Meld. St. 21 (2020–2021)

Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden

Til innholdsfortegnelse

6 Vurdering i VGO – kunnskap og utfordringer

Figur 6.1 

Figur 6.1

Fullføringsreformen skal føre til at flere elever og lærlinger fullfører og består, og kompetansen de oppnår, skal gjøre dem enda bedre rustet for arbeidsliv og videre utdanning. Vurderingssystemet skal gi elevene og lærlingene underveisvurderinger som bidrar til utvikling, og sluttvurderinger som er rettferdige, pålitelige og gyldige. Eksamen er en vesentlig del av vurderingssystemet i skolen og skal opprettholdes blant annet for å sikre rettssikkerhet og likebehandling. Vurderingssystemet skal ha tillit i samfunnet, og vitnemålene, inkludert fag- og svennebrevene, skal være et godt uttrykk for kunnskapene og ferdighetene som er oppnådd. For elever med generell studiekompetanse skal vitnemålet også være en billett inn i videre utdanning. Dersom det er god sammenheng mellom vurderingsordninger og vurderingskultur i VGO og høyere utdanning og høyere yrkesfaglig utdanning, vil det bidra til at elevene er beredt på de kravene som stilles på de neste utdanningsnivåene.

Vurderingssystemet spiller også en rolle for innholdet i opplæringen. Hvordan eksamen og fag- og svenneprøven er utformet, påvirker for eksempel hvordan lærere, faglige ledere og instruktører tolker og vektlegger læreplanene. Slik kan endringer i sluttvurdering og eksamen være et verktøy for å påvirke kvaliteten i opplæringen. Underveisvurdering er en viktig og integrert del av elevenes opplæring ved at elevene får tilbakemeldinger på den kompetansen de viser underveis i opplæringen. I forbindelse med fagfornyelsen ble det gjort flere endringer i vurderingsforskriften, nettopp med sikte på å sikre en bedre sammenheng mellom nytt læreplanverk og hvordan lærerne jobber med vurdering.

Vurderingssystemet og kravene til vitnemålet må være utformet på en måte som gir elever og lærlinger like muligheter til å uttrykke sin kompetanse slik at de kan fullføre og bestå. Dette kapittelet beskriver dagens vurderingssystem og peker på noen områder der det er mulig å vurdere endringer.

6.1 Underveisvurdering

Underveisvurdering er all form for vurdering som skjer før avslutningen av opplæringen i fagene. Vurderingen skal være en integrert del av elevens og lærlingens opplæring, fremme videre læring og bidra til at eleven og lærlingen øker kompetansen sin i faget. Informasjon fra underveisvurderingen skal hjelpe læreren og instruktøren med å tilpasse opplæringen.

Det er noen utfordringer med underveisvurdering slik den praktiseres i dag. Blant annet er det noen indikasjoner på at noe av underveisvurderingen og måten den gjennomføres på, kan bidra til å skape stress for elevene. Mens god vurderingspraksis vil kunne føre til motivasjon og mestring, blir vurderingsarbeid i form av lekser og karaktergivende prøver ofte trukket frem som en kilde til negativt skolestress.1 Disse utfordringene kan skyldes både behov for mer kompetanse og at det er behov for et bedre regelverk.

Liedutvalget pekte blant annet på undersøkelser som viste at lærere i mange tilfeller baserte halvårs- og standpunktskarakterer på minimum to–tre karaktergivende prøver. Isolert til hvert enkelt fag er ikke dette så mye, men når man tar i betraktning at elever kan ha så mye som åtte–ni ulike fag samtidig, kan mengden bli utfordrende. Stress trenger ikke å være negativt, men det er godt dokumentert at langvarig negativt stress over tid er helseskadelig.2 Det er vanskelig å peke på én enkelt årsak til at underveisvurdering i en del tilfeller praktiseres på en måte som bidrar til negativt stress. Sedvane på skolene, press på lærerne for å dokumentere vurderinger eller hvordan forskriften er formulert, kan tenkes å spille en rolle i dette.

Dagens bestemmelser om underveisvurdering bygger på forskning om læringsfremmende vurdering, der eleven og lærlingens læring står i sentrum. Vurderingen skal bidra til å utvikle elevens og lærlingens evne til å vurdere og reflektere over eget arbeid og bli en aktiv og ansvarlig deltager i egen læringsprosess. 3 I forbindelse med innføringen av nytt læreplanverk etter fagfornyelsen ble bestemmelsene om underveisvurdering revidert. Endringene har som hensikt å følge opp og forsterke målet som ble innført med Kunnskapsløftet, om at vurdering skal være læringsfremmende.4

I den nye forskriften er «løpende og systematisk» erstattet med at «underveisvurderingen skal være en integrert del av opplæringa». Noe av bakgrunnen for endringen er tilbakemeldinger om at «løpende og systematisk» kan tolkes som at lærerne hele tiden må vurdere elevene, og at all underveisvurdering må planlegges. Intensjonen med endringen er både å understreke at underveisvurderingen skal være læringsfremmende, og å fjerne misforståelsen om at bestemmelsen innebærer at elevene skal utsettes for stadige og isolerte testsituasjoner.

I ny overordnet del fremheves det også at skolen og lærerne må balansere behovet for informasjon om elevenes læring med eventuelle uønskede konsekvenser av vurdering.5 En annen endring som ble innført med fagfornyelsen, er at læreplanene i hvert fag har fått vurderingstekster. Tekstene er et helt nytt element i læreplanene og skal gi støtte og retning til lærernes underveis- og sluttvurdering. Kunnskapsdepartementet følger implementeringen og mottagelsen av vurderingstekstene tett, og vil vurdere behovet for eventuelle justeringer i tekstene når de har vært i bruk en stund.

