 2017b).

Elevene må erfare demokrati og delta i uenighetsfellesskap

Å lære gjennom demokrati betyr at elevene faktisk får erfare demokratiske prosesser i praksis. Dette handler om skolens kultur og læringsmiljø. Når elever får prøve ut demokrati i praksis, ikke bare høre om det, styrkes deres politiske mestringstro. Det er et grunnleggende premiss for både deltakelse, tillit og samfunnsengasjement.

Presset på demokratiet og relativisering av kunnskap vil utfordre både skolemiljøet og undervisningen. Når tilliten til vitenskap svekkes gjennom desinformasjon og feilinformasjon, får det konsekvenser i klasserommet. Bevisst desinformasjon kan fremme holdninger som dyrker intoleranse, fremmedfrykt og rasisme. Algoritmestyrte nyhetsstrømmer og ekkokamre øker risikoen for at vi låser oss fast til bestemte holdninger og gjør oss mindre åpne for nye perspektiver (Lindgren, 2022). Økt polarisering og et hardere debattklima i samfunnet påvirker også barn og unge.

Undersøkelser og tilbakemeldinger tyder på at mange lærere synes det er krevende å undervise om tema som kan virke støtende på elevene (Jelstad, 2020). Lærerne er forsiktige med å ta opp konfliktstoff knyttet til store samfunnsutfordringer som klimaendringer og press mot demokratiet (Furberg et al., 2025). Kontroversielle temaer som for eksempel kjønnsidentitet, seksualitet, rasisme, klima, krig og konflikt kan vekke sterke følelser og uenighet. I 2024 skrev en gruppe lærere ved Oslo Katedralskole en kronikk om hvordan de opplevde å bli anklaget for rasisme når de underviste om rasisme. Kronikken skapte debatt om ubehagelige ytringers plass i undervisningen, og lærerne fikk i 2024 Fritt Ords Honnør (Fritt Ord, 2024).

Selv om lærere synes det er krevende å undervise om konflikttema, opplever norske elever at klasseromsklimaet er åpent. Elevene gir i hovedsak uttrykk for at det er rom for å si sine meninger. Lærerne oppfordrer elevene til å delta aktivt og gi uttrykk for egne meninger, samtidig som de lytter til og respekterer andres meninger og synspunkter (Storstad et al., 2023).

Forskerne bak ICCS beskriver skolens demokratiske praksis som ambivalent. Elevene opplever trygge klasserom, men diskusjoner er ofte lærerstyrte og preget av lite reell uenighet. Samtidig finnes det tause klasserom der frykt for reaksjoner og feil fører til selvsensur, noe som forsterkes av sosiale medier. Et åpent klasserom øker engasjement og tillit, men gir først læringsutbytte når det kombineres med faglig struktur og begrepsopplæring (Storstad et al., 2026)

Skolen er en arena hvor elevene kan lære å delta i uenighetsfelleskap. Et uenighetsfellesskap er et fellesskap der mennesker er uenige om viktige spørsmål, men likevel anerkjenner hverandre som del av samme fellesskap og forplikter seg til demokratiske spilleregler for å håndtere uenigheten. Elevene må få mulighet til å øve på demokratiske ferdigheter og utvikle demokratiske verdier og holdninger. De må kunne håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet. De må både lære å lytte til andre og argumentere for eget syn (Iversen, 2019).

Dette stiller igjen store krav til god klasseledelse og lærernes fagkompetanse. Undervisning om kontroversielle temaer kan være utfordrende fordi de vekker sterke følelser. Samtidig er kontroversielle tema også et viktig virkemiddel i demokratiopplæringen fordi de åpner for meningsbrytning og perspektivtaking. Et tema er gjerne kontroversielt fordi det betyr noe for noen og oppleves som viktig. Slike tema kan derfor bidra til at undervisningen oppleves relevant og meningsfull, samtidig som de øker risikoen for høyt konfliktnivå og et utrygt læringsmiljø (Anker et al., 2025).

Skolen må forberede på en mer usikker verden

En mer urolig og konfliktfylt verden er ikke bare en utfordring for demokratiet, men kan på kort tid dramatisk endre måten vi lever livene våre på. Norge kan både direkte og indirekte rammes av krig og konflikt. Den nye sikkerhetssituasjonen i Norge og Europa vil påvirke både økonomiske prioriteringer og en rekke samfunnsinstitusjoner, inkludert skolen. Erfaring fra tidligere nasjonale kriser og alvorlige hendelser viser hvor viktig skolen er for å skape trygghet og felleskap blant barn og unge når verden blir usikker og uforutsigbar. Skolens rolle som demokratisk og samfunnsbærende institusjon under krig og krise er godt dokumentert fra Ukraina, hvor opplæringen er videreført til tross for krig, flukt og ødeleggelse. De ukrainske skolene fungerer både som læringsarenaer og som lokale knutepunkt for sivilsamfunn, frivillighet og fellesskap (Deineko & Holm-Hansen, 2024).

I en verden preget av økende konflikt, autoritære strømninger og svekket respekt for sannhet og kunnskap, settes de grunnleggende forutsetningene for demokrati under press. Når tilliten mellom mennesker, til institusjoner og til vitenskap uthules av desinformasjon og polarisering, svekkes fellesskapet demokratiet bygger på. Selv om det norske demokratiet står sterkt, ser vi også i Norge tegn til denne utviklingen gjennom lavere tillit, ulikhet i deltakelse og utfordringer for ytringsfriheten. Nettopp derfor har skolen en særlig viktig rolle i å gi barn og unge kunnskap, dømmekraft og verdier som gjør dem i stand til å ta vare på demokratiet og hverandre.

4.3 Demografiske endringer og offentlig sektor under press

De siste befolkningsframskrivingene og de økonomiske utsiktene for velferdsstaten bærer bud om endringer som i stor grad vil berøre fellesskolen i framtiden. Kombinasjonen av flere eldre og færre personer i yrkesaktiv alder vil legge press på offentlig sektor og få direkte innvirkning på kommuneøkonomien. I tillegg vil klimaendringer, innvandring og nødvendig samfunnsberedskap kreve økte ressurser i kommunene. I dette kapittelet viser vi hvordan den forventede utviklingen i den offentlige økonomien kan komme til å svekke rammebetingelsene for fellesskolen.

Kilde: Kommunekommisjonen (NOU 2026: 1)

4.3.1 En aldrende befolkning

Den forventende demografiske utviklingen i Norge er beskrevet i en rekke offentlige dokumenter de siste årene. De siste befolkningsframskrivingene fra SSB viser at antallet eldre i Norge vil øke kraftig fram mot 2060 (NOU 2026: 1). Andelen eldre i befolkningen forventes å øke i alle deler av landet, men spesielt i distriktskommuner. Utviklingen vil gi et langt større bemanningsbehov i landets helse- og omsorgstjenester, gitt at tilbudet opprettholdes på dagens nivå. En rekke arbeidsmarkedsframskrivninger9 viser stor forventet mangel på helsefagarbeidere og sykepleiere som følge av denne eldrebølgen (NOU 2023: 4, Kap. 2).

I tillegg til økningen i antall eldre forventes antallet i yrkesaktiv alder i befolkningen å gå ned, noe som kan få store konsekvenser for norsk økonomi og gi større konkurranse om arbeidskraften (Meld. St. 31 (2023–2024)). Reduksjonen i befolkningen i yrkesaktiv alder er forventet å starte rundt 2035 og bli mest merkbar i mindre sentrale kommuner (NOU 2026: 1). Gitt at deltakelsen i arbeidsmarkedet holder seg stabilt, vil dette føre til mindre tilgang på arbeidskraft og mindre tilgang på folk med rett kompetanse i arbeidslivet. Det kan gi rekrutteringsutfordringer også innenfor oppvekst, barnehage og skole i framtiden.

På nasjonalt nivå, kan eventuelle rekrutteringsutfordringer i skolen avhjelpes noe av en forventet nedgang i antallet barn og unge i barnehage- og skolealder det nærmeste tiåret. Samtidig er det ikke slik at en nedgang i antall barn i en skolekrets nødvendigvis gir mindre behov for lærere på den enkelte skole. Da må barnetallet gå så mye ned at det påvirker antall klasser på skolen. Det kan dermed være stor forskjell på gjennomsnittskostnader og marginalkostnader per elev.

SSB forventer at 2031 blir året der vi for første gang vil få flere eldre (65 år+) enn yngre (0–19 år) i befolkningen (Thomas, 2024). De neste ti årene forventes en nedgang blant personer i skolealder (6–19 år), men samtidig en oppgang blant barn under seks år. Økningen blant de yngste barna vil etter hvert føre til at antallet personer i skolealder øker (NOU 2026: 1, s. 71). Dette er forutsatt både et gitt innvandringsnivå og et gitt fruktbarhetsnivå, og usikkerheten øker desto lenger fram i tid vi kommer.

4.3.2 Kommuneøkonomien vris mot eldreomsorgen

Om noen år ventes statens inntekter, som andel av BNP for fastlands-Norge, å avta. Samtidig vil statens utgifter tilta, spesielt som følge av en eldre befolkning. Den demografiske utviklingen er dermed med på å sette offentlig sektor under press. Velferdsstatens oppgaver er arbeidsintensive, og produktivitetsveksten i andre deler av økonomien er med på å drive de offentlige utgiftene opp over tid. Denne dynamikken gjør at det koster stadig mer å opprettholde en gitt kvalitet i offentlige tjenester, for eksempel i eldreomsorgen, integreringsarbeidet og i skolen. De offentlige utgiftene forventes å overstige de offentlige inntektene en gang mellom 2030 og 2040, og gapet mellom statens utgifter og inntekter forventes å øke fram mot 2050 (Meld. St. 1 (2025–2026), s. 51). Dette vil også påvirke økonomien i kommunesektoren. Kommunene har ansvar for både helse- og omsorgstjenester og oppvekstsektoren, herunder skoletilbudet.

Kommunenes velferdstjenester er i stor grad rettet mot bestemte aldersgrupper (som barnehage, skole og eldreomsorg), og derfor vil kommunenes utgifter påvirkes direkte av den demografiske utviklingen (NOU 2026: 1). Det såkalte inntektssystemet for de statlige rammeoverføringene til kommunene kompenserer kommunene for ulike ufrivillige variasjoner i utgifter. Kompensasjonen beregnes ut fra faste, objektive kriterier (kostnadsnøkler), og alderssammensetningen i befolkningen er en av de viktigste kriteriene. Dette gjør at de statlige overføringene justeres automatisk etter hvordan demografien i kommunen endrer seg.

Teknisk beregningsutvalg for kommunal og fylkeskommunal økonomi (TBU) beregner hvert år hva det vil koste kommunene å opprettholde dagens standard og dekningsgrad på tjenestene, gitt de demografiske endringene. Beregningene tar utgangspunkt i kostnaden per innbygger i ulike aldersgrupper og multipliserer dette med forventet endring i antall personer i disse gruppene.

I sin rapport fra november 2025 har TBU illustrert kommunesektorens merutgifter knyttet til de demografiske endringene fram til 2050 (NOU 2025: 10, s. 101). TBU anslår en nedgang i overføringer til kommunene den neste tiårsperioden på om lag 11 mrd. kroner for barn i grunnskolealder og en økning på om lag 44 mrd. kroner for omsorgtjenester (se figur 4.4). Selv med alle forbehold og forutsetninger som er knyttet til slike beregninger, viser de for det første en betydelig økning av utgiftene som følge av aldringen i befolkningen. For det andre er det fare for at det tvinger seg fram en vridning av kommunenes midler, fra skole og oppvekst til helse- og eldreomsorg.

Kilde: Teknisk beregningsutvalg for kommunal og fylkeskommunal økonomi, NOU 2025: 10, Figur 10.5.

Isolert sett anslår TBU at omstillingsbehovet vil innebære om lag 8000 færre årsverk i grunnskolen og rundt 34 000 flere årsverk i omsorgssektoren (NOU 2025: 10, Kap. 10.4). Beregningsutvalget forventer at en slik tilpasning av tjenestetilbudet i kommunene vil ta tid, og at prosessen i seg selv vil kunne bli både økonomisk og politisk kostnadskrevende. Samtidig påpeker beregningsutvalget at det er usikkerhet knyttet til beregningene og at utviklingen i kommunenes utgifter vil avhenge av flere forhold, som utviklingen i effektivitet, utviklingen i helse og prioriteringene til sentrale og lokale myndigheter.

Den antatte vridningen av kommuneøkonomien kommer av at staten ikke kompenserer kommunene fullt ut for den antatte økningen i utgifter som følge av eldrebølgen, men trekker fra antatte besparelser, som følger av færre i skolealder. Antatte overføringer fra staten (den grønne linjen i figur 4.5) blir dermed en del lavere enn de kommunale utgiftene i eldreomsorgen alene skulle tilsi. Med mindre kommunene omdisponerer midler slik staten forutsetter, vil det dermed bli et merforbruk og et underskudd som vil hope seg opp over tid. Med dagens rammer og regler for statlige overføringer til kommunene, er det med andre ord en risiko for at de økte ressursbehovene i helse- og eldreomsorgen vil gi forskyvninger i kommuneøkonomien og gå ut over skolebudsjettene. Som nevnt, vil utviklingen imidlertid avhenge av prioriteringene til både sentrale og lokale myndigheter.

Kilde: Teknisk beregningsutvalg for kommunal og fylkeskommunal økonomi, NOU 2025: 10, Figur 10.4.

Også de siste beregningene fra Kommunekommisjonen viser at behovet for årsverk innen helse- og omsorgstjenester vil øke betydelig i alle deler av landet framover. Kommisjonen mener det er grunn til å være bekymret for hvordan arbeidskraftsbehovet i helse- og omsorgssektoren skal dekkes, i første omgang i de minst sentrale kommunene, men i neste omgang også i de mest sentrale kommunene (NOU 2026: 1). For de minst sentrale kommunene anslår kommisjonen at behovet for lærere i grunnskolen vil være litt lavere i 2040 enn i dag.

4.3.3 Innvandring, bosetting og integrering

I Norge bosettes flykninger og nyankomne innvandrere etter avtale mellom stat og kommune. Statlige tilskudd kompenserer for det meste av kommunenes utgifter, til integreringstiltak og administrasjon, sosialhjelp, introduksjonsstønad, ventestønad og helse. Dekningsgraden for integreringstilskuddet har over tid ligget på noe over 90 prosent (IMDi, 2025b).

Fra 2020 har det vært en tydelig økning av kommunenes utgifter til bosetting og integrering av flyktninger. Prognosene for utviklingen de nærmeste årene er at kommunens utgifter ved bosetting av innvandrere vil gå opp, mens dekningsgraden fra integreringstilskuddet vil gå noe ned (IMDi, 2025b).

Det er vanskelig å forutse hvilken rolle innvandring vil spille for den demografiske utviklingen i Norge, og dermed også for offentlig sektor, de neste 20 årene. Forutsatt en vellykket integrering er innvandrere en kilde til arbeidskraft for kommunene. Over tid skjer det store endringer i hvilke innvandrergrupper som kommer, og hvor mange. Det er usikkert hvor mange som kommer i arbeid, hva som vil være behovet for sosialhjelp og hvilken fordeling det vil være på årskullene. Økt migrasjon er en mulig og forventet konsekvens av både klimaendringer og en mer konfliktfylt verden. Dette gjør det sannsynlig at offentlige utgifter som følge av innvandring vil øke også i Norge i framtiden. Skoleøkonomien vil bli berørt, direkte gjennom blant annet økt behov for mottaksklasser og ressurser til språkopplæring og tilrettelegging for læring og god utvikling for traumatiserte elever som har flyktet fra krig. Skoleøkonomien vil indirekte bli berørt gjennom det økte presset på kommunens mottaksapparat og økonomi. Samtidig er skolen en sentral arena for integrering, og den er viktig for å realisere det potensialet som ligger i innvandrere som ressurs i arbeidslivet.

4.3.4 Klimaendringer rammer kommunene

I tillegg til endringene i befolkningssammensetningen, vil utfordringene klimaendringene fører med seg bidra til ytterligere press på offentlig sektor framover. Klimaendringene øker kompleksiteten i kommunenes oppgaver og gir behov for ny kompetanse. Ekstremvær, flom, skogbranner og ras vil ramme befolkningen i kommunene og vil kunne gi store ødeleggelser på kommunenes infrastruktur, som veier, telefonnett og kraftforsyning. Det gir økte kostnader i kommunene, både til forsikringspremier og til gjenoppbygging etter skadene. For å redusere sårbarheten ved uønskede naturhendelser, vil mange kommuner måtte investere mer i vedlikehold av veier, vann og avløp og annen infrastruktur. Det kan også handle om tiltak for å hindre erosjon og avrenning fra jordbruksarealer. Økte temperaturer gir bedre grobunn for bakterier og parasitter, og dermed økt behov for rensing og overvåking av drikkevannskvaliteten i kommunene. Nye bygg og ny infrastruktur må tåle mer nedbør og økt fuktighet enn før, noe som vil være kostnadsdrivende. Arealplanleggingen vil også berøres. For eksempel vil vern av våtmarksområder kunne hindre skadelig avrenning, binde karbondioksid og bevare leveområder for planter og dyr (Grann, 2019).

Kommunene må i tillegg vurdere hensynet til natur og klima opp mot forhold som lokal næringsutvikling og samfunnets behov for mer fornybar energi. Klimaendringene stiller blant annet nye krav til kommunenes arbeid med samfunnssikkerhet og beredskap, gjennomføring og oppfølging av risiko- og sårbarhetsanalyser og til arealforvaltningen i kommunene (NOU 2026: 1).

4.3.5 Hva betyr demografiske endringer og en presset offentlig sektor for fellesskolen?

Mulige endringer i skolens rammebetingelser

Det er en fare for at en mer presset offentlig sektor generelt, og den ventede forskyvningen av kommunenes ressurser fra oppvekst over til eldreomsorg spesielt, vil gå ut over skolenes rammebetingelser. I første omgang kan strukturkvaliteten i skolen bli svekket. Strukturkvalitet handler om ytre forhold som ressursbruk, bemanning, kompetanse, organisering og økonomi. I neste omgang vil dårligere økonomiske rammebetingelser sette skolene dårligere i stand til å løse samfunnsoppdraget om å danne og utdanne. Resultatet kan på sikt bli en nedadgående spiral, der svekkede rammebetingelser i skolen reduserer de positive samfunnseffektene av en god skole. Dette kan igjen gi økt utenforskap og legger ytterligere press på kommunebudsjettene, som i sin tur går ytterligere ut over skolens muligheter til å innfri forventningene.

I møte med de demografiske endringene kan det på kortere sikt virke fornuftig og nødvendig å foreslå tiltak som vil kunne gi besparelser i skolen, som for eksempel endringer i skolestrukturen, færre lærerårsverk eller økt elevtall i klassene. I et mer langsiktig perspektiv er det viktig å huske at dagens skole sørger for morgendagens borgere og arbeidstakere. En nedprioritering av skolen i dag vil kunne gi større utenforskap, lavere skatteinntekter og økt hjelpebehov i framtiden (Falch et al., 2026). Motsatt vil det å opprettholde kvaliteten i skolen, herunder ressursbruken, kunne bidra til å svare på utfordringene knyttet til den demografiske og økonomiske utviklingen (Jackson, 2020). Det dreier seg både om skolens forebyggende og helsefremmende funksjon og om skolens yrkeskvalifiserende funksjon i samfunnet gjennom danning og utdanning.

Skolens helsefremmende og forebyggende funksjon blir viktigere

Skolens bidrag til livsmestring, folkehelse, medborgerskap og bærekraft vil, foruten å gi økt livskvalitet for den enkelte, bidra til et velfungerende samfunn med mindre press på landets velferdstjenester. I den grad skolen lykkes med en likeverdig opplæring, vil det kunne forebygge frafall, gi mindre utenforskap, økt arbeidslivsdeltakelse og nedgang i ratene for sykemelding i samfunnet. Dette er nettopp forhold som har blitt pekt på for å redusere både presset på offentlig sektor og knappheten på arbeidskraft framover (Meld. St. 31 (2023–2024); NOU 2025: 10). I tillegg viser nye analyser som er gjort på oppdrag fra utvalget at skolens rolle i å forebygge kriminalitet vil kunne gi store samfunnsøkonomiske gevinster (Falch et al., 2026).

Grunnopplæringen kan med andre ord spille en rolle som motkraft til det utviklingstrekket vi her har beskrevet, blant annet gjennom utvikling av kompetanser knyttet til medborgerskap, bærekraft, folkehelse og livsmestring. Skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og ruste elevene til å ta ansvarlige livsvalg. Det dreier seg om å kunne forstå og påvirke forhold som har betydning for å mestre eget liv. Skolen skal også lære elevene å verne om natur og livet på jorda og ta vare på behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge for framtidige generasjoner. Ikke minst skal skolen stimulere elevene til å bli aktive medborgere. Sammen med i barnehagen og skolefritidsordningen bidrar skolen på denne måten til barns vekst og utvikling. En god skole fyller elevenes verktøykasse med både kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier. Skolen forebygger utenforskap, styrker fellesskapet og ruster elevene til å stå støtt i livet og i møte med framtiden. Skolens helsefremmende og forebyggende funksjon i samfunnet er viktig, og vil være minst like viktig i årene framover.