En forutsetning for læringsfremmende vurderingspraksis er god vurderingskompetanse på skolene og i lærebedriftene. Erfaringer har vist at skoler som deltok i satsingen Vurdering for læring, fikk økt vurderingskompetanse, bedret vurderingspraksis og en mer læringsorientert vurderingskultur.6 Forskning tyder på at kompetansemål og læringsfremmende vurdering har fått en mer sentral posisjon i skolehverdagen de siste årene.7 Likevel er det fortsatt stor variasjon og ulik forståelse i skolen om hva god vurderingspraksis er.8 Det tar tid å endre etablert praksis. Innholdet i nytt læreplanverk med tilhørende regelverk skal bidra til å støtte opp om en læringsfremmende vurderingspraksis i større grad enn tidligere. Det er imidlertid viktig å videreutvikle og styrke kulturen for en læringsfremmende vurderingspraksis i VGO. Dette er nøkkelen til å realisere mange av intensjonene i det nye læreplanverket.

6.1.1 Regjeringens vurderinger og tiltak

Underveisvurdering bør bidra til læring og ikke bidra til negativt stress. Kunnskapsgrunnlaget viser at de mange eksplisitte vurderingssituasjonene som skjer underveis i skoleåret, kan bidra til negativt stress for deler av elevgruppa. Underveisvurderingen i VGO må fungere etter hensikten. Den skal være en integrert del av opplæringen og bidra til elevenes læring. Gjennom underveisvurderingen skal elevene få utvikle egenrefleksjon og kritisk tenkning. Det skal også være rom for at elevene kan prøve og feile gjennom skoleåret uten at de opplever at det har avgjørende betydning for sluttvurderingen.

For å bidra til at underveisvurderingen oppfyller formålet, må vi fortsette arbeidet med å utvikle en læringsfremmende vurderingskultur i VGO. Samtidig må regelverket om underveisvurdering og standpunktvurdering være tydelig nok til at det ikke bidrar til uønsket praksis på skolene.

Det er gjort flere grep med fagfornyelsen og endringer i vurderingsforskriften som samlet sett skal bidra til å forenkle og støtte lærernes vurderingsarbeid. I tillegg pågår det et arbeid med videreutvikling av eksamen. Hvorvidt og hvordan disse endringene vil påvirke opplevelsen av negativt stress knyttet til vurdering, gjenstår å se. Regjeringen vil derfor vurdere ytterligere tiltak for å redusere skolerelatert negativt stress. Både mer kompetanseheving og endringer i vurderingsforskriften kan være aktuelle tiltak.

Den teknologiske utviklingen innebærer nye muligheter for å vurdere elevens kompetanse. Med økende bruk av digitale læremidler og -verktøy blir større mengder data om elevers aktiviteter i læringsprosesser tilgjengelige, og dette kan brukes til å tilpasse læremidlene til elevenes kunnskaper og ferdigheter. Denne måten å bruke aktivitetsdata på inngår i forsknings- og praksisfeltet læringsanalyse. Fagfeltet handler om måling, innsamling, analyse og rapportering av data om de lærende og deres kontekst, med formål om å forstå og optimalisere læring og læringsomgivelser.9

Aktivitetsdata kan også føre til endringer i vurderingsarbeidet. Bruk av læringsanalyse kan bidra til å tilpasse prøver til eleven, slik at eleven opplever mer mestring i vurderingssituasjonen, og kan dermed også bidra til å redusere negativt skolestress for elevene. Samtidig oppstår det flere problemstillinger, blant annet knyttet til personvern og bruk av stordata i undervisningssammenheng, og spørsmål om slik bruk av læringsanalyse også endrer hva eleven blir målt på. I tillegg er det nødvendig å sikre at læringsanalyse brukes riktig, og at det ikke påvirker elevenes mulighet til å prøve og feile underveis i opplæringen negativt. Det er ikke ønskelig at elevene opplever at alt de gjør, overvåkes og vurderes til enhver tid. Regjeringen vil derfor utrede pedagogiske, juridiske, teknologiske og etiske problemstillinger med bruk av læringsanalyse og eierskap til elevdata i skolen.

Regjeringen vil

Figur 6.2 

Figur 6.2

  • vurdere flere tiltak for å sikre at underveisvurdering fremmer læring og ikke fører til negativt stress for elevene

  • utvikle digital støtte til underveis- og standpunktvurdering

  • nedsette en ekspertgruppe for å utrede pedagogiske, juridiske, teknologiske og etiske problemstillinger knyttet til læringsanalyse og eierskap til elevdata i skolen

6.2 Sluttvurdering

Vitnemålet, inkludert fag- og svennebrev, åpner dører for opptak til høyere yrkesfaglig utdanning, høyere utdanning og åpner veier til deler av arbeidslivet.10 Små forskjeller i karakterer på vitnemålet kan ofte få store utslag for om man får plass på ønsket utdanning eller jobb. Det er derfor viktig at sluttvurderingen gir mest mulig pålitelig og riktig informasjon om kompetansen ved avslutningen av opplæringen i faget. Dagens sluttvurderingssystem består av standpunktkarakterer, eksamenskarakterer og karakterer i fag- og svenneprøve, praksisbrevprøve og kompetanseprøve.

En standpunktkarakter er et uttrykk for den samlede kompetanse en elev har i faget ved endt opplæring. Eleven skal ha fått mulighet til å vise kompetanse på flere og varierte måter. Kompetansen eleven har vist underveis i opplæringen, er en del av grunnlaget for standpunktvurderingen.11 Standpunktkarakterer utgjør størsteparten av elevens vitnemål, og de fleste lærere i VGO er involvert i å sette standpunktkarakterer.

Flere utredninger og undersøkelser etter innføringen av Kunnskapsløftet har vist at det er noen utfordringer med å vurdere elevenes kompetanse ut fra kompetansebaserte læreplaner. Det at vurderingen i stor grad hviler på lærernes faglige skjønn og tolkning av læreplanen, gjør at det kan oppstå stor variasjon i karaktersetting både på og mellom skoler. Skolene har også ulik praksis for samarbeid og tolkningsfellesskap.12 Som nevnt tidligere har læreplanene i fagfornyelsen fått vurderingstekster. Dette inkluderer tekster om standpunktvurdering på de trinnene der det skal settes standpunktkarakter. Tekstene er basert på innholdet i vurderingsforskriften, og er ment å gi støtte og retning til lærernes arbeid med standpunktvurdering. De siste 10-15 årene har det vært arbeidet systematisk med å utvikle en god felles praksis for standpunktfastsetting i norske skoler, blant annet gjennom satsingen Vurdering for læring.

Fag- eller svenneprøven er den endelige sluttvurderingen for de fleste lærefag i det yrkesfaglige løpet. Prøven består av de fire delene planlegging, gjennomføring, vurdering og dokumentasjon av arbeid.13 Kandidaten skal normalt gjennomføre fag- eller svenneprøven i bedriften hvor kandidaten har hatt hoveddelen av opplæringen, og prøven skal være tilpasset bedriftens arbeid.14 Slik skal kandidaten få mulighet til å vise sin spisskompetanse, samtidig som kandidaten også må vise kompetanse i hele bredden i lærefaget etter læreplanen. Prøvenemnda har ansvaret for utformingen av fag- og svenneprøven, og nemnda skal ha minst to medlemmer som har formell faglig kompetanse innenfor fagområdet. Disse skal så langt det er mulig ha oppdatert arbeidslivserfaring i faget.15

Det finnes relativt lite forsking på fag- og svenneprøven. Basert på tilbakemeldinger fra dem som jobber med fag- og svenneprøven, og den forskningen som er tilgjengelig, er det likevel mulig å peke på noen utfordringer. Stor variasjon i kvalitet mellom fylkeskommunene, variasjon i hvordan fagprøven gjennomføres, og lang saksbehandlingstid i klagesaker er blant tilbakemeldingene fra sektoren. En studie av fagprøven viser at det er stor variasjon i hvordan ulike prøvenemder utformer oppgavene, og i hvilken grad de følger kravene i forskriften.16

Eksamen

I VGO er det eksamener både i Vg1, Vg2 og Vg3. Eksamensformene i dag er skriftlig, muntlig, praktisk eller muntlig-praktisk. Eksamenskarakterer står på elevenes vitnemål. Sentralt gitt skriftlig eksamen er en sluttvurdering hvor kandidaten skal få anledning til å vise sin kompetanse ved å løse en oppgave og/eller en kompleks utfordring. Skriftlig eksamen utarbeides sentralt, gjennomføres lokalt og sensureres av to eksterne sensorer. Muntlig og muntlig-praktisk eksamen utarbeides og gjennomføres lokalt i samarbeid mellom elevenes faglærer og én ekstern sensor. Tverrfaglig praktisk eksamen på Vg2 yrkesfag skal prøve kompetansemålene fra alle de felles programfagene. Fra 2020 åpner forskriften for andre kombinasjoner av eksamenformer enn de ovennevnte, som for eksempel skriftlig-muntlig. Denne eksamensformen kan være aktuell for fag som engelsk og andre fremmedspråk, og skal prøves ut i mindre skala før den eventuelt blir innført. Uavhengig av eksamensform er det alltid kompetansemålene i læreplanen som er utgangspunkt for utarbeidelse og vurdering av eksamensoppgavene. Eksamen skal altså gi informasjon om elevens kompetanse i fagene.

I forbindelse med fagfornyelsen ble det satt ned en ekstern eksamensgruppe som skulle utrede hvilken betydning fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen burde ha for eksamensordningen. Gruppa var sammensatt av representanter fra blant annet relevante fagmiljøer i universitets- og høyskolesektoren og lærerorganisasjonene. Eksamensgruppa leverte sin sluttrapport i 2020 og pekte på flere utfordringer med dagens system for eksamen.

For det første har innføringen av nytt læreplanverk gitt nytt innhold i fagene, nytt og utvidet kompetansebegrep og økt vekt på dybdelæring i fagene. Eksamensgruppa mente at dagens utforming av eksamen begrenser måten å prøve elevens nye sluttkompetanse på.17 For at eksamen skal kunne måle kompetansen eleven har opparbeidet seg, må det være en god og tett sammenheng mellom læreplanene og vurderingsordningene. Gruppa mener derfor at det er viktig å utvikle en eksamen som lar elevene vise kompetanse i faget. Et eksempel på en slik eksamensform kan være langtidsoppgaven – beskrevet i boks 6.1. Dette er også en vurderingsform som brukes i høyere utdanning. Gjennomføring av samme type vurdering i VGO kan forberede elevene bedre til de kravene de møter til akademisk oppgaveløsning i høyere utdanning.

Boks 6.1 Langtidsoppgave

En mulig ny vurderingsform som kan brukes til eksamen, er langtidsoppgaven. I universitets- og høyskoleutdanningene er det lang tradisjon for å bruke langtidsoppgave som sluttvurdering. Både bachelor- og masteroppgaver er en form for langtidsoppgave. En langtidsoppgave kan være relevant for å bli studie- eller yrkesforberedt.