Skolens yrkeskvalifiserende funksjon vil være avgjørende

Behovet for helse- og omsorgstjenester vil øke i framtiden, og omstillingen i samfunnet som følge av det grønne skiftet vil kunne påvirke skolens yrkeskvalifiserende funksjon. Helse- og oppvekstfag er allerede det største yrkesfaglige utdanningsprogrammet i videregående opplæring. Framskrivningene peker også på økte kompetansebehov som følge av klimaendringene og det grønne skiftet, spesielt innenfor teknologi- og realfagene (Kompetansebehovsutvalget (2023)). Det ventes også et stort og økende behov for fagarbeidere i privat sektor framover (Kompetansebehovsutvalget (2022); Vigtel, 2024). I tillegg gir den geopolitiske situasjonen økte arbeidskraftsbehov innenfor sikkerhet og forsvar. På toppen av dette kommer den teknologiske utviklingen, som vil kunne gi store endringer i både arbeidsoppgaver og kompetansebehov i framtiden (Vigtel, 2025).

Et godt samspill mellom utdanningssektoren og arbeidslivet vil med andre ord bli viktig i årene framover. Fortsatt kvalitetsutvikling i hele grunnopplæringen er en av flere avgjørende brikker i dette samspillet.

Rekruttering av lærere kan bli mer krevende

Som nevnt forventes en reduksjon i befolkningen i yrkesaktiv alder og dermed en større kamp om kvalifisert arbeidskraft i alle deler av samfunnet. Dette vil kunne gi utfordringer for lærerrekrutteringen framover, spesielt i mindre sentrale kommuner. Kommunekommisjonen skriver at barn og unge i framtiden kan oppleve mindre oppfølging i barnehage og skole grunnet mangel på kvalifisert personell. Flere kommuner har allerede store utfordringer med å rekruttere lærere til ledige stillinger (NOU 2026: 1).

Ulike statistikker viser at lærerdekningen varierer på landsbasis. Det er relativt store variasjoner mellom fylkene, med særlig underdekning av lærere i Nord-Norge og Oslo (Statistisk sentralbyrå, 2023a, 2023b; Utdanningsdirektoratet, 2026k). Lærerkompetansen varierer også mellom fag og trinn (Hanna Stangebye Arnesen et al., 2023; Næss et al., 2023).

Dette er egnet til bekymring fordi lærerne er avgjørende for at skolen skal lykkes med sitt oppdrag. Utfordringene med lærerrekruttering i deler av landet truer dermed skolens muligheter til å gi alle elever likeverdige muligheter til å utvikle seg, trives og lære.

Flere skolenedleggelser og endringer i skolestrukturen

Skolestrukturen i landets fylker og kommuner blir påvirket av den demografiske utviklingen, endringer i bosettingsmønstre og endrede økonomiske rammebetingelser. For å tilpasse seg disse endringene har mange kommuner lagt ned små skoler og samlet elevene i større skoler for å kunne opprettholde et forsvarlig skoletilbud.

På oppdrag fra Fellesskoleutvalget har Telemarksforskning og Nordlandsforskning undersøkt hvordan skolenedleggelser varierer ut fra kjennetegn som kommunenes sentralitet, økonomiske situasjon og barnetall. Studien bekrefter at det er en sammenheng mellom behovet for endringer i skolestruktur og den demografiske utviklingen. Analysene bekrefter antakelsen om at en noe høyere andel av kommunene med nedgang i barnetall legger ned skoler, samtidig som en høyere andel av kommunene med økning i barnetall åpner nye skoler. En høy andel av grunnskolene som har blitt lagt ned de siste 20 årene har vært i kommuner med lavere sentralitet, der det også har vært en særlig nedgang i barnetall (Storm et al., 2026).

Forskerne har også undersøkt om det finnes en sammenheng mellom endringer i skolestruktur og kommunenes økonomi. Analysene tyder på at det ikke nødvendigvis er de fattigste kommunene som legger ned flest skoler relativt sett. Når forskerne kontrollerer for andre forhold, framstår blant annet endringer i barnetall og tidligere endringer i skolestrukturen som viktigere beveggrunner enn kommunens økonomiske status (Storm et al., 2026).

Det er lettere å bevare skolens samlende funksjon i et lokalsamfunn i mer sentrale strøk, hvor det ikke er lang reiseavstand mellom skole og hjem. Forskerne ser eksempler på dette. Det er også viktig å påpeke at større skoler ikke nødvendigvis innebærer flere elever i klasserommet.

I noen tilfeller vil bevaring av skolestrukturen også kunne innebære færre lærere og andre ansatte, som på sikt kan gå ut over læring og skolemiljø. Forskningsrapporten om skolenedleggelser er nærmere omtalt i kapittel 13.

Samlet gir utviklingstrekket med demografiske endringer og en presset offentlig sektor paradoksalt nok grunn til både bekymring og håp for framtidens fellesskole. Bekymringen består i at svekkede rammebetingelser vil sette skolene dårligere i stand til å fylle sitt viktige samfunnsoppdrag. Både stat og kommune har imidlertid virkemidler som gjør at en slik utvikling kan begrenses eller unngås. Dersom skolen får betingelser som gjør det mulig å styrke skolens forebyggende funksjoner i samfunnet, gir det både håp og forventning om at skolen kan utgjøre en vesentlig motkraft. I møte med utviklingstrekket vi har beskrevet her, er skolen en viktig del av løsningen.

4.4 Økt individualisering og svekkelse av fellesskap

Mandatet trekker fram økt individualisering som et utviklingstrekk i samfunnet som utfordrer og endrer skolen. Skolen spiller en sentral rolle i å fremme fellesskap og tilhørighet, og den må settes i stand til å ivareta denne funksjonen.

Forholdet mellom individ og fellesskap har lenge vært gjenstand for utforskning i flere fagtradisjoner, blant annet sosiologi, filosofi og pedagogikk. Individ og felleskap er i utgangspunktet ikke to motsetninger. Individualisering kan forstås som en prosess der individet får økte muligheter og handlingsrom til å forme sin egen identitet og egen livsvei, ofte i samspill med fellesskapet. I denne betydningen er økt individualisering et gode som ikke trenger å stå i motsetning til sterke og velfungerende fellesskap. Tvert imot er fellesskapet og individene gjensidig avhengige av hverandre. Mennesket er et sosialt vesen som har behov for fellesskap. Sterke og velfungerende fellesskap gir individene trygghet og tilhørighet og kan også ses som en nødvendig forutsetning for individuell frihet (Wood, 1991). Velfungerende fellesskap må gi rom for individuelle behov, initiativ, særpreg og personlig utvikling. I motsatt fall får vi Sandemoses Jantelov. Et velfungerende fellesskap anerkjenner mangfoldet av individer, både dem som skiller seg ut og dem som ikke gjør det, og legger ikke føringer for hvordan vi må være for å oppleve tilhørighet og verdi.

Samtidig kan økt individualisering også fortrenge fellesskap, ved at for sterk vektlegging av enkeltindividers ønsker og behov kan underminere det fellesskapet individene er avhengige av. For at fellesskapet skal fungere, må individet delta, bidra og anerkjenne fellesskapets normer, ansvar og mål. Individualisering i form av «å være seg selv nok», slik Ibsen beskrev det, kan dermed gå ut over fellesskapene. Vi er alle avhengig av noen felles ressurser. Når hver enkelt setter for mye press på disse felles ressursene, svekkes ressursene til skade for oss alle.

Individualisering kommer til syne på ulike måter i skolen. Det handler blant annet om økte forventninger fra foreldre om ulike tilpasninger for sitt barn, men også om de forventningene mange barn og unge stiller til seg selv om å lykkes i livet. Utvalget har fått tydelige tilbakemeldinger fra lærere og skoleledere som er bekymret for det de opplever som en økende individualisering blant foreldre, barn og unge, i en form som både legger press på den enkelte og på fellesskapet. Et hovedbudskap i tilbakemeldingene er at de opplever at hensynet til individet får for mye vekt, og at det går på bekostning av hensynet til fellesskapet.

I dette kapittelet vil vi se nærmere på hvordan svekkelse av fellesskap og økt individualisering kommer til uttrykk i samfunnet og hvordan det påvirker fellesskolen.

4.4.1 Økt frihet, flere rettigheter og valgmuligheter

Både individualisering og svekkelse av tradisjonelle fellesskap er blitt beskrevet som sentrale trekk ved det moderne samfunnet. I løpet av det 20. århundre har individene blitt mindre bundet av tradisjonelle fellesskap. Kollektive identiteter som familie, klasse, religion og lokalsamfunn har fått mindre betydning (Baumann, 2001; Beck & Beck-Gernsheim, 2002; Giddens, 1991).

Enkeltindivider har over tid fått flere valgmuligheter og større frihet, og personlige livsbaner får stadig større vekt (Furlong & Cartmel, 1997). Unge i dag har større muligheter og ansvar enn tidligere generasjoner for å ta sine egne livsvalg og utvikle sin egen identitet. Ziehe (1993) beskriver «kulturell frisetting» som en utvikling der mindre vekt på normer og tradisjoner og økt mangfold i tankeformer og levemønstre skaper økte krav om å kunne velge og begrunne både verdier og framtidsplaner. Dette stiller større krav til individets evne til å ta valg og begrunne egne standpunkter. Frisettingen gir økt handlingsrom, men også større usikkerhet. For noen innebærer dette muligheter for selvstendig utvikling, mens det for andre kan skape uoversiktlighet og føre til tilbakegang (Ziehe & Stubenrauch, 1993). Giddens (1991) benevner dette som en dreining i retning av en mer refleksiv identitetsutvikling, identitet kan ikke tas for gitt, men må skapes refleksivt i betydningen tenke over, overveie, skape og reflektere over «hvem er jeg» (Giddens, 1991).

Økt frihet og økte valgmuligheter legger et større ansvar på individet for å oppnå suksess gjennom egne prestasjoner, og dette ansvaret kan for mange oppleves som en tung byrde (Meier & Nielsen, 2023). Den danske trivselskommisjonen trakk fram individualisering som et av flere samfunnstrekk som legger press på barn og unge. Når barn og unge opplever at de selv kan velge sin livsvei, må de på en annen måte enn tidligere generasjoner ta ansvar for konsekvensene av sine valg. Barn og unge opplever i økende grad et press på å prestere og være best på mange områder i livet. Det kan føre til at de aldri føler seg gode nok. Dette oppleves som en belastning for mange og kan føre til mistrivsel (Bakken et al., 2018; Trivselskommissionen, 2025).

I tillegg til at de tradisjonelle båndene og bindingene er svekket, lever vi i et samfunn preget av økende rettsliggjøring (NOU 2003: 19). Økt bevissthet om rettigheter og regelverk er et gjennomgående trekk i samfunnet. Individuelle rettigheter er et gode som bidrar til å sikre individuell frihet, økt deltakelse og demokratisering. For den enkelte innebærer lovfesting av rett til tjenester en større grad av sikkerhet for å få de aktuelle tjenestene og for at de er av en viss kvalitet. Samtidig kan det å oppfylle rettigheter i en kontekst med begrensede ressurser gå ut over den innsatsen som rettes mot generelle forhold eller fellesskapet (NOU 2019: 23). Rettsliggjøring innebærer også en økt tendens til å ramme inn problemer og konflikter med henvisning til regelverk (Jakhelln & Møller, 2019).

Det er blitt pekt på som et generelt trekk ved det moderne samfunnet at individet bruker mindre tid sammen med familie, venner og naboer. Hvis deltakelsen i organisasjoner og foreninger synker, og det blir færre fysiske møteplasser, smuldrer det sosiale livet opp. Når den sosiale kapitalen svekkes, skaper det grobunn for ensomhet, utenforskap og mistrivsel. Sosial kapital i form av tillit og relasjoner er viktig for demokratiet og fremmer politisk deltakelse (Putnam, 2000). Samtidig endrer samværsformene seg. Nye fellesskap oppstår. Vi er inne i en tid hvor ny teknologi har endret det sosiale livet og måten vi forholder oss til hverandre på. Teknologien gir oss på den ene siden nye og økte muligheter for sosial kontakt og interaksjon, mens fysisk kontakt med mennesker på den andre siden har blitt svekket (Turkle, 2017).

Samfunnet består av mange små og store sosiale fellesskap. Manglende tilhørighet til fellesskap omtales gjerne som utenforskap. Utenforskap kan ha store konsekvenser, både for samfunnet og den enkelte. Likevel er ikke alle fellesskap gode fellesskap, selv om deltagerne opplever anerkjennelse og inkludering. Både terrororganisasjoner og organisert kriminalitet baserer mye av rekrutteringen sin nettopp på at de tilbyr fellesskap til individer som ellers opplever utenforskap. Dette viser nettopp hvor fundamentalt behovet for tilhørighet til et fellesskap er.

Utenforskap og ensomhet henger sammen. Vedvarende ensomhet er en risikofaktor for alvorlige helseproblemer. Ensomhet er mest utbredt blant arbeidsledige og arbeidsuføre (Rønning, 2025).

Det er mindre ensomhet og høyere deltakelse i arbeidslivet i Norge sammenlignet med mange andre land. Likevel sto over 20 prosent av personer i yrkesaktiv alder i Norge utenfor arbeid og utdanning i 2024 (NAV, 2025). Av den voksne befolkningen svarer 14,5 prosent at de føler seg mye plaget av ensomhet. Det er de yngste voksne i alderen 18–23 som opplever mest ensomhet (Rønning, 2025). Når det gjelder selvrapportert ensomhet blant elever på ungdomsskolen og i videregående skole, økte dette gradvis gjennom 2010-tallet. Toppunktet for selvrapportert ensomhet var under pandemien i 2021. I 2025 svarte 13 prosent i Ungdata-undersøkelsen at de var ganske mye plaget av ensomhet, og 9 prosent at de var svært mye plaget av ensomhet (Bakken, 2025).

4.4.2 Det moderne foreldreskapet

Endringer i foreldrerollen henger sammen med endringer i familielivet. Dagens familie er i stor grad barnesentrert og foreldreskapet preges for mange av engasjement, emosjonell nærhet og tydelig oppmerksomhet om barns følelser. Der barn for 100 år siden var arbeidskraft på gården og foreldrenes forsikringsordning, er barn i dag i sentrum av familien som kjærlighetsprosjekt. Ole Jakob Madsen formulerer dette slik: «Barn er i dag ikke en nødvendighet for overlevelse, men forventes å være en berikelse i livet» (Madsen, 2025).

Foreldre ønsker det beste for sine barn og vil hjelpe dem med å ta gode valg og utvikle sin identitet. Dagens foreldre har stor tilgang til informasjon og er mer informerte enn noen gang tidligere, om alt fra barns utvikling, til oppdragelse og læring. Samtidig ser foreldre i større grad også på sin egen innsats som avgjørende for egne barns framtid. Det er sterke forventninger til hvordan foreldre skal utvikle og veilede barna sine (Amundsen, 2024).

Moderne foreldreskap handler altså ikke bare om å dekke barnets behov og gi barnet omsorg og oppdragelse. Foreldre i dag er også opptatt av barnets selvutvikling, både emosjonelt, mentalt og praktisk (Aarseth, 2018). Det moderne foreldreskapet begrepsfestes som det involverte foreldreskapet (Duncan, 2005). Involveringen og ønsket om å bruke tid på og støtte egne barns utvikling, springer ut av en forståelse av at foreldreskapet har sterk innvirkning på hvordan det går med egne barn. Det involverte foreldreskapet er nærmest en moralsk rasjonalitet i dagens foreldreskap, på tvers av sosial klasse. Det er imidlertid også variasjoner i hvordan moderne foreldreskap utøves, ut i fra blant annet familiens kulturelle og sosiale bakgrunn (Stefansen, 2011).

Endringer i foreldreskapet påvirker blant annet skole-hjem-samarbeidet og bidrar til å forme foreldrenes forventninger til skolen. Med endringer i både foreldrerollen og barns posisjon i hjem, skole og familie er makt i spill på nye måter. Foreldreskapet står i et spenn mellom autoritet og kjærlighet. Å sette grenser for barn og utøve nødvendig kontroll, kan oppleves som å true relasjonen til barnet. I valget mellom risiko for å svekke relasjonen eller å opprettholde den gode relasjonen, kan valget bli å unnlate å sette grenser (Ericsson, 2004). Makten er da på mange måter «i barnet». I den følelsesmessige nærheten til et elsket barn, kan det være krevende for foreldrene å være tydelige og sette grenser. Slike kulturelle og sosiale uttrykk for dagens foreldreskap omtales som de ettergivende foreldrene, og det debatteres stadig som noe som utfordrer skolens arbeid på nye måter.

4.4.3 Hva betyr økt individualisering og svekkelse av felleskap for fellesskolen?

Økte forventninger og krav til skolen

Mange lærere og skoleledere forteller om økte krav til tilpasning for og oppfølging av enkeltelever. Trenden kommer fram i tilbakemeldinger til utvalget og er også beskrevet i media (Braathen, 2025; Utdanningsforbundet Trondheim, 2023). Økte krav til oppfølging av enkeltelever beskrives som en sentral utfordring for lærerrollen de siste årene (Caspersen et al., 2026). Utdanningsforbundet har i innspill til utvalget pekt på at pedagogiske utfordringer som tidligere kunne løses innenfor rammen av fellesskapet, nå blir forventet løst gjennom å tilrettelegge for den enkelte elev.

Utvalget antar at noe av økningen dreier seg om nødvendig og hensiktsmessig tilrettelegging. Utvalget antar også at en del av økningen skyldes forventninger om det vi kan kalle uhensiktsmessig tilrettelegging, blant annet i form av tilrettelegging som kan svekke den enkeltes evne til å tilpasse seg sosiale normer og et fellesskap. Lærere forteller om foreldre som overstrømmer skolen med meldinger og ønsker om at deres barn må følges opp på en bestemt måte, når det for eksempel gjelder påkledning eller mat. Mange etterlyser særskilte tilpasninger i skoletiden, som for eksempel kan gjelde plassering i klasserommet eller tilrettelegging ved muntlige presentasjoner. Lærerne forteller også om foreldre som er bekymret for om deres barn lykkes faglig og som i økende grad klager på ulike vurderinger skolen og lærerne gjør. Dagens foreldre er mer tilbøyelig til å kritisere lærerne dersom de opplever at barna ikke får god nok oppfølging (Amundsen, 2024).

Utvalget mener at endringene i foreldreskapet kan være noe av årsaken til økte krav. At foreldre er engasjerte i barnas skolehverdag er positivt og viktig for samarbeidet mellom hjem og skole. Et godt samarbeid med foreldrene er viktig for at elevene skal få støtten de trenger for både trivsel og læring (Epstein, 2011). Problemet oppstår når urimelige forventninger til oppfølging av enkeltelever krever så mye av lærerens tid og krefter at det går utover felleskapet i skolen, og at det går ut over lærerens kapasitet til kjerneoppdragene. Skolen skal gi elevene viktig trening i å tilpasse seg og trives i fellesskap. Det er problematisk dersom arbeid med å følge opp krav om uhensiktsmessig tilrettelegging går ut over ressursene til å gi hensiktsmessig tilrettelegging for elever som trenger det.

Det er viktig å huske på at beskrivelsen av det involverte foreldreskapet ikke treffer alle foreldre like godt. Noen foreldre verken kan, vil eller makter å være så sterkt involvert i elevenes skolegang. Dette kan også bidra til å skape økte forskjeller mellom barn og unge.

Moderne foreldreskap og familiestrukturer er annerledes og innebærer andre forventninger til hvordan foreldre involverer og engasjerer seg i barnas skolegang. Tradisjonelle oppfatninger om hvordan skole-hjem-samarbeidet skal være kan utfordres, og hos mange barn er det ikke bare ett, men flere hjem å forholde seg til. Dette kan gi praktiske utfordringer for kommunikasjon og informasjonsflyt og føre til at skolen må innrette skole-hjem-samarbeidet på andre måter enn tidligere.

Økte krav og forventninger om tilpasninger kan også skyldes en mer mangfoldig elevgruppe og flere elever som har behov for tilrettelegging enn før. Dette går vi nærmere inn på i neste kapittel, der vi beskriver hvordan økt ulikhet og større mangfold påvirker skolen. I denne konteksten kan flere henvendelser og økte krav fra foreldre også ses på som et varsel om at skolen ikke klarer å ivareta alle elevene like godt. Funksjonshemmedes fellesorganisasjon og Unge funksjonshemmede har i innspill til utvalget pekt på at det som tidvis framstilles som henvendelser fra «kravstore foreldre» også kan være helt berettigede krav om tilrettelegging. Her ligger det krevende dilemma: Hvordan unngå uhensiktsmessig tilrettelegging, samtidig som elever med reelle behov skal få den tilretteleggingen de trenger? Det første er å gjøre eleven en bjørnetjeneste, mens det å ikke lykkes med det andre kan forsterke og forlenge en allerede krevende situasjon.