En langtidsoppgave gir elever mulighet til å ha innflytelse på hva slags innhold de skal fordype seg i, og til å velge hva slags format de vil presentere det i. Å arbeide med en langtidsoppgave gir elever mulighet til mer fordypning i faget og til å kunne uttrykke kompetanse på flere måter.

Oppgaven kan ha tilsvarende krav til sensur som til muntlig eksamen. Det vil si at den blir vurdert av en faglærer og en ekstern sensor. Det er også mulig å kombinere langtidsoppgaven med en muntlig eksamen. En slik sluttvurdering vil innebære en mer omfattende prøving av eleven enn i dagens eksamensordning.

For det andre viste eksamensgruppa til at eksamen har flere formål, men at noen av disse ikke er klart uttrykt i regelverket. Hovedmålet med eksamen er å uttrykke elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen og å være en del av grunnlaget for opptak til videre utdanning og arbeidsliv. I tillegg til dette spiller eksamen en sentral rolle som ekstern kvalitetsfunksjon i sluttvurderingssystemet, både som sammenligningsgrunnlag for skolene og ved at sensorskoleringen bidrar til kompetanseheving og mer enhetlig vurderingspraksis. Eksamensgruppa anbefalte en tydeliggjøring av eksamens formål i regelverket for å bidra til mer helhet og systematikk i sluttvurderingen.

For det tredje mente eksamensgruppa at fremtidens høyere utdanning og arbeidsliv vil ha økt behov for andre typer kompetanser og ferdigheter enn bare de rent faglige. Kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og samhandling er eksempler på slike ferdigheter. I det nye læreplanverket er slike ferdigheter tydeligst i overordnet del. Siden dette er ferdigheter som anses som viktige for fremtidens samfunns- og arbeidsliv, stiller gruppa spørsmål om dette også er kompetanser og ferdigheter som vitnemålet på sikt bør synliggjøre.

For å øke kvaliteten på eksamen konkluderte eksamensgruppa med at det er behov for mer forskningsbasert kunnskap om eksamen. Det er også behov for å øke kunnskapsgrunnlaget om standpunktvurderingen og fag- og svenneprøven. Å bygge en kunnskapsbase over tid er en forutsetning for å arbeide systematisk med å utvikle kvaliteten i sluttvurderingen. Systematiserte brukerinnsikter og erfaringer, utprøvinger og forsøk og forskning bidrar til å utvide kunnskapsgrunnlaget.

I tillegg til de utfordringene eksamensgruppa finner, er det mye som tyder på at det er problemer med reliabiliteten i noen fag, altså om en eksamen vurderes til samme resultat av ulike sensorer. En ny analyse vurderer sensorreliabilitet ut ifra karakterforslag fra to uavhengige sensorer på skriftlig eksamen i VGO. Resultatene viser at sensorreliabiliteten varierer mellom fag. I enkelte fag er sensorene i stor grad enige om karakterforslagene, mens i andre fag er avstanden mellom de to sensorenes vurdering av besvarelsen stor. Undersøkelsen viser at eksamenskarakteren i enkelte fag avhenger mer av hvilke sensorer som har vurdert besvarelsen, enn av selve besvarelsen. Analysen viser et behov for videre studier i tillegg til et systematisk arbeid for å sikre kvaliteten på eksamen.18

Trekkordningen

Boks 6.2 Trekkordningen

For studieforberedende utdanningsprogram:

  • Vg1: Omtrent 20 prosent av elevene trekkes ut til eksamen.

  • Vg2: Alle elever trekkes ut til eksamen i ett fag.

  • Vg3: Obligatorisk skriftlig eksamen i hovedmålet. I tillegg trekkes alle elevene ut til eksamen i tre fag. Hvorvidt disse eksamenene skal være skriftlige, muntlige og/eller muntlig-praktiske, varierer mellom de ulike utdanningsprogrammene.

  • Særskilt for Vg3 påbygg til generell studiekompetanse: I tillegg til den obligatoriske eksamenen i hovedmålet skal elevene trekkes ut til én skriftlig og én muntlig, praktisk eller muntlig-praktisk eksamen.

For yrkesfaglige utdanningsprogram:

  • Alle elever på Vg2 skal opp til en obligatorisk tverrfaglig eksamen i programfag.

  • I tillegg skal cirka 20 prosent av elevene på Vg1 og Vg2 trekkes ut til eksamen i ett fag. Andelen på 20 prosent skal ses over en to-års periode. Elever og faglærere blir først kjent med fag ved offentliggjøring av trekk 48 timer før selve eksamenen ved lokalt gitt eksamen, og 48 timer før den første eksamen for sentralt gitt eksamen.

I VGO er det, som nevnt, elevenes standpunktkarakterer som utgjør den største delen av vitnemålet. Elevene har ikke eksamen i alle fag. I dagens system er det noen eksamener som er obligatoriske for elevene avhengig av utdanningsprogram, men størsteparten av eksamenene bestemmes ved et tilfeldig trekk. Trekkordningen innebærer at elevene blir trukket ut til eksamen i fag etter gitte nasjonale føringer. Selv om elevene ikke skal ha eksamen i alle fag, skal de skal være eksamensforberedt i de fagene der eksamen er en mulig sluttvurdering ved siden av standpunktkarakteren.

Trekkordningen kan være en form for ytre motivasjon for å opprettholde innsatsen i faget helt til slutten av opplæringen. Eksamen har også en kvalitetsfunksjon fordi skolene får et sammenligningsgrunnlag til standpunktvurderingen, og ved at lærere deltar i sensorskolering. Trekkordningen bidrar til at denne kvalitetsfunksjonen gjelder i flere fag enn i et system der det fra starten av er fastsatt hvilke eksamener man skal ha.

Eksamensgruppa pekte på at trekkordningen for eksamen er særegent norsk, og at den har flere problematiske sider. Det er vist at trekkordningen kan slå uheldig ut for enkelte elever til skriftlig eksamen. Sammenlignet med de elevene som blir trukket til muntlig eksamen i samme fag, har elever som blir trukket til skriftlig eksamen, betydelig økt sjanse for ikke å bestå. Elever som ikke består eksamen, får heller ikke vitnemål, slik at det å bli trukket ut til skriftlig eksamen også gir redusert sannsynlighet for å fullføre og bestå videregående.19

Eksamensgruppa pekte på en annen grunn til at tilfeldig trekk til eksamen gir utslag elever opplever som uforutsigbare og urettferdige. Enkelte elever kan bli trukket ut til fag de presterer sterkt i, og har dermed et fortrinn til eksamen, mens andre elever må ta eksamen i fag de presterer svakt i. I Vg1, der kun 20 prosent av elevene trekkes ut til eksamen, er dette særlig tydelig. Det betyr at svært få av elevene får en sjanse til å vise kompetansen sin.

Selve eksamensformen kan også gi elever ulike muligheter til å vise kompetanse fordi den legger føringer for om kandidatene skal vise kompetansen i faget muntlig, skriftlig og/eller praktisk. For enkelte læreplaner er skriftlige, muntlige og praktiske ferdigheter en del av kompetansen som skal prøves (for eksempel i språkfag), men for et flertall av kompetansemålene er ikke dette tilfelle. Kompetansen i de fleste fag kan oppnås og vises på flere måter. Dette betyr at for noen elever kan skriftlige eller muntlig ferdigheter påvirke muligheten for å vise kompetanse i faget, der slike ferdigheter ikke skal måles. For disse elevene vil uttrekk til «feil» eksamensform kunne ha stor betydning for muligheten til å få vist kompetansen sin i faget. I disse tilfellene vil ikke eksamen nødvendigvis gi en ekstra mulighet til å få vist kompetansen, men heller oppleves som et dårlig utgangspunkt for å vise kompetansen. Dette kan igjen gi uheldige utslag for karaktersnittet og dermed elevens mulighet for opptak til høyere utdanning.

På bakgrunn av det ovennevnte anbefalte eksamensgruppa at trekkordningen burde avvikles og erstattes av en mer rettferdig og forutsigbar ordning.20 En lignende anbefaling ble gitt av Liedutvalget, som mente at trekkordningen måtte avvikles og at det heller skulle bestemmes et gitt antall fastsatte eksamener.

Spørsmål om rettferdighet og forutsigbarhet i trekkordningen var inkludert i høring om endring av bestemmelser om vurdering, eksamen og eksamensordninger i læreplanene våren 2020. Et flertall blant dem som svarte på høringen, var positive til å endre trekkordningen, med størst oppslutning fra fylkesmenn, fylkeskommuner og til dels skolene. Spesielt fylkeskommuner og de videregående skolene ga tilbakemelding om at dagens ordning med 20 prosent uttrekk til eksamen på Vg1 studieforberedende er urettferdig for elevene, og de mener det er et behov for å se på endringer.

Privatisteksamen

I tillegg til eksamener som er en del av opplæringsløpet, er det mulig å ta eksamen som privatist. Privatister melder seg til eksamen i fag uten å være elev i faget. Fylkeskommunene har ansvaret for å gjennomføre privatisteksamen. Privatistordningen benyttes i stor grad av elever som er i VGO, eller som nylig har vært elever i VGO. Det er mulig å ta privatisteksamen i fag som man har strøket i, og å forbedre karakterer i fag som allerede er bestått. Man kan ikke ta privatisteksamen i fag der man er registrert som elev.

Privatistordningen gir dem som ikke har fullført VGO, en sjanse til å oppnå vitnemål. Ordningen gir også dem som ikke oppnår ønsket resultat til standpunkt eller eksamen i et fag, anledning til å forbedre karakterene sine. En utfordring med at elevene kan forbedre karakterer gjentatte ganger, er at det bidrar til at inntakskravene til høyere utdanning blir kunstig høye. Dette har store konsekvenser både for enkeltelever som må sette livet sitt på vent, og i et samfunnsøkonomisk perspektiv.

6.2.1 Regjeringens vurderinger og tiltak

For at sluttvurderingen skal ha høy kvalitet og tillit i samfunnet, må den være gyldig, pålitelig og rettferdig. Skoler og prøvenemnder må utvikle god felles kultur for tolkning, slik at lærernes og nemndsmedlemmenes faglige skjønn formes og støttes. Det er gjennom systematisk samarbeid og diskusjoner i profesjonene at det er mulig å styrke og utvikle kvaliteten på sluttvurderingen. For å lykkes med dette må lærere og skoler ha tilgang på gode støtteressurser som kan bidra til utviklingen av et profesjonelt vurderingsfellesskap. Regjeringen vil derfor fortsette å styrke kvaliteten på standpunktvurdering, fag- og svenneprøve og eksamen gjennom kompetanseheving og støtte til lokalt arbeid med å utvikle felles vurderingsskjønn.

Figur 6.3 

Figur 6.3

Fra 2021 har regjeringen satt av midler til å øke lærernes vurderingskompetanse. Midlene vil bli brukt både til å styrke kvaliteten på sluttvurderingen og til en langsiktig videreutvikling av sluttvurderingssystemet. Utdanningsdirektoratet lyser våren 2021 ut et forskningsoppdrag på fag- og svenneprøven, noe som vil bidra til å styrke kunnskapsgrunnlaget også om denne vurderingsformen.