Rettsliggjøring, særlig i form av økt oppmerksomhet om rettigheter og regelverk, kan videre være en av årsakene til økte henvendelser og krav til skolen. Et særtrekk med fellesskolen som velferdstjeneste er at alle barn og unge både har en rett og en plikt til grunnskoleopplæring. Barn og unge er en spesielt sårbar gruppe når det gjelder rettssikkerhet, fordi de ofte er avhengige av hjelp fra voksne for å få gjennomslag for sine rettigheter (Herlofsen & Nilsen, 2019). Over tid har det vært en dreining i regelverket mot mer individuelle rettigheter, men de sentrale elevrettighetene har i stor grad vært de samme siden den forrige opplæringsloven ble vedtatt i 1998.

Opplæringslovutvalget mente det ikke var grunnlag for å konkludere med at opplæringsloven i seg selv i for stor grad ivaretar individuelle hensyn på bekostning av fellesskapet. Likevel opplever skolene at reglene har fått mer plass i dialogen med elever og foreldre. Dette kan skyldes at foreldre og elever er mer bevisste på hvilke rettigheter de har, eller at de tror rettighetene går lenger enn de gjør. I tillegg vil det å oppfylle individuelle rettigheter i en kontekst med begrensede ressurser kunne gå ut over innsatsen som kan rettes mot generelle forhold eller fellesskapet. Jo flere elever som har individuelle rettigheter, desto større blir risikoen for at individrettet arbeid går ut over det generelle arbeidet på skolen og den ordinære opplæringen (NOU 2019: 23).

Reglene om skolemiljø og reglene om individuell tilrettelegging trekkes ofte fram som illustrerende for en spenning mellom individuelle rettigheter og de kollektive hensynene til alle elevene (Mausethagen et al., 2019; NOU 2019: 23). Reglene skal fungere som sikkerhetsnett for elevene, samtidig som et trygt og godt skolemiljø og en god tilpasset opplæring krever kontinuerlig arbeid over tid med blant annet felleskap og inkludering. Reglene trekkes fram som krevende å håndtere for skolene, blant annet fordi det er utfordrende å gjøre de faglig-pedagogiske vurderingene som lærere og rektorer må gjøre (Borg et al., 2025; Mausethagen et al., 2019).

Innføringen av dagens skolemiljøregler i opplæringsloven kapittel 12 (tidligere 9 A) førte med seg et sterkere søkelys på elevenes rett til et trygt og godt skolemiljø. I tillegg fikk elever og foreldre mulighet til å melde skolemiljøsaker direkte til statsforvalteren (Opplæringslova, 2024, § 12-6). Oppfatningen er at regelverket har bidratt til mer press fra foreldre på lærerne og skolen. Mange lærere mener at reglene har skapt en betydelig rollekonflikt og usikkerhet rundt eget profesjonelt handlingsrom. Blant annet har regelen om skjerpet meldeplikt til rektor og kommunen i tilfeller med mistanke om at en ansatt krenker en elev blitt oppfattet som en svekkelse av lærernes rettssikkerhet. Lærere rapporterer om framveksten av en fryktkultur der de vegrer seg for å gripe inn i situasjoner, sette grenser eller stille faglige krav, av frykt for å bli anklaget for å krenke en elev. Dette påvirker ikke bare lærernes autoritet, men også deres psykososiale arbeidsmiljø (Caspersen et al., 2026).

En av årsakene til denne tendensen kan være feil forståelse av krenkelsesbegrepet i opplæringsloven, og at det vokste fram en utilsiktet praksis etter innføringen av reglene. I arbeidet med den nye opplæringsloven er dette forsøkt rettet opp, både gjennom klargjøringer i lovforarbeider og regelverk og innføring av en terskel for den skjerpede meldeplikten (Prop. 57 L (2022–2023)). Like fullt innebærer fortsatt skolemiljøreglene krevende dilemmaer for skolene i ivaretakelsen av hensynet til både enkeltelever og fellesskapet.

I skolehverdagen samarbeider lærerne med andre yrkesgrupper om oppfølgingen av elever med behov for ulike tilpasninger. Professor Thomas Nordahl har i møte med utvalget pekt på at mange av de andre profesjonene lærerne samarbeider med stiller detaljerte krav til skolen om hvordan enkeltelever skal følges opp, samtidig som de i liten grad ser disse i sammenheng med enkeltelevens tilhørighet til fellesskapet i skolen. Nordahl mener dette kan skyldes at flere av profesjonene i «laget rundt eleven» har en mer individorientert utdanning og et individrettet mandat (se også Nordahl, 2026).

Skolens fellesskap blir enda viktigere

Som vist utfordrer økt individualisering skolen og fellesskapet i skolen. Skolen er også en viktig motvekt til overdreven individualisering som fortrenger fellesskap. Når tradisjonelle fellesskap svekkes, får skolen en enda viktigere rolle som felleskapsarena i livene til barn og unge. Læringen i skolen skjer i et sosialt fellesskap der det er et komplekst samspill både mellom elever og mellom elever og lærere. Et trygt og godt læringsmiljø henger sammen med et inkluderende fellesskap, og svekkelse av dette felleskapet gjør skolens oppgave vanskeligere. På skolen skal elevene oppleve og erfare hva deltakelse i fellesskapet innebærer, slik at de også er rustet for å delta i fellesskap videre i livet. De skal lære hvordan de som individer bidrar til felleskapet og hvordan de nyter godt av fellesskapet. Elevene skal lære å respektere forskjellighet og forstå at alle har en plass i fellesskapet (Kunnskapsdepartementet, 2017b).

Formålsparagrafene i opplæringsloven og privatskoleloven og overordnet del av læreplanverket beskriver hvilke felles verdier som skal prege opplæringen i skolen. Med fagfornyelsen og de nye læreplanene ville Stortinget skape et verdiløft i skolen. I stortingsbehandlingen pekte komiteen på at det er skolens oppgave å forvalte en nasjonal kulturell arv som alle barn og unge skal få del i, bygge opp og videreutvikle en felles kulturell identitet og å vise åpenhet og toleranse overfor ulike kulturelle og religiøse grupper (Innst. 19 S (2016–2017)).

I en tid med økt individualisering får skolen en større rolle i å formidle verdier, referanser og kunnskap som knytter oss tettere sammen. De felles verdiene skolen skal fremme, kan også fungere som en motvekt til en tendens i samfunnet til overdreven vektlegging av individets behov og ønsker som går på bekostning av hensynet til fellesskapet. Dette har betydning for hvordan fellesskolen framover fortsatt bør bygge fellesskap og felles verdier, samtidig som den støtter elevenes livsvalg og utvikling.

4.5 Økt ulikhet og større mangfold

Endringer i sosiale, kulturelle og helsemessige forhold i samfunnet påvirker barn og unges oppvekst og skoleliv. De sosiale og økonomiske forskjellene i samfunnet har økt (Fløtten, 2023; Helsedirektoratet, 2023b). Det er også et større språklig og kulturelt mangfold nå enn før (Steinkellner et al., 2023). Flere barn og unge rapporterer om dårligere psykisk helse, og det er en økning i både autismediagnoser og ADHD-diagnoser (FHI, 2025).

Skolen speiler samfunnet rundt seg, og samfunnets utfordringer kommer til uttrykk i skolehverdagen. Økte forskjeller i samfunnet setter også spor i klasserommene. I innspill til utvalget peker lærere, skoleledere og andre ansatte i skolen på at dagens elevgrupper er mer sammensatte enn tidligere, og at flere elever har behov for særskilt oppfølging. Et større mangfold innebærer også økte behov for tilrettelegging og støtte i undervisningen og i klasserommet (White et al., 2025).

Samtidig kan skolen gjøre en avgjørende forskjell. I klasserommene møtes barn og unge med ulik bakgrunn og med ulike forutsetninger. Der får de mulighet til å bli sett, anerkjent og til å lære og utvikle seg. Både for den enkelte og for samfunnet er det avgjørende at skolen er rustet til å fremme integrering og legge til rette for sosial mobilitet. Fellesskolen skal sikre at alle elever får utviklet sine evner, uavhengig av bakgrunn og forutsetninger, slik at flest mulig kan delta i utdanning, arbeid og samfunnsliv. For å kunne fylle denne rollen må skolen ha rammer og ressurser som gjør den i stand til å møte økende forskjeller i elevgruppen.

4.5.1 Økende sosiale og økonomiske forskjeller

I 2024 levde over ti prosent av landets barn i en familie med vedvarende lav inntekt. Dette tilsvarer i underkant av 100 000 barn (Normann, 2026). Foreldre med lav utdanning, svak tilknytning til arbeidsmarkedet, enslige forsørgere og familier med mange barn er overrepresentert blant barnefamilier med lav inntekt. Økningen i antallet flyktninger og innvandrere som har kommet til Norge de siste årene er en viktig årsak til at flere barn vokser opp i lavinntektsfamilier (Ekspertgruppen om barn i fattige familier, 2024; Normann, 2026). I Norge har to av ti barn innvandrerbakgrunn, men så mange som seks av ti barn i familier med vedvarende lavinntekt har innvandrerbakgrunn.

Barn som vokser opp i husholdninger med vedvarende lav inntekt har økt risiko for dårligere oppvekstsvilkår og dårligere livskvalitet enn andre barn. De har også høyere risiko for psykiske plager og lidelser og nevroutviklingsdiagnoser som ADHD og autisme (FHI, 2025). I tillegg har de lavere deltakelse i barnehage og organiserte fritidsaktiviteter. Ungdom med lav sosioøkonomisk bakgrunn oppgir i større grad å være ensomme, og de er mindre tilfredse med livet enn ungdom fra andre sosioøkonomiske grupper (Ekspertgruppen om barn i fattige familier, 2024).

Det kan også være andre forhold enn dårlig økonomi som går ut over barns oppvekstsvilkår. Foreldres psykiske og fysiske helse, rusutfordringer, høyt konfliktnivå og begrenset kapasitet til oppfølging har stor betydning for hvordan barn har det.

Det er viktig å understreke at det er stor variasjon mellom familier, og sammenhengen mellom barns oppvekst og hva slags liv et barn får er ikke deterministisk (Ekspertgruppen om barn i fattige familier, 2024).

Større språklig og kulturelt mangfold i samfunnet

Innvandrere og barn av innvandrere utgjør en stadig større andel av befolkningen. Innvandrere og norskfødte med to utenlandske foreldre utgjør til sammen over 20 prosent av befolkningen. Det er en økning fra 10 prosent i 2011 og fra 5 prosent i 1999 (IMDi, 2025a; Steinkellner et al., 2023). Innvandrere i Norge er en sammensatt gruppe med bakgrunn fra over 200 land og selvstyrte regioner. På 2000-tallet gikk arbeidsinnvandringen kraftig opp som følge av EU-utvidelsene, etterfulgt av økt familieinnvandring. Flyktningkrisen i 2015–2016 ga en ny bølge av flyktninger, og fra 2022 har det vært en betydelig økning i antall flyktninger fra Ukraina.

Det bor i dag innvandrere i alle landets kommuner. Barn av innvandrere fra Pakistan er den største gruppen, dernest barn av innvandrere fra Polen og så Somalia (IMDi, 2025a; Steinkellner et al., 2023). Innvandrere og deres etterkommere i skolealder (6–19 åringer) utgjorde 22–23 prosent av alle barn og unge i 2025, mot i overkant av 10 prosent tilbake i 2010 (SSB, 2025a, 2025b). Blant barn i barnehagealder (0–5 år) er utviklingen den samme, der andelen med innvandrerbakgrunn har økt fra 12 prosent i 2010 til 22 prosent i 2025.

4.5.2 Økning i psykisk uhelse og diagnoser

De fleste barn og unge i Norge forteller at de har det bra. Ni av ti sier de har et godt liv. Flertallet sier de har god fysisk og psykisk helse og at de ser optimistiske på framtiden. Alt i alt vitner tallene om at ungdommer flest har høy livskvalitet (Bakken, 2025; Enstad & Bakken, 2025). Også blant de yngre elevene (5.–7. trinn) rapporterer de langt fleste at de er fornøyde med livet (Enstad & Bakken, 2025).

Over tid har det likevel vært en betydelig økning i psykiske plager, funksjonsutfordringer og diagnoser hos barn og unge. Utviklingen i Norge er en del av en global trend, og Folkehelseinstituttet (FHI) peker særlig på to utviklingstrekk:

1. Selvrapporterte psykiske plager blant unge har økt de siste tiårene, særlig symptomer på angst og depresjon.

2. Det er økning i andelen som diagnostiseres med psykiske lidelser og nevroutviklingsdiagnoser. Økningen gjelder særlig jenter i tenårene og unge voksne kvinner (FHI, 2025).

Årsakene til økningen i selvrapporterte psykiske plager er trolig sammensatt. Folkehelseinstituttet (FHI) peker på at faktorer som ensomhet, skolerelatert stress og søvnvansker kan bidra til utviklingen. Som omtalt i kapittel 4.1 kan også bruk av sosiale medier være en del av forklaringen på økningen. FHI understreker at økt åpenhet om psykisk helse blant unge kan føre til at flere rapporterer om plager og søker hjelp. Bedre tilgang til helsetjenester og endringer i diagnosekriterier kan også bidra til å forklare økningen (FHI, 2025). I løpet av oppveksten vil mange barn og unge kunne ha psykiske plager uten at det innebærer en psykisk lidelse eller behov for helsehjelp (FHI, 2025; Aase et al., 2022).

Selvrapporterte psykiske plager blant unge har økt siden 1990-tallet, særlig blant jenter (Skogen, 2025). Nyere Ungdata-funn viser en annen utvikling. I den seneste undersøkelsen er andelen jenter i videregående opplæring som rapporterer psykiske plager den laveste siden Ungdata begynte å måle dette for om lag ti år siden (Bakken, 2025). Den siste rapporten om unge i Oslo viser at flere enn før er tilfredse med livet, og den viser tegn til at ungdomslivet i Oslo har blitt mere aktivt og mindre risikopreget de siste årene (Bakken, 2026).

En del av innvandrerbefolkningen er flyktninger. Barn og unge som har flyktet fra krig kan få reaksjoner knyttet til det de har opplevd før og under flukten. Dette kan blant annet være angst, depresjoner, søvnvansker og mareritt, smerter eller forverring av psykisk eller somatisk sykdom (Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, 2022).

Som omtalt over, får flere autisme- og ADHD-diagnoser enn tidligere. Det er begrenset kunnskap om hva som er årsaken til økningen (FHI, 2025).

For ADHD-diagnoser har det vært en kraftig økning etter 2020 og pandemien. Økningen gjelder særlig jenter og unge kvinner, der andelen som fikk nye diagnoser var tre ganger så høy i 2022 som i 2010 (Aase & Biele, 2025). Det har også vært økning i diagnoser hos gutter og det er flere gutter enn jenter som har diagnosen ADHD. Hos gutter i alderen 6–12 år har ADHD-diagnoser nesten doblet seg fra 2010 til 2022. Hyppighet av ADHD-diagnoser er betydelig lavere for barn av to utenlandsfødte foreldre enn barn av norskfødte foreldre. Den er lavest blant barn som har foreldre med bakgrunn fra Asia og Afrika (Aase & Biele, 2025).

Smitteverntiltak og bortfall av rutiner kan ha påvirket økningen i andelen diagnoser under pandemien. Elever som har en ADHD-diagnose klarer seg bedre når de har tydelige rammer, får kontinuerlig støtte og oppmuntring i arbeidet og hyppige tilbakemeldinger på hvordan de løser ulike oppgaver. Skolehverdagen bidrar normalt med en slik struktur når læreren gir støtte og oppfølging gjennom dagen. Da digital hjemmeskole i begynnelsen av pandemien var et faktum, falt mange av disse strukturene bort. For mange elever som hadde klart seg greit på skolen, med den støtten og hjelpen de trengte for å fungere, førte dette til at vansker med konsentrasjon og selvregulering ble mye større. Sammen med færre faste rutiner og etablerte hverdagsvaner kan dette ha forsterket slike utfordringer ytterligere, og dermed bidratt til at flere oppfylte diagnostiske kriterier for ADHD (Aase & Biele, 2025).

Autismediagnoser har økt tydelig over tid, og dette er en kontinuerlig trend fra 2010 og framover. Størst økning er det blant jenter, eldre barn og unge som ikke har språklige eller intellektuelle funksjonsnedsettelser og barn under skolealder (Martinez & Scheiene, 2025). Hos de yngste barna henger økningen i autismediagnoser sammen med sosial bakgrunn, og særlig sammen med foreldrenes inntektsnivå og innvandringsbakgrunn (Martinez & Scheiene, 2025)

Forskingen peker på at det er sammensatte og komplekse årsaker til økningen i autismediagnoser. Genetikk er en sterk komponent, men det forklarer ikke alt. En kunnskapsoppsummering av internasjonal forskning konkluderte med at økningen i autismediagnoser hovedsakelig kan ha å gjøre med faktorer utenfor barnet eller ungdommen, som f.eks. økt kunnskap og bedre oppdagelse. Kunnskapsoppsummeringen utelukker ikke muligheten for at økningen delvis kan ha å gjøre med endringer i samfunns- eller miljøfaktorer, men den understeker at det ikke finnes solid evidens som støtter dette (Martinez & Scheiene, 2025).

4.5.3 Hva betyr økt ulikhet og større mangfold for fellesskolen?

Endringer i befolkningssammensetning, levekår og helse gjør at variasjonen i elevenes bakgrunn, erfaringer og forutsetninger har økt. Dette påvirker både læringsmiljøet og skolens samfunnsoppdrag.

Mangfoldet i skolen rommer store muligheter, men stiller også høyere krav til hvordan opplæringen organiseres og gjennomføres. Skolesystemer med tidlig inndeling av elever i faste grupper etter evner eller interesser gir ikke bedre læringsutbytte totalt sett, og slik inndeling medvirker også til økte forskjeller mellom elever med ulik sosial bakgrunn (Hanushek & Wössmann, 2006; Strello et al., 2021; Terrin & Triventi, 2023). For å sikre at alle elever opplever trygghet og tilhørighet og kan lære og utvikle seg faglig og sosialt i et mangfoldig klasserom, må skolen ha tilstrekkelig kompetanse, kapasitet og evne til å møte ulike behov innenfor fellesskapet.

Et større språklig og kulturelt mangfold i skolen

Over tid har andelen elever i norsk skole med en annen språklig og kulturell bakgrunn enn majoriteten økt. Dette omfatter elever som er født i Norge, elever som har bodd i landet i flere år og elever som nylig har kommet til Norge. Det økte mangfoldet gjør at skolen som felles møteplass er mer sammensatt enn tidligere.

Kulturelt mangfold omfatter variasjoner i språk, normer, verdier, tradisjoner, livssyn og forståelser av hvordan samfunnet og hverdagen er organisert. Når elever med ulike perspektiver, erfaringer og verdigrunnlag møtes, får de innblikk i ulike måter å leve, tenke og forstå verden på. Mangfold kan bidra til at elever utvikler respekt for forskjeller, utvikler evne til dialog og lærer å ta hensyn til andre. De vil også få mulighet til å reflektere over egne holdninger og til å forstå at normer og verdier kan tolkes og praktiseres på ulike måter. Møter på tvers av bakgrunn kan bygge tillit og redusere fordommer.

En fellesskole som skal lykkes i møte med en mangfoldig elevgruppe, må bygge på prinsipper om inkludering, respekt og likeverd. Elevene har med seg ulike erfaringer, språk, kulturer og forutsetninger, et mangfold som representerer en betydelig ressurs i skolens læringsarbeid. For å utnytte dette potensialet må undervisningen være fleksibel og tilpasset, slik at alle elever får delta og oppleve å mestre og å høre til.

Skolen har et særlig ansvar for å legge til rette for møteplasser der elevene kan lære om både seg selv og hverandre. Gjennom både hverdagspraksis og fellesarrangementer bør elevene erfare at det er rom for alle, og utvikle stolthet over egen identitet samtidig som de viser respekt for andres. Dette krever ikke bare kunnskap, men også fellesskapende opplevelser som bygger bro mellom ulike bakgrunner og gir elevene erfaringer med fellesskap på tvers av forskjeller, med vekt på det som forener framfor det som skiller.

Et større kulturelt og språklig mangfold stiller også økte krav til skolen både i opplæringen og i samspillet mellom elever og mellom elever og ansatte på skolen. En mer sammensatt elevgruppe kan gjøre arbeidet med faglig og sosial utvikling og med å sikre trygge skolemiljøer mer krevende. Elever kan møte skolen med ulike syn på læring og autoritet, på relasjonen mellom skole og hjem, på ansvar og forventninger og på hva som gir status og anerkjennelse. Forskjeller kan også knytte seg til kjønnsroller, familiens betydning, religiøs praksis, måter å håndtere uenighet og konflikt på og til hvordan en forholder seg til naturen eller fellesskapet. Økt konfliktnivå internasjonalt og flere flyktninger innebærer at skolen i større grad må ivareta barn og unge som har vært på flukt fra krig og som kan ha opplevd traumer.

Skolen har også ansvar for å gi elevene den språkopplæringen de trenger for å kunne lære og utvikle seg. Samtidig skal skolen legge til rette for at elevene opplever flerspråklighet som en ressurs, både for dem selv, for skolen og for samfunnet. I en globalisert verden er både kulturforståelse og språkkunnskaper viktige ferdigheter.

En mer mangfoldig elevgruppe innebærer også en foreldregruppe med større variasjon i språklig og kulturell bakgrunn. Skolen må legge til rette for et godt samarbeid med foreldrene. Samarbeidet er et gjensidig ansvar, men skolen har et særskilt ansvar for å gi tydelig informasjon om norsk skole og om forventninger til samarbeidet. I dette arbeidet kan det være nødvendig å bruke tolketjenester og andre verktøy for oversettelse.

For at kulturelt og språklig mangfold skal bli en ressurs for fellesskapet, må skolen ha tilstrekkelig kompetanse og kapasitet til å gjenkjenne og håndtere forskjeller på en god måte. Det forutsetter målrettet arbeid med god klasseledelse og med å skape trygghet, stabilitet og tilhørighet i fellesskapet. Skolen må skape rom for både felles verdier og legitime ulikheter, og legge til rette for at alle elever opplever å høre til, uten krav om ensretting. Når dette lykkes, kan mangfold bidra til å styrke fellesskolens mandat og gi elever erfaringer som er avgjørende i et stadig mer mangfoldig samfunn.

Større sosioøkonomiske forskjeller mellom elevene

Økte sosioøkonomiske forskjeller i samfunnet gir tydelige avtrykk i klasserommene og får konsekvenser for elevenes trivsel, danning, læring og utvikling. Bosettingsmønstre gir større sosioøkonomiske forskjeller mellom bostedsområder, særlig i store byer (Sivesind, 2024). Dette fører til at de økte forskjellene i samfunnet gir større avtrykk i noen områder og i noen skoler enn i andre.

Sosial bakgrunn har stor betydning for hvordan barn klarer seg i skolen. Ulikheter knyttet til sosioøkonomisk bakgrunn oppstår tidlig i livet og vedvarer gjennom hele skoleløpet (Størksen, 2024). Barn som vokser opp i lavinntektsfamilier har høyere risiko for å oppnå lavere karakterer i ungdomsskolen og for ikke å fullføre videregående opplæring. Det er også gjennomgående sosiale forskjeller i barn og unges sosiale og emosjonelle utvikling. Videre har barn fra lavinntektsfamilier økt risiko for å falle utenfor arbeidslivet i voksen alder. Forskning viser at sosiale forskjeller i læring og utvikling kan spores allerede før skolestart (Ekspertgruppen om barn i fattige familier, 2024).

Prestasjonsforskjellene i skolen mellom elever med høy og lav sosioøkonomisk bakgrunn er økende i Norge, selv om betydningen av sosial bakgrunn fortsatt er lavere enn i mange andre land (Markussen, 2023; Sandsør et al., 2023). Dette underbygges av analyser av data fra internasjonale undersøkelser som PISA (Programme for International Student Assessment) og PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), som måler henholdsvis femtenåringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag, og tiåringers leseferdigheter. Elever fra familier med lav sosioøkonomisk status presterer gjennomgående svakere enn elever fra familier med høy sosioøkonomisk status, og utviklingen indikerer at betydningen av hjemmebakgrunn er økende, også i Norge (Jensen et al., 2023; Wagner, 2024).

Forskning tyder på at den mest effektive måten å forhindre at fattigdom går i arv er nettopp gjennom barnehage- og skoletilbudet (Ekspertgruppen om barn i fattige familier, 2024). Skolen kan dermed fungere som en viktig motkraft til sosioøkonomiske forskjeller i samfunnet. Dette innebærer å kunne tilpasse opplæringen til elevenes behov, og arbeide systematisk for at alle elever opplever mestring og å høre til. Skolen må følge opp elever som har behov for det i perioder, for eksempel ved å gi intensiv opplæring i fag eller ekstra støtte til sosial og emosjonell utvikling. Det krever lærerressurser for å legge til rette for smågruppeundervisning eller annen tilpasning. Skolen må ha tydelige forventninger til alle elevers utvikling, både den faglige og sosiale. For at skolen skal kunne fylle denne rollen, er det nødvendig med tilstrekkelig kompetanse og kapasitet.

Økning i psykisk uhelse og i diagnoser gir en mer sammensatt elevgruppe

God psykisk helse er viktig for både trivsel, utvikling og læring (Bortes et al., 2022; Nordmo et al., 2024). Opplevelsen av ikke å mestre skolen er blant de mest alvorlige risikofaktorene for ungdoms psykiske helse. FHI peker på at elever som opplever at skolearbeidet er en belastning, og som også mener at foreldre og lærere utsetter dem for høyt forventningspress, rapporterer over tid om mer psykiske og fysiske helseplager. Unge som opplever støtte fra foreldre, lærere og medelever har derimot mindre helseplager (Aase et al., 2022). I kapitlet om akselererende teknologiutvikling peker utvalget på at en del av forklaringen på økningen vi ser i selvrapporterte psykiske plager kan være bruk av sosiale medier. I den grad sosial mediebruk går ut over barn og unges psykiske helse, berører dermed bruken av dem også skolen.

Økningen i psykiske plager og nevroutviklingsdiagnoser stiller økte krav til skolens evne til å tilrettelegge for trygghet, læring og utvikling innenfor fellesskapet.

Framover vil de fleste lærere møte elever med nevroutviklingsdiagnoser i sine klasser, men spesialpedagogikk er ikke et obligatorisk fag i lærerutdanningen. Et klasserom der flere elever kan ha nevroutviklingsdiagnoser forutsetter at lærere har grunnleggende kunnskap om hvordan ulike diagnoser kan komme til uttrykk i skolehverdagen, og hvordan undervisning og læringsmiljø kan tilpasses på en hensiktsmessig måte. De trenger også tilgang til støtte og ressurser som gjør dem i stand til å ivareta både den enkelte elevs behov og fellesskapet som helhet.

Mangfold er en styrke, men det krever kompetanse og kapasitet

Det er store forventninger til at skolen skal være en felles arena som bygger felles verdigrunnlag, felles forståelses- og referanserammer og gir alle likeverdige muligheter til å utvikle seg, trives og lære. Men, skolens styrke som en felles arena der mangfoldet av barn og unge møtes, kan også bli en utfordring om skolen ikke er rustet til å håndtere oppgaven. Utvalget vil heller ikke underslå at noen barn og unge krever hjelp, støtte og tilrettelegging i så stor grad at eleven vil få bedre opplæring i et mer spesialisert tilbud.

En internasjonal undersøkelse av læreres og skolelederes yrkeshverdag og arbeidsbetingelser, TALIS, viser at sammensetningen av elever i norske klasserom har endret seg betydelig og er mer heterogen i 2024 enn 2018. Lærere rapporterer at en høyere andel av elevene har «vanskeligheter med å forstå norsk, er faglig svake, har spesielle opplæringsbehov og/eller atferdsvansker.» (White et al., 2025). Lærerne mener at de har behov for mer kompetanse for å kunne håndtere dette, og de opplever mer stress knyttet til å følge opp enkeltelevers behov og henvendelser fra foreldre (Caspersen et al., 2026; White et al., 2025). Lærerne ser de komplekse utfordringene elevene har, med for eksempel psykisk uhelse eller krevende hjemmeforhold, men de har ikke tid og kompetanse til å håndtere utfordringene. Dette gapet mellom idealet om den omsorgsfulle læreren og realiteten i en travel hverdag fører til «samvittighetsstress» og utbrenthet (Caspersen et al., 2026). Lærere oppfatter at elevene blant annet har lavere faglige evner, mindre indre motivasjon, motstandskraft og oppmerksomhet nå enn for 20 år siden. De ser også økte atferds- og psykiske helseutfordringer blant dagens elever (Hatfield, 2025).

Disse funnene underbygges også av innspill Utdanningsforbundet har samlet inn blant sine medlemmer. Tilbakemeldingene er i stor grad samstemte, på tvers av ulike roller, skoleslag, trinn og geografi. Lærerne beskriver at skolehverdagen har blitt mer krevende og kompleks det siste tiåret. Det er vanskeligere for elevene å konsentrere seg, mange klasserom er mer urolige og flere har behov for tilrettelegging. Lærerne rapporterer om større klasser, mer mangfoldige elevgrupper, strengere regelverk, høyere dokumentasjonskrav og sterkere forventninger til læringsresultater og hva skolen skal kunne løse, uten at de ser at ressursene har fulgt med. Utdanningsforbundet peker på at det særlig er kontaktlærere som merker dette spriket.

Samstundes presiserer lærarane at elevane er hyggelege og at det i det store og heile er eit godt forhold mellom lærar og elev. Det er liten tvil om at norske lærarar har stor omsorg for elevane sine. Desto meire uroar dei seg for at mange elevar strever meir enn før, både fagleg og personleg.10

Om vi anerkjenner skolen som en viktig fellesarena, må vi også anerkjenne at større mangfold og økt behov for tilrettelegging krever kapasitet og kompetanse i skolene. Dette er nødvendig for å innfri både skolens formål og elevenes og samfunnets behov. Slik tilrettelegging krever menneskelige og økonomiske ressurser. Det krever også at lærere, ledere og andre ansatte har kompetanse til å møte mangfoldet og legge til rette for læring, danning, trygghet og trivsel innenfor fellesskapet.

4.6 Skolen må forberedes på økt omstillingstakt

Samlet sett peker de fem utviklingstrekkene som vi har presentert fram mot et samfunn i endring. Det er i tillegg et poeng at selve omstillingstakten i samfunnet sannsynligvis vil øke. For å lykkes med sitt samfunnsoppdrag, må framtidens fellesskole derfor fremme kunnskaper og ferdigheter som elevene vil trenge i et samfunn med større uforutsigbarhet enn tidligere. I vårt 20-årsperspektiv må vi antakelig ta høyde for en mer kompleks og usikker verden. Dette kan få konsekvenser for hva elevene bør lære, hvordan opplæringen gjennomføres og hvordan vi ser på skolens rolle i samfunnet, noe utvalget kommer tilbake til i siste del av utredningen.

4.6.1 Årsaker til den økte omstillingstakten

Mange av de samme samfunnstrendene som vi har omtalt i denne delen av utredningen, trekkes også fram som de viktigste årsakene til den økte omstillingstakten i samfunnet. Internasjonale og nasjonale kilder som omtaler de stadig hyppigere skiftene, peker på teknologisk utvikling, demografiske endringer, globalisert økonomi, geopolitisk spenning og det grønne skiftet som tegn i tiden som gjør at hjulene i samfunnsmaskineriet spinner stadig raskere.

Teknologisk nyvinning

Særlig innenfor ren energi, informasjonsprosessering og robotisering/automasjon forventer man at den teknologiske utviklingen vil skyte fart (World Economic Forum, 2025). KI omtales som en transformativ teknologi som vil kunne få vidtrekkende konsekvenser, ikke bare for utdanning og kompetanse, men også for samfunnsøkonomien, vårt sosiale liv og for samfunnets etiske rammer (Brandao, 2025; Bulus, 2025; Krause et al., 2025). Global konkurranse, høye lønninger og små lønnsforskjeller gjør i tillegg at norske virksomheter gjerne investerer i ny teknologi som kan gi besparelser og effektiviseringsgevinster. Udekte oppgaver innen helse og omsorg forventes også å presse fram nye teknologiske løsninger (NOU 2023: 4, 2023). I tillegg vil trolig den geopolitiske uroen og utviklingen innen cybersikkerhet drive teknologiutviklingen framover (PST, 2025).

Store demografiske endringer

På tvers av land i den vestlige verden ser vi et demografisk skifte med aldrende befolkninger og en nedgang i antall og andel personer i befolkningen i yrkesaktiv alder. Når en mindre andel av den voksne befolkningen deltar i arbeidslivet, blir det færre hender som kan ivareta behov og etterspørsel i samfunnet, og færre som bidrar til finansieringen av velferdstjenester gjennom skatteseddelen. Samtidig gir en aldrende befolkning større behov for helse- og omsorgstjenester (NOU 2025: 10; NOU 2026: 1). Konsekvensene strekker seg imidlertid lenger enn til økt etterspørsel etter helsepersonell og press på velferdstjenestene. Forbruket av varer og tjenester vil også endre seg som følge av «eldrebølgen», og dette vil få følger for både industrien og tjenesteytende privat sektor.

Færre i yrkesaktiv betyr at arbeidsgivere må gjøre en større innsats for å tiltrekke seg, motivere og beholde ansatte. I dette ligger kimen til et endret arbeidsliv med større vekt på både talentutvikling og inkludering, hyppigere jobbskifter og et samfunnsliv preget av større mobilitet (World Economic Forum, 2025). Dette vil også kunne berøre samhandlingen mellom skole, videre utdanning og arbeidsliv.

Globalisert økonomi og geopolitisk spenning

Verdens Handelsorganisasjon (WTO) rapporterer om at handelsrestriksjonene i verden doblet seg mellom 2020 og 2024 (WTO, 2024). Verden over responderer myndighetene på utfordringer i den globale økonomien ved å iverksette restriksjoner på handel og investeringer, øke innenlandske subsidier og justere den økonomiske politikken (World Economic Forum, 2025). Økt fragmentering i verdensøkonomien har konsekvenser for norsk næringsliv og arbeidsmarked. I tillegg begrenses det multilaterale samarbeidet om en rekke viktige forhold, blant annet samarbeid om forskning og innovasjon, om det grønne skiftet og om pandemisk beredskap. Slike vansker knyttet til samarbeid på tvers av landegrensene forsterkes av den økte geopolitiske spenningen.

Det grønne skiftet

Klima-avtrykk fra energikilder og alle slags produkter og tjenester må minimeres for å nå målet om et lavutslippssamfunn. Det grønne skiftet gjør at næringslivet må omstille seg, både som følge av krav om reduserte utslipp og på grunn av forventede atferdsendringer blant forbrukere. Offentlig sektor endrer seg som følge av strengere miljøkrav, behov for samfunnsberedskap og håndtering av klimahendelser. Også den enkelte samfunnsborger må endre holdninger og vaner i mer bærekraftig retning for at klimamålene skal nås. Konsekvensene av klimaendringene vil dessuten kunne gi plutselige naturødeleggelser, sende mennesker på flukt og gi økt migrasjon i årene framover. Det grønne skiftet krever derfor gjennomgripende endringer i samfunnet, med store konsekvenser også for utdanning og kompetanse (Kompetansebehovsutvalget, 2023; World Economic Forum, 2025).

Disse årsakene til raskere samfunnsendringer enn tidligere berører alle land i den industrialiserte verden i større eller mindre grad.

Her vil en innvending være at samfunnet alltid har vært i endring, og at dette ikke er spesielt for den tiden vi lever i. Framtiden vil til enhver tid kunne oppleves uforutsigbar. Raske og uventede endringer har også skjedd tidligere. Samtidig, drivkreftene for den økte omstillingstakten, som vi har redegjort for her, gjør det sannsynlig at framtidens samfunnsborgere og arbeidstakere vil stå i situasjoner preget av endring, usikkerhet, kompleksitet og tvetydighet oftere enn før.

4.6.2 Generasjonseffekter

Utviklingstrekkene endrer også elevene i fellesskolen. Barne- og ungdomsårene blir sett på som avgjørende for menneskets identitetsutvikling, men identitet er ikke bare et individuelt anliggende. Ungdom er i en formbar fase av livet, og som gruppe er ungdom bærere av samtidige felles historiske erfaringer. Geopolitiske spenninger og den teknologiske utviklingen er sammen med de øvrige utviklingstrekkene generasjonseffekter som gir generasjonsspesifikke identiteter. Med generasjonseffekter menes betydningsfulle hendelser, som vil kunne bidra til å skille en generasjoner fra den neste (Ødegård, 2016).

Lærere opplever store forskjeller på elevgruppen nå sammenliknet med hvordan de opplevde elevene for 20 år siden (Hatfield, 2025). Generasjonseffekter, som blant annet omfattende skjermbruk, styrking av barns rettigheter og endring i foreldrestil blir trukket fram som forklaringer. Økt uro, kortere konsentrasjonsspenn, lavere utholdenhet, svakere indre motivasjon og dårligere oppførsel handler først og fremst om endringer i det ytre miljøet og omgivelsene rundt skolen og eleven, ikke om individet (Hatfield, 2025). Det interessante er hvordan slike omkringliggende forhold vil prege elevene og hvilke implikasjoner ulike generasjonseffekter vil få i utformingen av framtidens fellesskole.

Samfunnstrekkene vi har løftet fram påvirker unge her og nå, men vil også gi grunnlag for meningsdanning og handling senere i livet.

Klimaendringene kan stå som et tydelig eksempel. Klimaendringene vil kreve utvikling av ny kunnskap, men også utvikling av holdninger, verdier og fagovergripende kompetanser og ferdigheter hos elevene (f.eks. kritisk tenkning, kreativitet, innovasjonsevne, pågangsmot og motstandskraft). Slik vil klimaendringene og det grønne skiftet i høyeste grad berøre både dannings- og utdanningsoppdraget i fellesskolen. Klimaendringene vil altså ikke bare kreve omstillinger i næringslivet og samfunnslivet. Klimaendringene vil også påvirke innholdet i skolen og den generasjonsspesifikke identiteten til samtidens elever og hva de tenker om framtiden og eget mulighetsrom.

Det samme gjelder det økte spenningsnivået i verden, med endringer i forholdet mellom stormaktene, endringer i verdensøkonomien, flere cyberangrep og opplevelsen av at faren for krig er større enn tidligere. Når sikkerhetsmyndighetene mener situasjonen er alvorlig, fører ikke dette bare til økte forsvarsutgifter og økt migrasjon. Geopolitiske spenninger preger unge mennesker i dag og vil prege innholdet i skolen framover. Det er noe annet å vokse opp i dag, enn på 90-tallet. En mer turbulent og uforutsigbar verden påvirker med andre ord både individer, samtidens generasjon barn og unge, organisasjoner og virksomheter i framtidens samfunns- og arbeidsliv. Siden dagens elever er de som skal utgjøre framtidens samfunns- og arbeidsliv, er dette både noe skolen må forberedes på og noe skolen må forberede elevene til.

4.7 Scenarioanalyse

Fellesskoleutvalget skal ha et langsiktig perspektiv for vurderingene sine, og er bedt om å vurdere fellesskolens rolle og muligheter innenfor ett eller flere framtidsscenarioer. Minst ett scenario skal legge til grunn at arbeidskraften og den offentlige ressursbruken er knappere enn i dag. Scenarioanalyser og framtidshistorier lages gjerne for å utforske hvordan sentrale utviklingstrekk kan komme til å påvirke framtiden, og for å styrke grunnlaget for langsiktige politiske veivalg. Scenarioanalyser handler om å utforske mulige situasjoner i framtiden for å stimulere til refleksjon, forutse mulige endringer og treffe bedre beslutninger i nåtiden.

Utvalget har valgt å løse denne delen av mandatet ved å bygge videre på de fem utviklingstrekkene utvalget har presentert. Ut fra disse, presenterer vi tre framtidshistorier med ulike former for avvik fra dagens situasjon. Ett scenario hvor samfunnstrendene videreføres og skolen til en viss grad lykkes med å håndtere dem, ett scenario hvor teknologien får enda mer transformativ virkning enn i dag og ett scenario som innebærer at skolens ressurser utarmes. I arbeidet har utvalget sett til flere andre scenariohistorier, og blant annet latt seg inspirere av KS' prosjekt «Kommunesektoren mot 2050» (Halogen et al., 2023).

Disse framtidshistoriene er ikke laget for å beskrive hvordan framtiden kommer til å bli, men kan ses på som mulige framtider som skolepolitikken og fellesskolen kan bidra til å påvirke. De kan gjøre oss mer bevisste på hvilken framtid vi er urolige for, og hvilken framtid vi ønsker.

Scenario 1: Utvikling langs kjente spor

Hva kjennetegner denne framtiden?

Om 20 år er Norge fortsatt et fungerende liberalt demokrati. Ytringsfriheten står sterkt, men redaktørstyrte medier brukes mindre enn før. Staten har løst opp i styringen av kommunene. Det har gitt kommunene større handlingsrom, men samtidig ført til store forskjeller i omfang og kvalitet på kommunale tjenester. Tilliten mellom folk og til samfunnets institusjoner har blitt noe svekket over tid.

Det er flere eldre enn yrkesaktive i befolkningen. Det er krevende å finne nok kompetent arbeidskraft i mange sektorer. Kommunenes bemanningsproblemer i eldreomsorgen gjør at pårørende må bruke deler av sin arbeidstid til å bistå sine eldre. Norge både samarbeider og konkurrerer med andre europeiske land om arbeidsinnvandrere, men det er udekte oppgaver i mange deler av samfunnet. Landet mangler spesielt fagarbeidere innen helsesektoren og byggenæringen.