Eksamen

Eksamen er en viktig del av vurderingssystemet i skolen og skal opprettholdes blant annet for å sikre rettsikkerhet og likebehandling. Det er avgjørende at tilliten til vitnemål og eksamen opprettholdes. Arbeidslivet og universitets- og høyskolesektoren må kunne stole på at sluttvurderingssystemet gir et godt bilde av elevenes kompetanse. Derfor må videreutviklingen av eksamensfeltet ivareta kvalitet og pålitelighet, i tillegg til rettferdighet og gyldighet. Det er også viktig at elevene beholder muligheten til å bli vurdert av eksterne fagpersoner.

Regjeringen vil samtidig se på mulige endringer, og vurdere fordeler og ulemper med disse. I dag er det mye som tyder på at eksamen ikke møter alle kravene som er listet opp over. Målet er at elevene skal få vise frem både bredden og dybden av kompetansen sin på eksamen. Da må eksamen gi mulighet til at elevene får ta i bruk den kompetansen de har tilegnet seg gjennom dybdelæring og fordypning. Langtidsoppgaven er en mulig vurderingsform som kan bidra til at elevene får vist større deler av sin kompetanse enn med dagens eksamensformer. Langtidsoppgave som eksamensform vil også kunne bidra til at elevene får mer fordypning i opplæringen og bidra til å gjøre elevene forberedt på videre studier. Det vil være en fordel for det videre arbeidet med eksamen og vurdering dersom dialogen mellom vurderingsmiljøene i universitets- og høyskolesektoren og VGO styrkes.

For å videreutvikle underveis- og sluttvurderingen i grunnopplæringen i lys av fagfornyelsen og ny tilbudsstruktur, har regjeringen bevilget midler til at Utdanningsdirektoratet skal kunne prøve ut endringer i eksamensordningen, utvikle digitale vurderingsverktøy og arbeide med kvalitetsutvikling og kvalitetssikring. Eksamen skal tilpasses det brede kompetansebegrepet i de nye læreplanene og legge til rette for andre typer oppgaver.

En forbedret trekkordning

Regjeringen ønsker at VGO skal være bygd opp rundt et sluttvurderingssystem av høy kvalitet, der rettferdighet, pålitelighet og gyldighet er godt ivaretatt. Hvordan trekkordningen er utformet, og hvordan den blir oppfattet av elever og samfunnet, henger tett sammen med dette. Dagens trekkordning har noen utfordringer som er verdt å se nærmere på. Trekket er tilfeldig og kan slå urettferdig ut på elevenes sjanser for videre utdanning. Det kan også bidra til negativt stress blant elevene. Det er særlig trekkordningen på Vg1 som skaper disse utfordringene, da kun 20 prosent av elevene på Vg1 blir trukket ut.

Argumenter som brukes for trekkordningen, er at den bidrar til å «å holde trykket oppe» i alle fagene, og at siden alle avsluttende fag er eksamensfag, får alle fag like høy status. Selv om trekkordningen kan sies å bidra til høyt læringstrykk, mener regjeringen at det ikke er god nok grunn til ikke å vurdere mulige endringer i trekkordningen. Alle elever skal uansett ha en sluttvurdering i form av standpunkt. Eksamensgruppas rapport støtter, sammen med tilbakemeldinger fra sektor, opp om behovet for å gjennomgå trekkordningen med tanke på omfang og fordelingen av eksamener på fag og trinn. Regjeringen vil derfor vurdere å endre trekkordningen slik at den blir mer forutsigbar og rettferdig, med et særlig fokus på trekkordningen på Vg1. Eventuelle endringer i trekkordningen skal baseres på systematisk kunnskapsinnhenting og utprøving.

Privatisteksamen

Det er mange gode grunner til at privatistordningen er moden for endring. Behovet for å gjøre endringer forsterkes av at ordningen er kostbar både for samfunnet og for de elevene som bruker tid på å ta opp igjen fag. Omfanget av privatisteksamen er stort og innebærer kostnader for fylkeskommunene. En fersk analyse viser at den totale kostnaden for privatisteksamener i 2019 var 406 millioner kroner.21 Tiden mange elever bruker på å ta opp igjen fag, er også kostbar for dem selv, i form av tapt tid i arbeidslivet.

Med utvidet rett og andre tiltak i denne meldingen som skal gi elevene bedre forutsetninger for å fullføre, vil det trolig bli mindre behov for privatisteksamen. Intensjonen med privatistordningen var opprinnelig at personer med et reelt behov for å få dokumentert kompetanse, skulle ha et tilbud. Ordningen har nå mange elever som ønsker å forbedre karakterene for å komme inn ved universiteter og høyskoler. Muligheten til å forbedre karakterer bidrar til å skape unødig hard konkurranse om mange studieplasser ved universiteter og høyskoler, og dermed mer press og stress blant unge som ønsker å studere.

Regjeringen vil vurdere innstramminger i privatisteksamen i lys av utvalget som skal se på opptaksregelverket for høyere utdanning. Retten til omgjøring av lån til stipend ble avviklet fra og med 2021 for fag man har karakter i fra før. Til slik utdanning blir det nå bare mulighet for å få utdanningsstøtte i form av lån. Det kan bidra til å redusere mengden forbedringsprivatister.