Frivillig arbeid fyller noe av hullene i velferdsstaten, og organisasjonslivet blomstrer. Samtidig tilbyr private leverandører blant annet utdanning, jobbformidling og helse- og omsorgstjenester til dem som har mulighet til å betale. De sosiale og økonomiske forskjellene har økt. Ressursmangel i det offentlige og mangel på arbeidskraft i både offentlig og privat sektor gir effektiviseringsbehov, noe som driver den teknologiske utviklingen raskt framover.

Flere flyktninger og økt arbeidsinnvandring har gitt en mer mangfoldig befolkning. Klimaendringer og kriger gjør at mange i verden er på flukt, og norske kommuner må bosette stadig flere flyktninger. Presset på offentlige ressurser har også gjort at bosetting og offentlige tjenester generelt nå konsentreres mer omkring regionale sentra.

Unge har bedre psykisk helse, blant annet som følge av økt bevissthet om skadevirkninger av smarttelefoner og redusert bruk av sosiale medier. Grønn energi står nå for en klart større del av verdens energiforbruk enn fossile energikilder, og vellykket rensing og lagring av CO² har bremset drivhuseffekten. Verden er likevel varmere enn før og klimaendringene er merkbare. Det grønne skiftet går saktere enn ønsket, fordi det mangler teknologer, både med fagskolebakgrunn og høyere utdanning. Både forebygging og håndtering av klimaendringene krever tid og ressurser i kommunene.

Hvordan arter denne framtiden seg for skolen?

Staten har lykkes med å hegne om noe av ressursene til skolen, samtidig som kommunene har gjennomført omstillinger for å få mest mulig ut av hver skolekrone. Det har blitt færre, men større skoler i landet. Skolene er for det meste plassert i kommunesentre. Noen mindre skoler i distriktene består og drives av både offentlige og private aktører. En del offentlige skoler er interkommunale, flest på ungdomstrinnet. Lærerne har fått større profesjonsfellesskap og elevene et større skolemiljø. Dette stiller større krav til skolelederne, men gir samtidig gode muligheter til å drive pedagogisk utviklingsarbeid på skolene. Det er noe mangel på læremidler, spesielt i yrkesfagene, hvor det er vanlig at lærere og elever bruker internett og KI som erstatning.

Skolene kan ellers velge mellom ulike læreverk som kombinerer papir og digitale løsninger, og er utviklet av norske forlag for å støtte opp om dagens læreplaner. Kunstig intelligens er integrert i den digitale delen av læreverkene, og KI introduseres gradvis som verktøy i undervisningen.

Det har blitt bedre tilgang på lærere i de større skolene, mens det er krevende å rekruttere lærere til mange av skolene i distriktene. Der bruker man mer personell med annen bakgrunn enn lærerutdanning til å undervise. Disse får tilbud om arbeidsplassbasert lærerutdanning for å kvalifisere seg til fast stilling.

Mange elever bor for langt unna til at de kan gå til og fra skolen, og er avhengig av skoleskyss eller å bli kjørt av foreldrene. Noen kommuner i distriktene prøver ut ordninger med fjernundervisning på ungdomstrinnet enkelte dager i uka. Det har blitt relativt vanlig å flytte hjemmefra når elevene starter på videregående.

Hvordan arter denne framtiden seg for eleven?

Elevorganisasjonen har sett for seg hvordan en tenkt elev kan oppleve skolen under et slikt scenario.

Mustafa er 17 år og bor i Bodø sammen med moren, faren og lillesøsteren sin. Familien flyttet til Norge fra Syria da Mustafa var liten. Han går på den lokale videregående skolen, som har rundt 1500 elever, og lærerne har en tett relasjon til elevene sine. Da Mustafa begynte på skolen som barn, husker han at foreldre var nervøse for hvor godt de kommer til å integreres i det norske samfunnet. På skolen fikk Mustafa tidlig hjelp til språk, venner og fritidsaktiviteter, og hele familien opplevde å bli tatt imot med åpne armer. Det var skummelt og vanskelig først, men han følte seg inkludert og sett. Skolen ble Mustafas andre hjem.

Mustafa trives godt på skolen sin. Han kjenner lærerne sine godt, og opplever at de har tillit til elevene. Lærerne forventer at elevene tar ansvar, sier meningene sine og deltar aktivt i undervisningen. Derfor føler Mustafa seg trygg på å si ifra dersom det er noe han mener burde bli bedre på skolen. Elevrådet har jevnlige møter med ledelsen, og Mustafa opplever at elevene faktisk blir lyttet til.

Skolen til Mustafa har bare én lærer i hvert klasserom, men undervisningen fungerer likevel godt. Gjennom mange år har lærerne fått god kompetanseheving i kunstig intelligens, og digitale verktøy kan brukes på en pedagogisk måte i undervisningen. Når Mustafa står fast i matematikk eller ønsker ekstra utfordringer i samfunnsfag, kan digitale læringsressurser og kunstig intelligens gi raske tilbakemeldinger og oppgaver tilpasset nivået hans. Samtidig er det læreren som vurderer hva han faktisk trenger, følger opp utviklingen hans og hjelper han med å forstå fagene i dybden.

På skolen tar de ofte opp temaer som er relevante for livet utenfor klasserommet. De jobber med hvordan de kan løse konflikter, klimakrise, det at demokratiet er under press og urolighetene i verden. Mustafa opplever at dette gjør han engasjert og gir han et bredere perspektiv på verden. Han har begynt å tenke mer over hvordan han selv kan bidra til et mer rettferdig samfunn i framtiden. Derfor vil han studere rettsvitenskap. Han vil kunne hjelpe mennesker som ikke føler seg hørt, og jobbe for rettferdighet og like muligheter.

Klassemiljøet er trygt. Elevene tilbringer mye tid sammen på tvers av grupper og bakgrunner. I friminuttene sitter elever sammen i fellesområdene, de diskuterer skolearbeid og fritid. Mustafa opplever at det er plass til å være unik. Plass til å være seg selv. Han føler seg både norsk og stolt av bakgrunnen sin, uten at han må velge mellom de to. På skolen føler Mustafa at lærerne og de ansatte bryr seg om han som et menneske, og ikke bare hva han presterer. Han føler seg alltid lyttet til og støttet dersom han synes noe er vanskelig. Mustafa synes det er trist å tenke på at han snart er ferdig med skolen, fordi han har hatt det så bra. Likevel gleder han seg til å begynne på studier, og starte et nytt kapittel av livet.

Scenario 2: Teknologi endrer synet på læring

Hva kjennetegner denne framtiden?

Flere teknologiske gjennombrudd har satt fart i det grønne skiftet, den globale oppvarmingen er vesentlig redusert og gir optimisme for framtiden. Fra hele verden sendes CO₂ til lagring i tidligere norske oljebrønner. Det gir landet kjærkomne inntekter, men kompenserer ikke for nedgangen i norsk petroleumsvirksomhet. I tillegg har mangelen på arbeidskraft drevet fram innovasjon og teknologi som effektiviserer og avlaster deler av arbeidet i offentlig sektor. Robotisering, automatisering og kunstig intelligens er integrert overalt, i privatlivet, sivilsamfunnet og arbeidslivet.

Det er stadige cyberangrep fra uvennlige stater. Utenlandske aktører forsøker å påvirke den norske opinionen, endre valgutfall, så splid og øke konfliktnivået i samfunnet. Redaktørstyrte medier er lite brukt. Mediehusene sliter, og allmennkringkasterne er lagt ned på grunn av lav oppslutning og fallende inntekter. Den offentlige debatten er preget av harde fronter. Mange får bekreftet egne holdninger og meninger gjennom filterbobler (algoritmestyrt innhold) i sosiale medier og digitale nyhetsmedier og er lite åpne for å lytte til motpartens argumenter.

Svekket tro på forskning, sammen med utviklingen av «alternative sannheter», gjør at den demokratiske samtalen er svært krevende. Kanselleringskultur og netthets er med på å forvitre demokratiet innenfra. Ulike virkelighetsoppfatninger, polarisering og radikalisering gir et generelt høyt konfliktnivå i samfunnet. Mange ser ikke lenger verdien av sannhet som felles grunnlag for en sunn samfunnsdebatt.

Det har vært en sterk vekst i teknologiutviklingen og økonomien i Europa. Teknologioptimistene påstår at de har fått rett, mens andre er kritiske fordi teknologien har presset folk i lavtlønnsyrker helt ut av arbeidsmarkedet og skapt enda større utenforskap. Selv om en del yrker som krever høy utdanning også merker følgene av robotisering, automatisering og kunstig intelligens, er det de som er ressurssterke fra før som klarer å omstille seg, høste gevinstene av teknologiutviklingen og unngå å bli rammet av nedskjæringer.

Den økte arbeidsledigheten forsterker polariseringstendensene i samfunnet. Mange er skeptiske til innvandring, og det er mer åpenlys rasisme enn før. De mest ytterliggående partiene på høyre og venstresiden lykkes best med å ta opp i seg disse strømningene, og øker sin velgeroppslutning.

Teknologiutviklingen har gjort at mange flere strever psykisk, og det har økt presset på offentlige helsetjenester. Effektiv internasjonal regulering av KI og sosiale medier har vist seg umulig. Avhengighetsskapende mekanismer holder dermed folk inne på sosiale medieplattformer. Stadig flere opplever tap av selvkontroll og avhengighet knyttet til bruken av smarttelefoner. Angst, depresjon, spiseforstyrrelser, anoreksi og selvskading har skutt i været og gitt reell bekymring for befolkningens mentale helse.

På den andre siden har teknologiutviklingen gitt den enkelte stor frihet og mange valgmuligheter. Teknologiske løsninger gjør at det meste kan skreddersys til den enkeltes interesser og behov. Det gjelder både den enkeltes mediebruk, fritidsinteresser, kulturelle og sosiale utrykk, muligheter innenfor skole og utdanning, i det sivile liv og i arbeidslivet. Samtidig søker folk fortsatt sammen med likesinnede, noen rent digitalt, andre fysisk. Samfunnet er i økende grad preget av individualisering, og en rekke ulike interessegrupper og små subkulturer i det norske samfunnet og på tvers av landegrensene finner sammen og danner ekskluderende meningsfellesskap.

Velferdsstatens økonomiske utfordringer merkes særlig gjennom psykisk helsevern, udekte behov innen eldreomsorgen og at de sosiale ytelsene har blitt færre og mer behovsprøvde. Teknologisk utvikling har dempet noe av det udekte behovet, men effektiviseringsgevinstene er ikke store nok til at offentlige tjenester kan opprettholdes på samme nivå som for 20 år siden. Folk stiller mer opp for hverandre og flere tar på seg oppgaver for fellesskapet, kanskje som et svar til de øvrige til individualiseringstendensene i samfunnet.

Hvordan arter denne framtiden seg for skolen?

Filterbobler i sosiale medier har gitt et generelt hardt diskusjonsklima i samfunnet. Dette preger også diskusjonene i klasserommet. Det er krevende å lære elevene demokratisk sinnelag, forstå hva som er gyldig argumentasjon og ta andres perspektiver. Arbeidet med kritisk tenkning i skolen lider også under den fragmenterte mediebruken, filterboblene og all påvirkning av opinionen gjennom sosiale medier. På noen skoler har det derimot gått sport i å oppdage desinformasjon, feilinformasjon og ulike forsøk på å undergrave demokratiet.

På skolene bruker lærerne nye digitale verktøy og KI for å legge til rette for den enkelte elevs læring. Det meste av lærernes tid går til oppfølging av enkeltelever. Det er lite tid til klasseromsundervisning. Elevene bruker stort sett internett, KI og teknologi-gigantenes læringsressurser til skolearbeidet, noe som gjør at kommunene sparer penger på redaktørstyrte læremidler.

Ny læringsteknologi og synet på skolen som en individbasert offentlig tjeneste har ført til at hver enkelt elev nå har fått rett til en egen opplæringsplan, eller en «individuell læringsreise» (ILR) som det heter i den nye opplæringsloven. Skoleledernes og lærernes rolle er å tilrettelegge for læringsløpet til den enkelte elev og velge ut adaptive digitale læremidler. Disse tilbys gratis av tech-gigantene mot at elevene legger igjen data og personopplysninger. Mye av arbeidstiden i skolen går med til å dokumentere at elevenes rettigheter i den individuelle læringsreisen blir oppfylt. Skolen står i en konstant forsvarsposisjon overfor foreldre og storsamfunnet. Skoleledere og lærere sier de er redusert til teknokrater, og de mister motivasjonen for å jobbe i skolen. De føler ikke lenger at de har noen betydning for utvikling av elevenes identitet, sosiale fellesskap eller kunnskap om hvordan man samhandler med andre som ikke deler de samme interessene eller verdiene.

Flere foreldre velger å ta barna ut av skolen og stå for opplæringen selv. Nye digitale læringsressurser og løsninger for fjernundervisning gjør at dette tilsynelatende ikke går ut over elevenes faglige resultater, og elevene sier at de trives på hjemmeskolen. Hjemmeskole er særlig populært i de minst sentrale kommunene i landet. På sosiale medier viser foreldre hvordan læringsteknologi kan gjøre hjemmeskole til et fullgodt alternativ. I enkelte områder går over halvparten av barn og unge på hjemmeskole, og mange spør seg om vi trenger offentlige skoler i det hele tatt.

En mer grunnleggende kritikk av den offentlige skolen kommer fra foreldregrupper som mener det er galt at skolen skal fremme spesifikke verdier. Holdninger som klimaskepsis, innvandringsskepsis og skepsis til seksuelle minoriteter har over tid grepet om seg som følge av de algoritmestyrte mediene. Oppslutningen om demokratiske verdier og spilleregler er også svekket over tid. Mange ser på skolens faktagrunnlag som ideologisk og sier at de også er motstandere av skolens verdigrunnlag. Stadig flere tar på dette grunnlaget barna sine ut av den offentlige skolen, og velger private skoler eller starter hjemmeskole.

Samtidig er det en oppfatning om at det å lykkes med opplæringen, enten på skolen eller hjemme, er helt avgjørende for et godt liv. Dette ses på som et middel for å sikre seg materiell velstand, komme seg ut av fattigdom og unngå å havne på lave sosiale ytelser. Kulturen i skolen preges derfor av konkurranse og prestasjon. Karakterinflasjon har blitt et problem som myndighetene strever med å håndtere. De foreldrene som har råd, betaler lærere for ekstraundervisning, eller de velger private skoler som lover gode resultater. Foreldre som tar elevene helt ut av skolen mener barna har større sjanse for å lykkes hjemmefra.

Som følge av alt dette har læreryrket falt i anseelse. Søkningen til lærerutdanningene har stupt. Det er store problemer med å rekruttere lærere flere steder i landet. Lærernormen er avviklet som følge av dette. Stat og kommune har gått sammen om å tilby arbeidsplassbasert lærerutdanning med svært gunstige betingelser for dem som jobber i skolen uten formelle lærerkvalifikasjoner. Mange av disse kvier seg likevel for å gå på et femårig masterløp. Regjeringen har lagt fram et forslag om å senke kvalifikasjonskravene til læreryrket.

Hvordan arter denne framtiden seg for eleven?

Elevorganisasjonen har sett for seg hvordan en tenkt elev kan oppleve skolen under et slikt scenario.

Nora er 15 år og går i 10. klasse på en ungdomsskole på østkanten i Oslo. Foreldrene hennes skulle helst hatt henne på en annen skole, men de har ikke råd. De sier ofte at den offentlige skolen ikke lenger står for verdier de kjenner seg igjen i. Hjemme snakkes det mye om hva Norge har blitt, om innvandring, religion, kjønn og hvem som egentlig får bestemme. Nora har lært hvilke meninger det lønner seg å ha hjemme, og hvilke hun bør holde for seg selv på skolen.

Nora trives ikke så godt på skolen. Hun kjenner nesten ingen i klassen sin, og flere av dem er gutter som ofte oppfører seg ekkelt mot jentene. Heldigvis får hun mye individuell opplæring gjennom digitale læringssystemer. KI-systemene retter oppgaver, forklarer fagstoff og gir elevene individuelle opplegg. Nora liker at hun kan sitte for seg selv med skjermen. Hun vil helst unngå å måtte ha undervisning med klassen.

Det forventes at alle kan bruke KI effektivt. Noen i klassen lager gode tekster, presentasjoner og videoer på kort tid. Nora får det ikke like godt til. Hun vet hvordan hun skal bruke verktøyene, men ikke hvordan hun skal stille de riktige spørsmålene, sjekke svarene eller få teknologien til å hjelpe henne på en god måte. Foreldrene hennes kan enda mindre, så de kan ikke hjelpe.

Egentlig kunne Nora tenkt seg å bli forsker. Hun vet at klimakrisa er den største utfordringen vi står overfor, og hun vil bidra med å løse den. Men hun vet at det krever mye teknologisk kompetanse å bli forsker, og dessuten er det vanskeligere for jenter å komme inn i disse utdanningene. Derfor tenker hun at helsefag er et tryggere valg. Hun må velge noe som kan gi henne en jobb og hjelpe familien. Det virker mer passende for Nora å jobbe i helsevesenet.

I samfunnsfag snakker de sjelden ordentlig om det som skjer i verden. Alle har sett videoer, innlegg og forklaringer som sier helt forskjellige ting. Ingen blir enige om hva som er sant, og lærerne virker redde for at diskusjonene skal gå for langt.

Nora har venner, men nesten ingen av dem bor i hennes nærområde lenger. Flere har flyttet, fordi de ikke trives i et område med flere innvandrere. Nora er sjelden ute og møter vennene sine. Hun sitter som oftest hjemme på internett. Der finner hun digitale fellesskap folk snakker om politikk, kristendom, innvandring og hva som skjer med Norge. Hun liker at de sier ting rett ut, ting hun aldri hører på skolen. Samtidig blir hun mer usikker. Noen videoer virker sanne, andre virker overdrevne, men alle sier at de andre lyver. Nora stoler ikke på lærerne, og ikke på nyhetene.

Nora sliter med å se meningen i skolearbeidet, og hun har vanskelig for å se hva det egentlig skal føre til. Framtiden som møter henne, er bare ustabil og dyster.

Scenario 3: En utarmet skole

Hva kjennetegner denne framtiden?

Dårlig offentlig økonomi og for liten tilgang på kompetent arbeidskraft gjør at velferdsstaten går på sparebluss. Det er store sosiale forskjeller i landet. Den offentlige fattigdommen er synlig gjennom alle matkøene, og ved at integreringen av flyktninger ikke lenger fungerer. Kapasiteten i kommunene er sprengt. De helsemessige, sosiale og økonomiske forskjellene er store. Alle norske byer og tettsteder strever med opphoping av sosiale utfordringer i enkelte områder, og både innvandrere og andre blir låst i lavstatusposisjoner. Kriminalitetsraten i landet er på sitt høyeste siden målingene startet, og mange har store og uløste helseutfordringer. Flere driver selvmedisinering og tyr til ulovlige, avhengighetsskapende medisiner og narkotiske stoffer.

Mange eldre lider under manglende eldreomsorg fra det offentlige. Private firma tilbyr sykehjemsplasser til dem som kan betale. Men selv om teknologi tas i bruk for å avlaste helsearbeidere, og selv om pårørende bistår sine eldre, er det ikke nok hender i sving. Internasjonale medisinselskaper legger stein til byrden ved å gjøre sine preparater mer avhengighetsskapende for å øke salget.

Fritidsvaner er stort sett stillesittende og binder folk til hjemmet. Det er færre sosiale møteplasser, mer skjermavhengighet og både den psykiske og fysiske folkehelsen lider. Det opplevde fellesskapet, lojaliteten til storsamfunnet og tilliten til offentlige institusjoner har forvitret kraftig. En grunn er at alle nå må kjempe mer for «seg og sine», for å nå opp i kampen om knappe offentlige goder.

Skatteviljen har gått ned. Selv med reduserte rettigheter under velferdsstaten må folk kjempe for å få dem oppfylt. De ressurssterke når i større grad enn andre gjennom med sine krav, for eksempel innenfor eldreomsorg, skole og helse. Folks ulike tilgang til offentlige tjenester og ulike evne til omstilling i jobbmarkedet har forsterket sosiale forskjeller og økt konfliktnivået i samfunnet. Både offentlige og private tjenester samles i kommunale sentra, noe som påvirker bosettingsmønstre.

De økonomiske forskjellene i befolkningen er større enn før, og flere familier lever under fattigdomsgrensen. Flere er utenfor arbeidslivet eller har lavt betalte deltidsjobber. De strever med den psykiske og fysiske belastningen det er å karre sammen til livsopphold, husleie og forsøke å holde familien flytende. De sosiale forskjellene er synlige og skaper grobunn for misnøye, polarisering og radikalisering, særlig blant unge voksne. Boligsegregering og større forskjeller har økt spenningsnivået i samfunnet og gitt mer sivil uro, vold og kriminalitet.

Hvordan arter denne framtiden seg for skolen?

Presset på offentlige ressurser har gjort at Stortinget har vedtatt en nasjonal minstenorm på 100 elever per skole. Vedtaket har tvunget fram en tydelig sentralisering av skolestrukturen, med større og færre skoler plassert i kommunale og regionale sentra. En del kommuner må gå sammen om skoletilbudet som følge av minstenormen. Andre kommuner og private aktører har tilpasset seg normen ved å legge ansvaret for flere skoler til samme rektor, slik at skolene til sammen teller over 100 elever.

Lærernormen er avviklet. Etter lang tid med fallende søkning til lærerutdanningene har den i praksis blitt umulig å oppfylle. Klassene er store, uten noen øvre grense for klassestørrelse. De som kan, velger private skoler for sine barn. For å kunne ha nok lærere på de lave trinnene, sender kommunene ungdomsskoleelever en hel dag i uka på alternative opplæringsarenaer. Ungdommene får arbeidslivstrening i det lokale næringslivet og i eldreomsorgen, men det går ut over læringsutbyttet i fagene og får konsekvenser i det videre utdanningsløpet.

Kommunene sparer lønnsmidler ved å engasjere friske eldre på «pensjonistlønn». Pensjonistene jobber på skolefritidsordningen, og bidrar med leksehjelp og vaktmesteroppgaver på skolene. Pensjonerte lærere og miljøarbeidere følger opp enkeltelever med behov for særskilt tilrettelegging, men dette veier ikke opp for kuttene kommunene har gjort i lønnsmidler til både lærere og andre yrkesgrupper i skolen. Det er mye bråk, uro og utagering som går ut over skolemiljøet og opplæringen i den offentlige skolen. Den offentlige skolen ses på som fattig.

Stortinget har fjernet skoleskyss som rettighet for å gi kommunene mer økonomisk handlingsrom. Mange kommuner har dermed lagt ned skoleskyssen for å spare penger. Fjerning av skoleskyss har skjedd samtidig med en sentralisering av skolestrukturen og ført til store protester og foreldremobilisering. Mange foreldre tar elevene ut av skolen og starter hjemmeskole, eller velger private skoler nærmere hjemmet. Andre foreldre samarbeider om å frakte elevene eller kjøpe skoleskyss privat. For mange familier gir dårlig økonomi vanskelige hjemmeforhold for læring og foreldrestress. Det er en økning i foreldrestiler preget av liten støtte og mindre tid til å følge opp barnas skoleaktiviteter. Mange foreldre har ikke annet valg enn å la barna gå på den gratis offentlige skolen.

Boligsegregeringen kombinert med nærskoleprinsippet gjør at mange skoler preges av store sosiale utfordringer og dårlige skolemiljø. Økt innvandring har gjort at en god del offentlige skoler nå kun har elever med annet morsmål enn norsk. De barnefamiliene som kan, flytter fra disse områdene.

Mange lærere starter enkeltpersonsforetak ved siden av for å gi privatundervisning til dem som kan og vil betale og spe på den lave lærerlønna. I kontakt med skolen når ressurssterke foreldre i større grad gjennom med sine krav og sørger for at den offentlige skolen gir bedre læringsvilkår for deres barn. De sosiale forskjellene i samfunnet reproduseres dermed gjennom skolen.

Forskjellene i læringsvilkår i den offentlige skolen, det store innslaget av private skoler og mye bruk av hjemmeskole gjør at vi ikke lenger har en «fellesskole» å snakke om i 2045. Fellesskolen, etter de kjennetegnene den hadde, finnes i praksis ikke lenger. Den offentlige skolen mangler legitimitet og oppslutning, og ressurssterke rømmer fra den. Den offentlige skolen er dermed ikke lenger et sted alle elever møtes uavhengig av bakgrunn. Skolens integrerende kraft i samfunnet har gått tapt. Ingen snakker lenger om skolen som et sosialt lim i samfunnet.

Hvordan arter denne framtiden seg for eleven?

Elevorganisasjonen har sett for seg hvordan en tenkt elev kan oppleve skolen under et slikt scenario.

Jonathan er 17 år og bor i en liten kommune på Sunnmøre. Hver morgen tar han bussen til den videregående skolen han går på, en «kjempe-skole» med rundt 2500 elever. Han drar tidlig og kommer hjem utpå ettermiddagen, ofte sliten. Han vurderer å flytte hjemmefra for å bo nærmere skolen.

Nærskolen hans ble lagt ned for noen år siden. Jonathan husker folkemøtene, innleggene i lokalavisa og demonstrasjonene. Etter nedleggelsen har familien aldri helt stolt på den nye skolen. Når lillesøsteren hans snart skal begynne på videregående, snakker foreldrene stadig oftere om at hun heller bør gå på den private skolen som har blitt opprettet i nærheten. Flere av vennene til Jonathan har allerede byttet dit. Jonathan er enig. Han vil ikke at søsteren skal få den samme skolegangen som han har.

Det hender ofte at Jonathan må ha undervisning hjemmefra. Noen ganger skyldes det ekstremvær og ustabile transportløsninger, andre ganger at lærerne er borte og at det ikke finnes vikarer. Da får klassen beskjed om å jobbe selvstendig. Jonathan synes hjemmeundervisningen er tungt. Han sliter enda mer enn vanlig med å følge med, og ender ofte opp med å ikke gjøre noe på dagtid.

Foreldrene hans følger ham tett opp med lekser, frister og prøver. Likevel gjør han det ikke særlig bra i fagene. I flere fag har lærerne ikke lærerutdanning, og i noen fag har de byttet lærer flere ganger i løpet av året. Timene består ofte av høytlesning fra presentasjoner eller selvstendig arbeid, noe Jonathan synes er demotiverende.

Jonathan har valgt realfag fordi han tror det gir gode muligheter, men nå stresser han stadig mer med karakterene. Han er redd for at snittet ikke blir høyt nok til studiet han vil inn på.

Jonathan har en vennegjeng han trives med, men klassemiljøet er delt. Alle holder seg mest til sine egne. Jonathan og vennene hans liker ikke å være i fellesarealene. Der henger den mest populære gruppa, som ofte er ufine mot andre. Flere foreldre har sagt ifra til skolen, men Jonathan merker aldri at noe skjer.

I samfunnsfag snakker de mest om historie, teorier og det som står i læreboka. De snakker sjelden om saker som skjer nå. Mange i klassen har sterke meninger hjemmefra, og alle vet at noen temaer kan gjøre stemningen ubehagelig. Jonathan ville aldri tatt opp en politisk sak selv. Det er tryggere å være stille.

Foreldrene hans sier ofte at skolen pleide å være noe alle kunne stole på. Jonathan vet ikke om han husker det sånn. For ham er skolen mest et sted han må komme seg gjennom. Han vet at han har mer støtte hjemme enn mange andre. Likevel sliter han.

5 Utvikling i elevenes trivsel og læringsresultater

Utvalget er bedt om å beskrive utviklingen i elevenes trivsel og skoleresultater. I mandatet vises det til den negative utviklingen i resultatene de siste årene, og utvalget blir bedt om å foreslå tiltak som skal snu utviklingen i et langsiktig perspektiv.

Utvalget vil understreke at selv om mange av resultatene har hatt en negativ utvikling, er ikke det nødvendigvis et uttrykk for at skolen har gjort en dårlig jobb. I kapittel 8 beskriver vi at skolen er kompleks og at det er vanskelig å påvise direkte sammenheng mellom arbeidsprosesser og resultater. Sammenhengen mellom undervisning og læring er flertydig og kompleks.

Skolen påvirkes også av utviklingstrekkene vi har beskrevet i kapittel 4. Disse utviklingstrekkene ligger utenfor skolens kontroll, men dersom skolen ikke lykkes med å håndtere dem på en god måte vil det også bli vanskelig å snu resultatene. Utvalget har blant annet beskrevet hvordan oppmerksomhetsøkonomien og den teknologiske utviklingen bidrar til å underminere konsentrasjonsevne og selvregulering hos elevene. Vi har også beskrevet et økt mangfold i klasserommet, der flere har behov for tilrettelegging, uten at skolen nødvendigvis er tilført ekstra ressurser og kompetanse. Utviklingen i resultater kan også være påvirket av forhold som pandemi og skolestenging. Til slutt peker vi på hvordan skolemiljøet påvirker læringsresultatene.

5.1 Negativ utvikling i flere resultater

De siste årene har det vært en betydelig nedgang i læringsresultatene i lesing og matematikk. Elevene skårer også dårligere i internasjonale undersøkelser om demokrati. Det var en nedgang i elevenes trivsel og motivasjon fra 2017 til 2023, men denne nedgangen ser ut til å ha snudd. En annen positiv utvikling er at andelen som fullfører videregående opplæring har økt over flere år.

5.1.1 Leseresultatene går ned, og elevene leser mindre enn før

Da de første resultatene fra PISA-undersøkelsen ble offentliggjort i 2001, viste resultatene at norske elever presterte middels godt. Resultatene i lesing gikk ned fram til 2006, men fra 2006 til 2015 viste norske elever framgang. Utviklingen snudde med PISA-undersøkelsen i 2018.

I PISA 2022 gikk leseresultatene igjen ned, og de norske elevenes gjennomsnittlige prestasjoner i lesing var tilbake på samme nivå som i 2006. Det var nedgang i resultater i mange land, men nedgangen i Norge var blant de største. Prestasjonene var på samme nivå som gjennomsnittet i OECD (Jensen et al., 2023).

PIRLS-undersøkelsen viser mye av den samme utviklingen som PISA. I PIRLS 2016 var leseresultatene for norske 10-åringer svært gode, men de falt betydelig i PIRLS 2021 (Wagner, 2023). Nedgangen var større enn i mange andre land, og tilsvarer omtrent et halvt års skolegang. Til tross for nedgangen gjør norske elever det likevel godt sammenliknet med andre land i PIRLS.

Kilde: OECD, 2026a; Wagner, 2023

Både PISA- og PIRLS-undersøkelsene viser en markant økning i andelen norske elever som presterer på lavt nivå i lesing og en litt lavere andel som presterer på høyt nivå. Elever som presterer på de laveste nivåene står i fare for å ikke tilegne seg den nødvendige kompetansen de trenger for videre arbeid og studier (Jensen et al., 2023).

Resultatene fra nasjonale prøver høsten 2025 viser en nedgang i gjennomsnittlige leseferdigheter for 5. trinn, og flere elever enn tidligere presterer på laveste mestringsnivå. Leseprestasjonene til elever i nasjonale prøver på femte trinn har gått jevnt nedover siden prøvene ble endret i 2022 (Utdanningsdirektoratet, 2025h).

SSBs korrigerte beregninger av resultatene for nasjonale prøver viser en tydelig nedgang i lesing både på 5. og 8. trinn også for perioden 2014 til 2021 (Steffensen, 2025).

5.1.2 Matematikkresultatene går ned, og flere presterer på laveste nivå

De internasjonale undersøkelsene viser at norske elevers resultater i matematikk har gått ned og at det har blitt flere elever på de laveste nivåene.

PISA og TIMSS viser samme tendens for norske elevers matematikkresultater som for lesing. PISA viste en stor tilbakegang i norske 15-åringers matematikkferdigheter fra 2018 til 2022. Andelen lavtpresterende elever (under mestringsnivå 2) økte fra 19 til 31 prosent.

Kilde: Utdanningsdirektoratet (egen bestilling til utvalget)

TIMSS viste også en liten tilbakegang i norske elevers prestasjoner i matematikk på 5. trinn fra 2019 til 2023. Resultatene gikk ned i alle de tre emneområdene i undersøkelsen: statistikk, tall og geometri og målinger. Til tross for tilbakegangen ligger norske elevers prestasjoner på 5. trinn godt over gjennomsnittet i TIMSS, og er på det som i undersøkelsen defineres som middels høyt nivå i både matematikk og naturfag (Kaarstein et al., 2024).

På 9. trinn viste TIMSS ingen signifikante endringer i norske elevers prestasjoner i matematikk fra 2019 til 2023. Også på 9. trinn ligger de norske resultatene på det som defineres som middels høyt nivå. Likevel er 37 prosent av elevene på det som er definert som lavt nivå eller under lavt nivå (Kaarstein et al., 2024).

Resultatene i regning på nasjonale prøver på 5. og 8. trinn gikk svakt ned fra 2022 til 2024, før det var en svak oppgang i 2025. For eksempel var det på 8. trinn en nedgang i andelen elever på det laveste mestringsnivået (mestringsnivå 1 av 5) fra 14,4 til 12,9 prosent (Utdanningsdirektoratet, 2025g, 2025h).

SSB har korrigert tallene for de tidligere nasjonale prøvene for perioden 2014–2021. Disse viser en tydelig nedgang i elevenes resultater i regning både på 5. trinn og 8. trinn, fra 2018 og fram til endringen i prøvene ble innført i 2022 (Steffensen, 2025).

5.1.3 Svakere resultater i naturfag

Resultatene for naturfag viser samme utvikling som matematikk på TIMSS og PISA. PISA viser en tydelig nedgang i resultatene i naturfag fra 2018 til 2022, selv om nedgangen er mindre enn for matematikk. Fra 2018 til 2022 økte andelen norske elever som presterte på det laveste nivået fra 21 til 28 prosent (Jensen et al., 2023).

TIMSS 2023 viser en liten tilbakegang i naturfag på 5. trinn, og tilbakegangen gjelder i hovedsak innenfor temaet biologi. På 9. trinn er det ingen signifikante endringer i naturfag fra 2019 til 2023. Sammenliknet med andre land i TIMSS ligger norske elever på et middels høyt nivå (Kaarstein et al., 2024).

5.1.4 Kunnskap om demokrati går ned

Den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS viste at norske elever skårer lavere på kunnskap om demokrati og medborgerskap i 2022 enn i 2016. Det er flere elever på det laveste kunnskapsnivået og Norge har den største nedgangen av de 15 landene som deltok i ICCS 2022 (Storstad et al., 2023). Norske elever skårer fortsatt over gjennomsnittet i undersøkelsen.

ICCS viser at elevene slutter opp om viktige demokratiske prinsipper. De opplever at rommet for ytringer i skolen er godt, og de har høy mellommenneskelig tillit og høy tillit til institusjoner i samfunnet. Samtidig er det en liten tilbakegang i oppslutningen om likestilling mellom menn og kvinner. Denne tilbakegangen skyldes at gutter har blitt mer forbeholdne i sin støtte til likestilling mellom kjønn. Støtten til likebehandling av innvandrere og etniske grupper har økt fra 2009 til 2022.

Kunnskapstesten i ICCS består av ulike spørsmål innenfor kategoriene samfunnssystemer og samfunnsinstitusjoner, demokratiske prinsipper, samfunnsengasjement og medborgerskapsroller. Testen måler både elevenes kunnskap om ulike samfunnsforhold og om de kan anvende kunnskapen i ulike problemstillinger og situasjoner. Det handler for eksempel om å vite forskjell mellom Stortinget og regjeringen, eller å vite hvorfor et samfunn har lover og regler.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (Steffensen, 2025)

5.1.5 For mange elever har svake digitale ferdigheter

I den internasjonale studien ICILS 2023, som måler digital kompetanse, presterer norske elever over gjennomsnittet. Det er bare fire land (Sør-Korea, Tsjekkia, Danmark og Taiwan) som presterer høyere enn Norge. Likevel er 40 prosent av de norske elevene på laveste nivå og det har vært en økning i andelen elever på laveste nivå siden ICILS 2013 (Rohatagi et al., 2024).

I undersøkelsen svarer lærerne at de har god kompetanse til å ta i bruk ulike digitale verktøy, finne fram undervisningsressurser på internett og i å vurdere kvaliteten på disse ressursene. Lærerne rapporterer også at de har god kompetanse i å forberede undervisningstimer der elevene bruker digital teknologi.

ICILS måler digital kompetanse ved at elevene svarer på oppgaver som måler deres ferdigheter i å bruke en datamaskin, beherske ulike programmer, finne og bearbeide informasjon, være kritisk til informasjonen de finner og formidle den på ulike måter.

5.1.6 Bedre ferdigheter i engelsk

Nasjonale prøver viser en bedring av resultatene i engelsk på både 5. og 8. trinn fra 2022 til 2025 (figur 5.4).

SSBs korrigerte beregninger viser også en klar økning i elevenes resultater på nasjonale prøver i engelsk fra 2015 til 2021, både på 5. trinn og 8. trinn (Steffensen, 2025).

5.1.7 Voksne presterer godt i lesing og matematikk sammenlignet med andre land

Voksne i Norge skårer godt på tester i lesing, regning og problemløsning sammenliknet med andre land. Den internasjonale PIAAC-undersøkelsen viser at voksenbefolkningen i Norge har stabilt høye ferdigheter i lesing og gjør det bedre i regning i 2023 sammenliknet med 2012, som var forrige gang undersøkelsen ble gjennomført (Kalcic & Keute, 2024).

20 prosent av de norske voksne som deltok i 2023 har svært gode leseferdigheter, mens snittet for OECD er på 12 prosent. Tilsvarende er 22 prosent svært gode i regning, som er et stykke over snittet i OECD på 14 prosent. Voksenbefolkningen i Norge har også betydelig lavere andeler med svake ferdigheter i både regning og lesing enn snittet for OECD.

I PIAAC deles de voksne inn i fem aldersgrupper. Personer i alderen 20 til 29 år har høyest ferdighetsnivå på alle områdene, mens de yngste (16–19 år) og de eldste (55–65 år) har svakest ferdigheter. Disse mønstrene går igjen i de fleste landene som deltok i undersøkelsen.

Norske voksne skårer høyt i lesing og regning for alle aldersgrupper sammenlignet med andre land i PIAAC, og den yngste gruppen har hatt en positiv utvikling siden 2012.

Det kan være ulike forklaringer på hvorfor resultatene blant de voksne i PIAAC er bedre enn resultatene for elevene i PISA, TIMSS og PIRLS. PIAAC måler ferdighetene på ulike måter og med ulike oppgaver enn de andre internasjonale undersøkelsene (Solheim & Lundetræ, 2016). PIAAC gjennomføres for eksempel i hjemmet med en intervjuer til stede, mens PISA og de andre undersøkelsene foregår i klasserommet. Forskjellene i resultater mellom PIAAC og PISA kan også skyldes at det norske arbeidslivet bidrar til å utvikle ferdigheter over tid, eller at norsk skole legger godt til rette for at elevene lærer og utvikler seg gjennom hele livet. Siden forrige PIAAC-undersøkelse i 2012 har en stadig høyere andel av den norske befolkningen fått høyere utdanning. Høyere utdanning har betydning for skårene i PIAAC-testen. Utvalget finner det bemerkelsesverdig at ikke forholdet mellom resultater i PIAAC på den ene siden og PISA, TIMSS og PIRLS på den andre er undersøkt bedre.

5.1.8 Sosioøkonomiske forskjeller har fått større betydning for læringsresultater

Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn har hatt mindre å si for norske elevers resultater på de internasjonale undersøkelse enn for andre land. Det har likevel vært en tendens til at forskjellene mellom elever med høy og lav sosioøkonomisk status har økt siden PISA 2012 (Jensen et al., 2023). Også TIMSS viser at betydningen av sosioøkonomisk bakgrunn økte fra 2011 til 2019 (Kaarstein et al., 2025). PIRLS 2021 viser en klar sammenheng mellom familienes sosioøkonomiske bakgrunn og elevenes leseprestasjoner. I PIRLS 2021 tilsvarte avstanden mellom norske elever med færrest og flest hjemmeressurser nesten 2 års skolegang (Wagner, 2024).

Foreldrenes forventninger til barnas utdanningsnivå har betydning for leseprestasjoner. Her skiller Norge seg noe fra de andre nordiske landene. Norske foreldre har signifikant lavere forventninger til at barna deres skal oppnå høyeste grad av utdanning sammenliknet med foreldre fra Danmark, Finland og Sverige (Wagner, 2024).

Elever som ofte snakker opplæringsspråket hjemme, har signifikant høyere gjennomsnittsskår i lesing enn de elevene som sjeldnere snakker dette språket hjemme (Wagner, 2024). Samtidig forklarer ikke forskjeller mellom skolens språk og hjemmespråk hele forskjellen i leseprestasjoner mellom minoritetselever og majoritetselever. Også forskjeller i familiens sosioøkonomiske bakgrunn har betydning og virker sammen med språkforskjellene (Wagner, 2024). Nasjonalt lesesenter skriver i et innspill til utvalget at det å komme fra minoritetsspråklig hjem og et hjem med lav sosioøkonomisk status utgjør en dobbel utfordring for eleven.

Barn med innvandrerbakgrunn har i gjennomsnitt svakere skoleresultater enn andre elever. I 2022 oppnådde elever som har innvandret i snitt 39 grunnskolepoeng og norskfødte med innvandrerforeldre 42 poeng, mens elever uten innvandrerbakgrunn i snitt hadde 44 grunnskolepoeng. Andelen elever uten grunnskolepoeng har økt betydelig de siste årene både blant elever med og uten innvandrerbakgrunn. Det er en bekymringsfull utvikling med tanke på at denne gruppen vil ha betydelige utfordringer med å gjennomføre videregående opplæring (Kool et al., 2026).