Regjeringen vil

  • styrke kvaliteten på standpunktvurdering gjennom kompetanseheving og støtte til lokalt arbeid med å etablere mer enhetlig vurderingspraksis nasjonalt

  • styrke kvaliteten på fag- og svenneprøven gjennom kompetanseheving og støtte til lokalt arbeid med å etablere mer enhetlig vurderingspraksis nasjonalt

  • vurdere mulige endringer i eksamen, blant annet i trekkordningen

6.3 Krav til bestått vitnemål og vekting av karakterer

Sammenlignet med andre land har Norge en streng praksis for hva som regnes som fullført VGO. Alle fag og alle eksamener må være bestått. Flere nordiske og europeiske land har ordninger hvor gode karakterer i andre fag kan kompensere for ikke bestått i enkelte fag, for eksempel hvis gjennomsnittet på tvers av fag er bestått.22 I dag har alle karakterer på vitnemålet lik verdi. Det er uavhengig av om karakterene er standpunkt- eller eksamenskarakterer, eller karakterer fra fellesfag eller programfag.

Vitnemålsinnholdet har utviklet seg over lang tid. Eksamensgruppa mener at begrunnelsen for antall karakterer og fordeling på dagens vitnemål er uklar.23 Hvor mange karakterer eleven får på vitnemålet, har liten eller ingen sammenheng med antall opplæringstimer i faget. Enkelte fag er gitt større betydning på vitnemålet enn andre fag, i form av flere karakterer. Her skiller norsk seg ut. Elevene har minst fire norskkarakterer hvis de går på studieforberedende utdanningsprogram. Hvis de blir trukket ut til eksamen, kan de få seks karakterer i faget. Dette vil være heldig for en elev som er sterk i norsk, mens for en elev som er svakere i faget, kan det få uheldige utslag for mulighetene for videre utdanning.

Standpunktkarakterene utgjør den store majoriteten av karakterene på vitnemålet. Standpunktkarakteren måler en bredere kompetanse enn eksamen, men likevel teller eksamenskarakteren like mye på vitnemålet som standpunktkarakteren i et fag. Det er også en skjevhet mellom de to sluttvurderingene; stryk i standpunkt overprøves dersom eleven består eksamen, mens stryk på eksamen betyr stryk uansett.24

Våren 2020 gjennomførte Utdanningsdirektoratet en høring om endring av bestemmelser om vurdering, eksamen og eksamensordninger i læreplanen. Et flertall av høringsinstansene støttet at enten bestått standpunkt eller bestått eksamen skal gi bestått i faget, blant annet sju av elleve fylkeskommuner, Kompetanse Norge og et klart flertall av de videregående skolene.

Av elevene som gikk ut av Vg3, men ikke besto VGO, mangler mer enn en tredel karakter i kun ett eller to fag.25 Hvis kravene til bestått vitnemål endres, kan det innebære at flere elever fullfører og består VGO gjennom at de har vist bred kompetanse og bestått alle fagene, og dermed vist at de er forberedt til videre utdanning eller arbeid.

Vekting av karakterer ved overgang fra Vg1 til Vg2 yrkesfag

Elever blir hovedsakelig rangert på grunnlag av poeng når de søker seg videre i opplæringsløpet i VGO.26 I utregningen har alle karakterer lik verdi. Dette er uavhengig av om karakterene er en standpunktvurdering eller eksamenskarakter, eller om karakteren er satt på et fellesfag, programfag eller på yrkesfaglig fordypning. Dette har noen uheldige utslag for elever på yrkesfag.

Antall programfag en elev skal ha i programområdene på Vg1 og Vg2, er fastsatt i fag- og timefordelingen. Elevene på yrkesfag har et vesentlig høyere antall undervisningstimer i programfag enn i fellesfagene gjennom hele opplæringsløpet. Til tross for at opplæringen i programfagene står for omtrent to tredeler av opplæringstiden på Vg1, blir karakterene i fellesfagene i flere tilfeller avgjørende for om en elev får plass på videre ønsket programområde på Vg2. Med et stort antall søkere til enkelte av de yrkesfaglige programområdene på Vg2 kan karakterene på fellesfagene bli avgjørende for inntaket.

6.3.1 Regjeringens vurderinger og tiltak

Regjeringen vil at kravene til å fullføre og bestå VGO fortsatt skal være høye, men de skal ikke være unødvendige snublesteiner for elevene. I dag har eksamenskarakteren en avgjørende betydning for om en elev består faget eller ikke. Standpunktkarakteren skal dekke de samlede kompetansemålene i læreplanen i faget. Siden rammene for eksamen kan begrense muligheten for å prøve alle kompetansemålene i læreplanen, kan det oppfattes som urimelig at eksamenskarakteren likevel skal ha en mer avgjørende betydning enn standpunktkarakteren. Det kan være flere årsaker til at eleven ikke består. Konsekvensene av dårlig dagsform eller uheldig sensur kan for eleven bety manglende vitnemål og kortere eller lengre skolegang, og elevene som har bestått standpunkt, har vist at de har tilstrekkelig kompetanse til å bestå faget.

Regjeringen vil se videre på hvordan ulike modeller for vekting av standpunkt og eksamen kan gi bestått i faget. En endring som medfører at bestått standpunkt er bestått i faget, vil for eksempel føre til at flere elever kan fullføre på normert tid og fortsette i høyere utdanning uten unødvendige forsinkelser. Forslaget innebærer at elevene vil få flere muligheter til å bestå enn i dag, noe som sannsynligvis vil bety at flere elever vil kunne gjennomføre VGO. Siden bestått eksamen også vil være bestått i faget, vil elevene, i likhet med i dag, ha mulighet til å ta ordinær eksamen selv om de stryker i standpunkt. Eksamenskarakteren vil fortsatt telle på gjennomsnittskarakteren. Det er derfor liten grunn til å frykte at elever som har gode standpunktkarakterer, ikke vil gjøre sitt beste hvis de skal ha eksamen i faget.