5.1.9 Jenter presterer bedre enn gutter i nesten alle fag

Jentene går ut av grunnskolen med bedre karakterer enn guttene. I 2025 hadde jentene i snitt 3,8 flere grunnskolepoeng enn guttene. Kjønnsforskjellen har blitt mindre siden 2018/19, da det skilte 4,6 poeng mellom jenter og gutter. Jentene har bedre karakterer i alle fag unntatt kroppsøving. Karakterforskjellene er størst i norsk hovedmål. I standpunkt i norsk hovedmål på 10. trinn er gjennomsnittskarakterer for jenter 4,2 og for gutter 3,6. På skriftlig eksamen i norsk hovedmål får jentene i snitt 3,8 og guttene 3,3.

Et gjennomgående mønster er at standpunktkarakterene for både gutter og jenter i gjennomsnitt ligger høyere enn skriftlige eksamenskarakterer. Standpunkt og eksamen er ulike uttrykk for sluttkompetanse, basert på forskjellige vurderingsgrunnlag (NOU 2023: 1).

Tegn til at gutter gjør det bedre på eksamen og nasjonale prøver enn til standpunkt

Karakterforskjellene mellom gutter og jenter er litt større for standpunkt enn på eksamen i norsk og engelsk, mens i matematikk er forskjellene like store på standpunkt som eksamen.

På nasjonale prøver på 8. trinn skårer jenter bedre enn gutter i lesing, mens gutter skårer betydelig bedre enn jenter i regning. I engelsk er det ingen forskjeller. På 5. trinn skårer gutter litt bedre i engelsk enn jentene, og betydelig bedre i regning. Jentene skårer bedre enn guttene i lesing på 5. trinn. Gutter ser dermed ut til å få relativt sett bedre resultater på nasjonale prøver enn til standpunkt og eksamen på grunnskolen.

De internasjonale undersøkelsene viser det samme mønsteret som de nasjonale prøvene. Jentene skårer betydelig bedre i lesing i PIRLS og PISA, både i Norge og i de fleste andre land som deltar. Det er små forskjeller i gjennomsnittsresultater mellom gutter og jenter i matematikk i TIMSS, men gutter presterer litt bedre enn jenter på femte trinn. På de andre trinnene er det ingen forskjeller. I PISA 2022 var det, til forskjell fra 2018, ingen forskjeller i gjennomsnittsresultatene i matematikk mellom gutter og jenter.

¹ (SF) = studieforberedende utdanningsprogrammer (Y) = yrkesfaglige utdanningsprogrammer (P) = påbygging til generell studiekompetanse

Kilde: Utdanningsdirektoratet, 2025d

Karakterforskjellene mellom gutter og jenter fortsetter på videregående skole

Det er vanskeligere å gi et entydig bilde av karakterforskjeller i videregående fordi det er så mange ulike utdanningsprogrammer og fag. Dessuten er kjønnsfordelingen veldig ulik på mange av utdanningsprogrammene. I norsk hovedmål har jenter et betydelig høyere karaktersnitt både på eksamen og til standpunkt. I matematikk varierer forskjellene. I den mest teoretiske matematikken på vg1, 1T, har jenter en 0,2 bedre gjennomsnittskarakter enn gutter, mens i R1 har gutter og jenter likt karaktersnitt. I sammenligningen må man ta hensyn til at det går flere jenter enn gutter på studieforberedende, og at gruppen allerede er selektert ved at de har et høyere karaktersnitt enn på yrkesfag. Statistikken viser at i mange fag er det vesentlig mindre forskjeller i gjennomsnittskarakterene mellom gutter og jenter på eksamen enn på standpunkt.

¹ (SF) = studieforberedende utdanningsprogrammer (Y) = yrkesfaglige utdanningsprogrammer (P) = påbygging til generell studiekompetanse

Kilde: Utdanningsdirektoratet, 2025d

En større kvantitativ studie av standpunkt og eksamensresultater i videregående opplæring bekrefter at forskjellene mellom gutter og jenter er større for standpunktkarakterer enn for skriftlig eksamen. Artikkelen understreker at det ikke betyr at jentene får ufortjent høye standpunktkarakter, men knytter det til forskning som viser at jenter i gjennomsnitt skårer høyere på selvregulering, planmessighet og innsats. Dette er faktorer som er nært knyttet til læring og akademiske prestasjoner (Krumsvik & Johansen, 2026).

5.2 Negativ utvikling i elevenes trivsel og skolemiljø

Elevundersøkelsen viser at de aller fleste elevene trives på skolen. Over 8 av 10 elever på 7. trinn og 10. trinn sier at de «trives godt» eller «svært godt».

Selv om de aller fleste elever trives på skolen, har det de siste ti årene vært en negativ utvikling i resultatene for trivsel og motivasjon i Elevundersøkelsen. Denne utviklingen ble særlig forsterket fra 2020 til 2023. Et positivt tegn er at trivselen har økt fra 2023 til 2025. Det er likevel for tidlig å si at dette er en varig trend. For motivasjon ser vi ikke den samme positive utviklingen (Utdanningsdirektoratet, 2026c).

At elevenes trivsel går ned ser ut til å skyldes at færre elever svarer at de trives svært godt, mens litt flere svarer at de trives godt. Når det gjelder motivasjon skyldes nedgangen blant annet at flere elever svarer negativt på at de gleder seg til å gå på skolen, eller at de liker å lære på skolen (Utdanningsdirektoratet, 2025f).

Analyser viser at nedgangen i skoletrivsel og skolemotivasjon gjelder på tvers av kjønn, alder, sosioøkonomisk bakgrunn og geografi. Funnene tyder på at det har vært en generell endring i elevenes opplevelse av skolehverdagen, noe som også gjenspeiles i tilsvarende undersøkelser i andre land (Høydal et al., 2026).

De samme elevene rapporterer at de både trives, kjeder seg og gruer seg til å gå på skolen. Flere elever plasserer seg i midtkategoriene, og forskerne mener utviklingen kan beskrives mer som en forskyvning i graden av trivsel enn en tydelig overgang til mistrivsel (Høydal et al., 2026).

Trenden med at flere unge rapporterer om et mer negativt forhold til skolen bekreftes av Ungdata, som viser en nedgang i trivsel på skolen siden 2010. Flere gruer seg til å gå på skolen, og færre sier de opplever at læreren bryr seg. Det er flere enn før som kjeder seg, og halvparten av ungdommene rapporter om at de blir stresset av skolearbeidet (Bakken, 2025).

Også de internasjonale undersøkelsene har avdekket lavere trivsel og motivasjon blant norske elever (Jensen et al., 2023; Kaarstein et al., 2024; Storstad et al., 2023).

Etter flere år med nedgang i motivasjon blant elevene, viser Elevundersøkelsen en positiv utvikling i 2025. På 10. trinn øker andelen som er motiverte med 3 prosentpoeng og på vg1 øker andelen med 2 prosentpoeng (Utdanningsdirektoratet, 2025).

Kilde: Utdanningsdirektoratet, 2026c

Økning i mobbetall

Ungdom rapporterer i økende grad at de opplever å bli utsatt for mobbing, vold og trakassering. I Ungdata er mobbetallene for 2025 de høyeste siden målingene startet i 2010. På ungdomstrinnet rapporterer 8 prosent av elevene at de blir utsatt for plaging, trusler og utfrysning fra jevnaldrende på skolen eller fritiden minst hver 14. dag (Bakken, 2025). I Elevundersøkelsen 2025 gikk derimot andelen elever som rapporterer at de har opplevd mobbing tydelig ned sammenliknet med de tre foregående årene, men tallene er fortsatt høye. På 7. trinn svarer 11 prosent av elevene at de har vært utsatt for mobbing (Utdanningsdirektoratet, 2026c).

Det har blitt stilt spørsmål om økningen i mobbetall skyldes at terskelen for å oppfatte noe som mobbing har blitt lavere. En utvidet analyse av Elevundersøkelsen fra 2026 trekker fram flere forhold som indikerer at det ikke er tilfelle. Analysen viser at elevkulturen generelt har blitt tøffere og at denne kulturen påvirker hele skolemiljøet, ikke bare de direkte involverte. Analysene finner lite støtte for at det som omtales som rapporteringssensitivitet, altså terskelen for å rapportere negative erfaringer, er endret (Wendelborg et al., 2026).

Skolefraværet øker

Fravær er et økende problem både i grunnskolen og i videregående skole. Det har vært en økning i skolefraværet de siste årene, og økningen har vært særlig stor etter koronapandemien.

I 2025 hadde elevene på 10. trinn et medianfravær på 9 dager og 8 timer. Det er 3 dager og 3 timer mer enn før pandemien (2018/19). Jentene har typisk én fraværsdag og to fraværstimer mer enn guttene. På videregående har elevene typisk 5 dager og 20 enkelttimer fravær på vitnemålet (medianfravær). Dette er det høyeste timesfraværet siden innføringen av fraværsgrensen i 2015/16 (Arnevig Samuelsen et al., 2025). Fraværet har økt med to dager og 9 timer sammenlignet med skoleåret 2018/19.

En forskningsrapport fra NIFU viser at skoleledere og skoleeiere, særlig på ungdomstrinnet, rapporterer at skolefraværet har økt de siste årene, og at årsakene til fraværet er mer komplekse og alvorlige enn de har vært tidligere. De peker spesielt på individuelle årsaker, som psykisk uhelse, og mindre på skolemiljø og sosiale faktorer (Bergene et al., 2023). Redd Barnas rapport om skolefravær viser også mange historier om elever som opplever skolen som så vanskelig at de ikke klarer å gå der (Redd Barna, 2025).

Skolefravær kan ha mange ulike årsaker, og alvorlighetsgraden i sakene varierer (Havik, 2023). Fravær kan få store konsekvenser for elevene både på kort og på lengre sikt, og jo lengre fraværet får utvikle seg, desto vanskeligere kan det være å komme tilbake til en normal skolehverdag. Det er en sammenheng mellom fravær i grunnskolen og fullføring av videregående opplæring, noe som igjen kan ha store konsekvenser for elevenes framtidige helse, inntekt og arbeidsmarkedstilknytning.

5.3 Flere elever fullfører videregående opplæring

Å fullføre videregående opplæring er viktig for elevenes framtidige studier og arbeidsliv. Videregående opplæring er også en viktig arena for sosialisering og fellesskap, på samme måte som grunnskolen.

82 prosent av elevene fullfører i dag med studie- eller yrkeskompetanse målt to år etter normert tid (2018-kullet). Andelen har økt med nærmere 10 prosentpoeng de siste 10 årene. Fullføringsgraden er betydelig større på studieforberedende utdanningsprogrammer (91 prosent) enn på yrkesfaglige utdanningsprogrammer (71 prosent). Forskjellen mellom yrkesfag og studieforberedende er enda større når man kun ser på fullføring på normert tid. Samtidig øker andelen som fullfører yrkesfaglige utdanningsprogram med nesten 18 prosentpoeng når man måler to år etter normert tid. På studieforberedende er forskjellen bare 4 prosent.

Kilde: Statistisk sentralbyrå, 2026a

Karakterer fra grunnskolen predikerer hvordan elevene lykkes i videregående opplæring

Det er en klar sammenheng mellom karakternivået fra grunnskolen og sannsynligheten for å fullføre og bestå videregående opplæring. 26 prosent av elevene med under 30 grunnskolepoeng har status som ikke fullført 5–6 år etter at de begynte i videregående opplæring. For de som mangler grunnskolepoeng er andelen 29 prosent. Statistikken viser også at den store forskjellen i fullføringsandelen mellom yrkesfag og studieforberedende delvis kan forklares av at yrkesfagelevene i gjennomsnitt har dårligere karakterer fra grunnskolen.

Fra 2018 til 2025 har andelen elever som mangler grunnskolepoeng økt fra 5,5 prosent til 8,8 prosent. I 2025 gikk nesten 8 000 elever ut av grunnskolen med manglende grunnskolepoeng eller under 25 grunnskolepoeng. Det er mer enn 3 000 flere enn i 2018. Siden gruppen med manglende grunnskolepoeng vokser, vil gjennomføringstallene trolig gå ned i årene som kommer. Elever med innvandrerbakgrunn er overrepresentert i gruppen som mangler grunnskolepoeng, men over halvparten er elever uten innvandrerbakgrunn.

Det er store forskjeller mellom utdanningsprogrammene når det gjelder andelen som starter i videregående opplæring uten grunnskolepoeng, fra 1 prosent på idrettsfag til 18 prosent på restaurant og matfag (Pedersen et al., 2025).

Kilde: Statistisk sentralbyrå, 2026a

5.4 Hvorfor har læringsresultatene gått ned?

Utvalget mener den negative utviklingen må ses i lys av flere av utviklingstrekkene vi har beskrevet. I kapittel 4 har vi blant annet pekt på hvordan skolen må håndtere skadevirkningene av sosiale medier og internett på elevenes konsentrasjon, utholdenhet og kognitive funksjoner.

I kapittel 4 har vi også beskrevet hvordan flere unge sliter med psykisk helse og andre utfordringer som kan påvirke læring og læringsresultater. Økt innvandring har gitt et større språklig og kulturelt mangfold. Som vist tidligere i kapittelet har barn med innvandrerbakgrunn i gjennomsnitt svakere skoleresultater enn andre elever. Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn har stor betydning for læringsresultater, og vi ser at det er en tendens til at elevenes bakgrunn får stadig mer å si for resultatene.

I kapittel 8 beskriver vi hvordan skolen har vært utsatt for flere reformbølger, men det er lite som tyder på at de siste tiårenes reformer har gitt bedre læringsresultater. Skolen er kompleks, og har behov for forutsigbarhet og stabilitet for å utvikle kvalitet. Forsøk på å endre skolen utenfra gjennom politisk detaljstyring som ikke tar hensyn til kompleksiteten, vil sjelden lykkes. Endringer i skolen må også få tid til å virke. Ikke minst må skoleledere, lærere og ansatte som utøver kjernevirksomheten i skolen ha stor grad av handlingsrom og fullmakter.

Det er viktig å understreke at vi i dette kapittelet har trukket fram fag og ferdigheter der det finnes data som kan si noe om utvikling over tid. Det er en rekke fag og ferdigheter i skolen som ikke måles på en slik måte at vi kan si noe sikkert om utvikling. Utvalgets beskrivelser i dette kapitelet viser derfor bare en begrenset del av skolens brede oppdrag. Samtidig har vi ikke grunnlag for å mene at utviklingen i skolens øvrige oppdrag er vesentlig bedre, blant annet fordi mange uttrykker bekymring for at danningsoppdraget fortrenges når de målbare læringsresultatene går ned.

Vi har lagt vekt på utviklingen i leseferdigheter. Både fordi nedgangen i leseresultater gir grunn til bekymring i seg selv, men også fordi lesing er en viktig ferdighet for å lære i andre fag.

Det er et viktig poeng at resultatene på de internasjonale undersøkelsene har gått ned i mange land de siste årene, ikke bare i Norge. I PISA falt OECD-snittet med om lag 15 poeng fra 2018 til 2022 som er det største fallet siden undersøkelsene startet i 2000.11 Dette indikerer at nedgangen i Norge er del av en internasjonal trend.

5.4.1 Økt bruk av digital teknologi er negativt for konsentrasjon

Utvalget vil trekke fram hvordan økende digitalisering av samfunnet og skolen er en av årsakene til fallende læringsresultater. I beskrivelsen av teknologiske utviklingstrekk viser vi hvordan digitalisering utfordrer elevenes læring på flere måter. Læring krever konsentrasjon, oppmerksomhet og utholdenhet, egenskaper som utfordres av barn og unges digitale verden og bruk av sosiale medier.

Digitale plattformer spiller en stadig større rolle i barn og unges hverdag. Selv om mange foreldre forsøker å begrense bruken, er tilgangen til digital teknologi høy.

87 prosent av ni- og tiåringer har egen mobil. Det er høyt, men likevel en liten nedgang fra 2024. Samtidig er det god tilgang til nettbrett og PC på skolen. 51 prosent av ni- og tiåringer og 74 prosent av elleve- og tolvåringer bruker sosiale medier, til tross for aldersgrensen på 13 år. Nesten alle er på sosiale medier fra de er 13–14 år (Medietilsynet, 2026).

Aktivitetsdata om ungdoms mediebruk viser at mange på aktive dager ser mellom 200 og 400 videoer på TikTok. På Snapchat varierer videokonsumet, men for enkelte er det på nivå med TikTok. Samtidig framhever ungdommene selv at bruken trolig er enda høyere, og peker på at korte videoer og endeløs scrolling driver opp bruken (Medietilsynet, 2026).

Både aktivitetsdata fra sosiale medier og funn fra kvalitative intervjuer tyder på at designgrep som korte videoformater, endeløs scrolling, høy tilgjengelighet, varsler og «streaks» bidrar til overforbruk. Ungdommene beskriver selv hvordan disse funksjonene gjør det vanskelig å begrense bruken. Som beskrevet i kapittel 4, kan dette øke risikoen for skadevirkninger, som søvnmangel og opplevelse av avhengighet.

Omtrent halvparten har egen datamaskin hjemme, eget nettbrett, egen tv og/eller en egen spillkonsoll som er koblet til tv. Andelen elever som har fått en egen digital enhet på skolen har økt kraftig i perioden 2016 til 2021 (Knudsen et al., 2024). Tall fra PISA 2022 viser at Norge er et av landene hvor elevene har høyest bruk av digitale ressurser i skolen. Norske 15-åringer rapporterer at de bruker 3,1 timer per dag på digitale ressurser i læringsaktiviteter på skolen. Gjennomsnittet for OECD var tilsvarende 2,0 timer per dag (Utdanningsdirektoratet, 2024a).

I PISA 2022 svarte omtrent 30 prosent av elevene at de blir distrahert av egen bruk av digitale ressurser i matematikktimene (Jensen et al., 2023). En av fire blir distrahert av andres bruk. Selv om funnene ikke skiller seg ut fra de andre nordiske landene, er det bekymringsverdig at det som skal være et læringsverktøy ender opp med å forstyrre elevenes konsentrasjon.

Økt digitalisering kan også utfordre undervisningen på andre måter. Digitale matematikkverktøy som for eksempel GeoGebra og CAS (Computer Algebra System) brukes i matematikkundervisningen for å visualisere og konkretisere ulike matematiske områder, som algebra, statistikk eller geometri. Forskningen trekker fram at bruken av disse verktøyene kan berike det matematiske læringsmiljøet, bidra til økt forståelse og gjøre abstrakte matematiske begreper mer konkrete og håndgripelige (Forsström et al., 2025). Utfordringen er hvis elevene bruker verktøyene før de har utviklet de grunnleggende ferdighetene i matematikk. Forskningen understreker betydningen av å bruke mer konvensjonelle tilnærminger som penn og papir og klasseromsdiskusjoner (Ose Askvik et al., 2020; van der Meer & van der Weel, 2017; Van der Weel & Van der Meer, 2024). Å starte analogt hjelper elever med å utvikle nødvendige grunnleggende ferdigheter i matematikk (Forsström, et al., 2025). Det vil for eksempel være lite hensiktsmessig å analysere funksjoner i GeoGebra dersom elevene ikke har lært sammenhengen mellom funksjonsuttrykk, tabell og graf fra før. En annet eksempel er når verktøyet CAS skjuler den matematiske prosessen, noe som gjør det vanskelig for elevene å forstå sammenhengene som ligger bak, for eksempel i såkalt «computer algebra» (Drijvers, 2000).

Nedgangen i matematikkferdighetene som dokumenteres gjennom PISA og TIMSS gjenspeiles i høyere utdanning. I møte med utvalget forteller Institutt for matematiske fag ved NTNU om et dramatisk fall i kunnskaper hos studenter i sivilingeniørstudiet. Det kommer til uttrykk gjennom feil man tidligere ikke har sett studenter begå, og i form av manglende strategier for å håndtere sammensatte oppgaver. Instituttet peker på bruk av CAS og annen avansert programvare som en del av forklaringen, fordi det er sterke indikasjoner på at studentene overlater selve problemløsingen til avansert programvare. Da er de dårlig rustet når de skal løse matematiske oppgaver som krever at de forstår den problemløsingen de tidligere har overlatt til programvare. I matematikkfaget er det bred konsensus om at det å løse oppgaver er en avgjørende del av det å tilegne seg forståelse.

Erfaringene fra matematikk kan gi et frempek på konsekvenser av utstrakt og ukritisk bruk av generativ KI i andre fag. Mekanismen er den samme. Elever og studenter overlater til avansert programvare å løse oppgaver og går dermed glipp av læringen. For eksempel gikk karakterene i innføringsemner i programmering ved NTNU dramatisk ned etter at ulike språkmodeller ble gjort tilgjengelig (Adressa, 2026). Utvalget om kunstig intelligens i høyere utdanning vurderer samtidig utfordringene som større for tekstbaserte fag enn for beregningsorienterte fag.12 Fellesskoleutvalget ser det som sannsynlig at erfaringene innen matematikk vil ha gyldighet for de fleste studier i høyere utdanning, og dermed også for de fleste fagene i skolen. Her viser vi ellers til gjennomgangen av utfordringer med generativ KI i kapittel 4.

5.4.2 Årsaker til negativ utvikling i leseresultater

Leseforskningen peker på sammensatte årsaker til at leseforståelsen blant norske elever går ned. Noen av årsaksforklaringene er knyttet til at elevene leser mindre på skolen og hjemme, og at lesegleden har gått ned. Andre forklaringer peker i større grad tilbake på utviklingstrekk, spesielt innen teknologi og digitalisering.

Digitale medier og skjermbruk bidrar til å svekke leseforståelsen

Under utviklingstrekkene har vi beskrevet hvordan oppmerksomhetsøkonomi og sosiale medier har bidratt til å svekke konsentrasjon og selvregulering. Også leseforskningen trekker fram digitalisering som en viktig årsak til nedgangen i leseferdigheter (Wolf, 2019; Støyva, 2026; Mangen, 2010; Baron, 2016; Baron, 2021). Det er trolig flere og sammensatte mekanismer i spill. Tid brukt på digitale flater har konsekvenser for konsentrasjon og oppmerksomhet. Noen teksttyper forstås bedre når de leses på papir enn på skjerm, og tid brukt på digitale flater kan fortrenge tid brukt på andre aktiviteter som er sentrale for å utvikle god leseforståelse.

Digital teknologi eksponerer hjernen for audiovisuelle stimuli som en statisk tekst ikke kan konkurrere med. Det ser ut til å få konsekvenser for vår evne til å konsentrere oss om «kjedelige» stimuli, som en tekst på papir. Hjernen er plastisk og spesielt i barndommen kan teknologibruk endre nervebaner slik at strukturer i hjernen, for eksempel for lesing av papirbøker, endres (Baron, 2016; Greenfield, 2004; Mangen, 2010; Wolf, 2016).

Det som omtales som dyp lesing er særlig truet av digitale medier og scrolling på skjerm. Dyp lesing er produkt av språklige, kognitive og følelsesmessige prosesser i hjernens nettverk. Dette er nettverk som vi gradvis utvikler når vi leser. Skumming og multitasking svekker konsentrasjonen og dermed også evnen til refleksjon og til å forstå komplekse tekster. Den digitale lesingen gjør at vi mister kognitiv utholdenhet og evnen til å bygge kunnskapslagre i hjernen. Leseforskeren Maryanne Wolf, med spesialisering innen nevrovitenskap, er også bekymret for at svekkede leseferdigheter vil redusere barns evne til å utvikle empati, kritisk tenking og kreativitet gjennom lesing (Wolf, 2019).

Flere metaanalyser konkluderer med at lesing på papir gir bedre leseforståelse av lengre og mer komplekse tekster sammenlignet med å lese på skjerm (Liao et al., 2024; Skjermbrukutvalget, 2023b). Det er noen variasjoner mellom ulike teksttyper, for eksempel er forskjellen i leseforståelse sterkere for informasjonstunge tekster enn for narrative tekster. For lesing av kortere tekster som får plass på en skjermside er det ingen forskjell i leseforståelse mellom papir og skjerm. For lengre tekster og informasjonstekster finner forskerne en tydelig «screen-inferiority effect», altså at leseforståelsen er lavere når tekst leses på skjerm enn på papir. Selve utformingen av digitale tekster har også betydning. Lesing av lengre tekster som krever kontinuerlig scrolling mellom ulike tekstdeler er mer kognitivt krevende enn å trykke seg gjennom hele sider (paging) (Baron, 2021; Liao et al., 2024; Skjermbrukutvalget, 2023b).

Forskere peker på mange ulike årsaker til at leseforståelsen er dårligere ved lesing på skjerm enn på papir. Å lese en papirbok involverer mange ulike sanser, for eksempel hvordan boken føles å holde og hvordan papiret lukter Disse taktile elementene er en hjelp til leseren, den gir signaler om fremdrift og struktur som hjelper leseren å bygge en mer presis modell av teksten (Baron, 2021; Liao et al., 2024)

Lesesenteret legger vekt på at gode digitale leseferdigheter ikke oppnås ved å lese digitalt, men ved mengdelesing av tekster på papir. Påstanden underbygges med meta-analyser, som viser at det er en sterkere sammenheng mellom leseferdighet og fritidslesing av trykte tekster enn fritidslesing av digitale tekster (Altamura et al., 2025; Mol & Bus, 2011). Studier viser også at elever og studenter foretrekker å lese på papir når de kan velge (Mangen & Baron, 2025). Elever og studenter trekker særlig fram leseforståelse og konsentrasjon som begrunnelse for å velge papir fremfor tekst.

Elevene leser kortere tekster og har mindre utholdenhet

Å lese lengre tekster er særlig viktig for å trene hukommelsen, utvikle ordforråd og ferdigheter som refleksjon og kritisk tenkning, og evnen til å lese mellom linjene og trekke det viktigste ut av en tekst (Skjermbrukutvalget, 2023a). Forskning viser at det er sammenheng mellom å lese lange tekster på fritida og leseferdigheter (Jensen & Narvhus, 2019).

PISA viser at norske elever i mindre grad leser lange tekster (på skolen) enn det elever i de andre nordiske landene gjør. I Norge svarte 43 prosent av femtenåringene at den lengste teksten de har måttet lese på skolen var under ti sider. Mindre enn en tredjedel av de norske elevene svarer at de har måttet lese en tekst på mer enn 100 sider. I Finland og Danmark er andelen 80 prosent. Et påfallende funn er at norske elever i relativt liten grad opplever at lærerne engasjerer dem i arbeid med tekst, og at de sjeldnere fordyper seg i lange tekster (Frønes & Jensen, 2020). Samtidig viser en dybdestudie at elevene møter et begrenset repertoar av skjønnlitteratur, og at nesten alle tekstutdrag de leser er hentet fra elevenes lærebøker. De gangene elever leser hele romaner, gjør de det når de leser for seg selv, i selvvalgte bøker. I dybdestudien ble det ikke observert at klasser leste hele romaner sammen og diskuterte dem (Blikstad-Balas & Lodding, 2020).

Nasjonalt lesesenter har i innspill til utvalget vist til at deres klasseromsobservasjoner og intervjuer med elever og lærere på mellomtrinnet tyder på at elevene leser mindre og møter få utfordringer i tekstene de leser på skolen. Lesesenteret peker på at nye læreverk legger til rette for at elevene kan få tilgang til tekst på mange andre måter enn gjennom lesing. De lytter til opplest tekst, også i tiden som er satt av til stillelesing. Lesesenteret peker også på at lærere leser tekstene i lærebøkene høyt, og formidler og forenkler innholdet, ofte med et ønske om at alle elevene skal få tilgang til teksten (Aasen, 2024). Dette støttes også av andre studier (se f.eks. Blikstad-Balas & Lodding, 2020).

Norske elever leser mindre og har mindre positive holdninger til lesing

Flere studier tyder på at norske elever leser mindre enn før. Norske 10-åringer rapporterer om lavest leseglede av alle de 65 deltakerlandene i PIRLS 2021. Bare 13 prosent av de norske tiåringene svarer at de liker veldig godt å lese, mens snittet internasjonalt er 42 prosent.

Også blant 15-åringene ser vi at norske elevers holdninger til lesing var blant de minst positive i OECD, og i PISA 2018 var det bare elevene i Nederland som var mindre engasjerte i lesing enn de norske elevene (Frønes & Jensen, 2020).

Det er en klar sammenheng mellom lesevaner i fritiden og gode prestasjoner i lesing i både PIRLS og PISA (Frønes & Jensen, 2020; Wagner et al., 2023). De elevene som leser mye, utvikler gode leseferdigheter, og elever som har gode leseferdigheter leser mer. Flere studier tyder på at den sterkeste årsakssammenhengen, spesielt i tidlige faser av leseutviklingen, går fra leseferdighet til leseglede og lesemengde (Torppa et al., 2019). I PISA forklarte interesse for lesing, type lesestoff og lesemengde på fritiden mest av variasjonen i leseferdigheter mellom OECD-landene (Frønes & Jensen, 2020).

Det er flere årsaker til at elevenes lesing på fritiden er spesielt viktig for utvikling av leseferdigheter. Fritidslesing skjer ofte i lange uavbrutte perioder. Når elevene selv velger hva de vil lese, øker engasjementet og utholdenheten. Lesing i fritiden har tradisjonelt også gitt tilgang til et bredere spekter av tekster fra bøker, tegneserier, tidsskrift og aviser. Skolelesing er i større grad styrt av læringsmål og tekstene er ofte hentet fra lærebøker. Tiden brukt på lesing på skolen er ofte mer fragmentert og blir oftere avbrutt av andre aktiviteter.

PISA 2018 viser store kjønnsforskjeller i lesevaner. Flere elever enn før, og særlig gutter, forteller at de ikke bruker tid på å lese skjønnlitteratur og sakprosa i bøker eller blader i fritiden. Dette er lesestoff som blant mye annet er egnet til å oppøve elevenes utholdenhet og konsentrasjonsevne (Frønes & Jensen, 2020).

PIRLS viser også at norske foreldre har mindre positive holdninger til å lese enn det de hadde i 2016 (Wagner, 2024). Foreldrenes lesevaner og lesevaner i hjemmet kan påvirke barnas motivasjon for lesing og leseferdigheter (Mullis et al., 2023). Data fra PIRLS viser også at foreldres leseglede kan bidra til å utjevne sosiale forskjeller (Wagner, 2024).

Foreldre leser mindre for barna sine

Høytlesing spiller en sentral rolle i barns tidlige leseutvikling fordi den gir en språklig stimulering, som er rikere og mer variert enn vanlige samtaler. Høytlesing gir også barn trening i å følge sammenhenger, bearbeide informasjon og konsentrere seg. Dette er alle faktorer som har stor betydning for senere leseferdighet. Barns leseutvikling begynner dermed før de begynner å lese selv.

Tall fra bokhandlerforeningen viser at færre foreldre leser for egne barn. I 2017 svarte 93 prosent av foreldre med barn under ti år at de leste høyt for barna sine. I 2023 var tallet 75 prosent (Bokhandlerforeningen, 2024).

I en undersøkelse gjennomført i et representativt utvalg av norske familier med barn mellom tre og seks år oppga en av tre at de ikke leste for barnet sitt i løpet av en vanlig uke (Stangeland et al., 2024). Familiene som hadde faste rutiner for lesing hjemme, leste mer for barna sine enn de som ikke hadde faste rutiner.

5.4.3 Dårligere leseferdigheter påvirker resultatene i andre fag og ferdigheter

Svake leseferdigheter kan være en medvirkende årsak til fallende læringsresultater i andre fag og ferdigheter. Lesing er et viktig redskap for å kunne lære og er en del av kompetansen elevene skal utvikle i de ulike fagene. Lesing er for eksempel sentralt for danning, demokratiforståelse og kritisk tenkning.

Forskning viser en sterk og konsistent sammenheng mellom leseferdigheter og prestasjoner i andre fag enn norskfaget, særlig matematikk og naturfag. Store internasjonale studier som for eksempel PISA, dokumenterer at lesekompetanse forklarer en betydelig del av variasjonen i elevers faglige resultater (Karacaoğlu & Kasap, 2023). Gode leseferdigheter er også assosiert med fullføring av videregående opplæring, arbeidsmarkedstilknytning og inntektsnivå senere i livet. Effekten av leseferdigheter skyldes flere forhold. Elever som leser flytende og forstår tekster godt, bruker mindre mental kapasitet på avkoding og kan i større grad konsentrere seg om innhold og forståelse. I tillegg bidrar lesing til utvikling av ordforråd, begrepsforståelse, kritisk tenkning og evne til å trekke slutninger. Dette er alle ferdigheter som er sentrale i både utdanning og arbeidsliv (Duff et al., 2015; Lesnick, 2010; Lundetræ et al., 2010; Meehan et al., 2023).

Effekten av leseferdigheter på læring i andre fag er hovedsakelig indirekte. Den går særlig gjennom økt vokabular og begrepsforståelse, bedre tekstforståelse av faglige tekster og oppgaver, samt oppbygging av bakgrunnskunnskap. I tillegg bidrar lesing til utvikling av kognitive strategier som er viktige på tvers av fag.

5.4.4 Mindre motivasjon og mer negativt forhold til matematikk

Lavere motivasjon har blitt trukket fram som en forklaring på de dårlige resultatene i matematikk. Resultatene fra TIMSS viser en tydelig nedgang i norske elevers motivasjon for matematikk, og at norske elevers interesse for matematikk er lav (Kaarstein et al., 2024). 42 prosent av elevene har høy selvtillit i matematikk og ser nytteverdien for videre utdanning, arbeid og dagligliv (Kaarstein et al., 2025). Forskning viser en klar tendens til at elever som er motiverte for å lære matematikk, presterer bedre (Schukajlow et al., 2023). Sammenhengen mellom motivasjon og prestasjon bekreftes av PISA, som viser at elever som presterer på lavt nivå har mindre motivasjon enn elever som presterer på høyere nivå (Pettersen et al., 2024).

Det er en tydelig sammenheng mellom negative følelser for matematikk og prestasjoner, og effekten går begge veier (Schukajlow et al., 2023). Dårlige prestasjoner i matematikk fører til negative følelser, mens mer negative følelser for matematikk gir dårligere prestasjoner. PISA 2022 viser en økning i negative følelser for matematikk hos de norske elevene. Omtrent en tredjedel av elevene blir veldig nervøse når de arbeider med matematikk, og to tredeler av elevene er redde for å få dårligere karakterer i matematikk. De norske elevene har omtrent samme grad av negative følelser for matematikk som gjennomsnittet for OECD-landene, men de har høyest grad av disse følelsene i Norden (Jensen et al., 2023).

PISA-undersøkelsen viser også en tydelig sammenheng mellom utholdenhet og prestasjoner. Elever med lave prestasjoner rapporterer om lavere utholdenhet enn elever med høyere prestasjoner. TIMSS viser en tilsvarende sammenheng mellom innsats og prestasjoner. De norske elevene som viser størst innsats på prøven er også de med høyest prestasjoner (Kaarstein et al., 2025).

5.4.5 Pandemi og stengte skoler

Selv om den negative utviklingen i trivsel og læringsresultater startet før pandemien, peker flere analyser på at pandemien og skolestengning er en mulig medvirkende faktor til nedgangen i resultater.

En analyse og kunnskapsoppsummering av pandemiens langtidseffekter konkluderer i hovedsak med at effektene av pandemien på befolkningsnivå er moderate (Ljunggren et al., 2026). Lærerne uttrykker blant annet bekymring for at elevenes tilknytning til skolen ble svakere, spesielt for elever som hadde svake forutsetninger også før pandemien. Elevene beskrives som mindre motiverte, mindre utholdende og med svekkede grunnleggende ferdigheter. Rapporten peker også på at det fortsatt er tidlig å måle varige effekter av pandemien, ettersom mange av elevene som gikk på ungdomsskolen under pandemien fortsatt er i videregående opplæring. En generell bekymring er at pandemien kan ha konsekvenser som ikke viser seg umiddelbart i resultatene, men som kan ha bidratt til økte forskjeller, svekket motivasjon eller lavere tilknytning til skolen, noe som igjen kan ha betydning for elevenes videre skoleløp og framtid (Ljunggren et al., 2026).

En annen norsk rapport trekker fram utfordringer med å undervise på digital hjemmeskole, og viser til et læringstap særlig i matematikk og lesing (Caspersen et al., 2024). Den trekker fram at matematikkfaget var særlig sårbart på grunn av mangelen på gode rammer og tilgang på lærerveiledning. Det ser ut til at sårbare elevgrupper ble særlig negativt påvirket av nedstengingen, og at dette forsterket eksisterende forskjeller som følge av elevenes hjemmebakgrunn.

Matematikksenteret har i innspill til utvalget vurdert at man bør være forsiktige med å tilskrive pandemien for stor betydning, særlig med tanke på at nedgangen i matematikkprestasjoner i PISA 2022 var større for norske elever enn i øvrige OECD-land.

Norske skoler var stengt en kortere periode sammenlignet med de fleste andre land (OECD, 2022). I tillegg hadde norske elever god tilgang på digitale enheter, og kunne ha digital hjemmeundervisning. Det er derfor uklart hvor stor del av tilbakegangen som kan skyldes pandemien, og hva som skyldes andre faktorer som delvis har sammenfalt i tid.

PIRLS 2021 ble gjennomført midt under pandemien. En studie som kobler skolenedstengninger i 29 land med elevenes resultater i PIRLS, finner en tydelig sammenheng mellom nedgang i prestasjoner og stengte skoler. Studien viser også at omfanget av nedgangen øker med antall dager skolene var stengt. For Norge antyder analysene at om lag 12 poeng av nedgangen i elevenes leseferdigheter kan tilskrives pandemien. Dette tilsvarer omtrent et kvart års tap av læring (Kennedy & Strietholt, 2023; Wagner, 2023).

5.4.6 Den negative utviklingen i læringsmiljøet kan bidra til å forklare nedgangen i læringsresultater

Hittil har vi lagt hovedvekt på forklaringer som ligger utenfor skolen og som handler om hvordan skolen møter dype utviklingstrekk i samfunnet. Selv om det er vanskelig å skille mellom årsaker som ligger i og utenfor skolen, er det også mulig å peke på årsaker i skolen som henger sammen med resultatutviklingen.

Det er forskjeller i hvor godt skolene lykkes med å utvikle elevenes kompetanse, og disse forskjellene kan også skyldes forhold som skolen kan styre i større grad. Skolebidragsindikatorene viser for eksempel at noen skoler får bedre resultater enn det som er forventet, når det kontrolleres for elevenes forutsetninger og bakgrunn (Statistisk sentralbyrå, 2026b).

Skolens vekt på elevenes læringsutbytte har betydning for hvordan elevene presterer i lesing. Elever som går på skoler der lærerne rapporterer at skolen i høy grad legger vekt på læringsutbytte, gjør det bedre i lesing enn på skoler der lærerne rapporter om middels vekt på læringsutbytte (Wagner, 2024). I 2021 rapporterte færre norske lærere enn i 2016 at skolen i høy grad legger vekt på skolefaglige prestasjoner.

En analyse som kobler funn fra den norske Mor, far og barn-undersøkelsen med resultater på nasjonale prøver, finner at 11-åringer som blir mobbet gjør det dårligere på nasjonale prøver i både lesing og regning (Vaage, 2022). Fra ekspertgruppen for skolebidrag vet vi at skoler som legger vekt på både det sosiale og det faglige læringsmiljøet, i større grad enn andre skoler lykkes med å løfte kvaliteten på opplæringen (Ekspertgruppe for skolebidrag, 2021).

Funnet støttes av analyser av Elevundersøkelsen som viser at skoler med høy skår på trivsel, mestring og motivasjon også har høyt karaktersnitt. De har også høyere skolebidrag, som innebærer at de bidrar mer til å løfte elevenes resultater enn andre skoler når man kontrollerer for bakgrunnsvariabler (Ekspertgruppe for skolebidrag, 2021).

Resultater fra de internasjonale undersøkelsene indikerer også en sammenheng mellom læringsmiljø og resultater. Eksempelvis viser resultater fra TIMSS at faktorer som lite mobbing, trygghet og god orden fremmer elevers læring og motivasjon. Analyser viser også at elever som oppnår gode resultater får styrket sin faglige motivasjon og selvtillit (Nilsen & Kaarstein, 2021). I den forbindelse understreker utvalget hvordan læringsmiljøet også påvirkes av forhold i elevenes hverdagsliv, som igjen påvirkes av de sentrale utviklingstrekkene vi har beskrevet i kapittel 4. For eksempel vil økt skjermbruk, mer ensomhet og psykiske plager trolig også påvirke elevenes trivsel på skolen, og gjøre skolens arbeid med trygge og gode skolemiljø vanskeligere.

Skolefraværet har økt etter pandemien. Analyser viser at det er en tydelig sammenheng mellom fravær og karakterer, og at elever med høyt karaktersnitt har betydelig lavere fravær enn elever med lavere karakterer (Arnevig Samuelsen et al., 2025). Erfaringene fra pandemien viste at spesielt matematikkfaget krever tilstedeværelse og lærerstøtte.

Klasseromsstudier viser at det er forskjeller i undervisningskvaliteten mellom klasserom og at dette har betydning for elevenes læring (Klette et al., 2017). Selv om forskerne finner tegn på mye god klasseromspraksis, finner de et klart potensial for mer aktiv lærerstøtte, som for eksempel klare tilbakemeldinger, strategiundervisning og modellering (Bjermeland, 2022; Magnusson et al., 2023; Mathé & Christensen, 2024).

Videre i utredningen beskriver vi hvordan prosesser og strukturer i skolen påvirker elevenes læring og trivsel. I kapittel 6 beskriver vi hvordan læring skjer, og i kapittel 10 beskriver vi hvordan gode lærere, sterke profesjonsfellesskap og profesjonell ledelse påvirker elevenes læring og utvikling.