Regjeringen merker seg at mange andre land har kompensasjonsordninger der det er mulig å gjøre opp for stryk i et fag gjennom gode karakterer i de andre fagene. Hensikten med slike ordninger er å se mer helhetlig på elevenes kompetanse, og at de ikke skal straffes unødig hardt på grunn av ett enkeltfag. Eksamensgruppa skisserte flere alternativer til dagens modell. En modell er at vitnemålet er bestått dersom et utvalg av sentrale fag er bestått. En annen modell kan være å gi elevene mulighet til å velge bort fag som ikke skal inngå i karaktergjennomsnittet. Regjeringen tar ikke stilling til en konkret modell på dette tidspunktet, men vil vurdere om kravene til bestått vitnemål i dagens system er de riktige.

Regjeringen ønsker å endre inntaksordningen på yrkesfag. Elever i VGO søker seg videre til neste trinn hvert år, og inntaket er basert på karakterene fra Vg1 og Vg2. I poengberegningen vektes alle fag likt, og i enkelte utdanningsprogram er det flere fellesfag enn de yrkesfaglige fagene. Det kan bety at en elev som har gode karakterer i fagene rettet mot ønsket fagbrev, kan risikere å bli fortrengt av en elev med svakere yrkesfaglig kompetanse, men gode karakterer i fellesfagene. Regjeringen mener at gjennomsnittskarakterer i de yrkesfaglige fagene bør vektes mest i inntak på yrkesfag.

Regjeringen vil

  • vurdere modeller der ulike vektinger mellom eksamen og standpunkt kan gi bestått i faget

  • gjennomgå kravet til bestått vitnemål

  • endre inntaksforskriften for yrkesfag slik at programfag vektes tyngre enn fellesfag

Figur 6.4 

Figur 6.4

6.4 Realkompetansevurdering

Fylkeskommunene har ansvar for å tilby og gjennomføre realkompetansevurdering opp mot læreplaner i VGO. Dokumentasjon gjennom realkompetansevurdering kan danne grunnlag for tilpasning av tilbudet slik at den enkelte tar opplæring i de delene hun eller han ikke har tilstrekkelig (eller likeverdig) kompetanse i. Gjennom realkompetansevurdering blir den voksnes kompetanse kartlagt, vurdert, verdsatt og dokumentert opp mot en bestemt sluttkompetanse i læreplanverket. Realkompetansen kan være tilegnet gjennom formell utdanning med studiepoeng, ikke-formell læring og uformell læring. Ikke-formell læring omfatter for eksempel kurs, mens uformell læring er den læringen som skjer på arbeidsplassen gjennom daglig arbeid. Den voksne får dokumentert sin kompetanse uten å måtte gå veien om tradisjonelle prøveordninger. Vurderingen fastslår om, og på hvilket nivå, den voksnes kompetanse er likeverdig med den kompetansen som bestått VGO eller gjennomført grunnskole gir.

Dersom den voksnes realkompetanse er likeverdig med den kompetansen som oppnås gjennom VGO, skal den godkjennes. Å få godkjent et fag gjennom realkompetansevurdering er likeverdig med sluttvurdering i faget. Realkompetansevurdering kan danne grunnlag for både et avkortet og et tilpasset opplæringstilbud for voksne.

Det er laget nasjonale retningslinjer for gjennomføring av realkompetansevurdering i VGO. Formålet er å bidra til god kvalitet og lik praksis. Retningslinjene skal også bidra til å øke tilliten og legitimiteten til ordningen, og til å sikre den enkeltes rettssikkerhet. Vurderingen er basert på faglig skjønn utført av kompetente fagpersoner.

Meld. St. 14 (2019–2020) Kompetansereformen – lære hele livet sier at regjeringen vil «gjennomgå overganger i utdanningssystemet for å vurdere treffsikkerheten i eksisterende regelverk og behov for flere smidige overganger. I dette inngår en gjennomgang av realkompetansevurdering som et verktøy i utdanningssystemet».

Fra 1. januar 2020 kan kommuner og fylkeskommuner realkompetansevurdere på andre språk enn norsk og samisk. Vurderingen kan også gjennomføres med tolk. Det er en forutsetning at tilgang på språk- og fagkompetanse gjør det mulig å gjennomføre realkompetansevurdering på det språket den voksne ønsker.

6.4.1 Regjeringens vurderinger og tiltak

Realkompetansevurdering er viktig for at flere voksne kan få sin kompetanse vurdert på veien mot fullført utdanning, og for å sikre at voksne kan få dokumentert sine kvalifikasjoner og oppfylle vilkår for inntak til videre opplæring. For svært mange personer er realkompetansevurdering en nødvendig inngangsbillett til VGO og videre utdanning, og for at den enkelte ikke trenger å bruke mer tid enn nødvendig i utdanningssystemet. Realkompetansevurdering i VGO som resulterer i kompetansebevis, kan også være aktuelt for voksne som ønsker å dokumentere sin kompetanse overfor en arbeidsgiver. Ordningen er viktig for at den enkelte skal få et bedre tilpasset og mer effektivt opplæringsløp frem mot formell sluttkompetanse

I dag varierer det i hvilken grad fylkeskommunene har tatt i bruk ordningen og har gode systemer. I NOU 2019: 25 gjengir utvalget innspill om at det er behov for en større standardisering av hvordan realkompetansevurderinger bør gjøres for å kunne utnytte potensialet i ordningen.

Regjeringen mener at rutinebeskrivelser og prosedyrer for realkompetansevurdering i VGO kan gjøre det enklere å ta i bruk ordningen. Det kan også bidra til en større grad av likebehandling og gjøre ordningen enklere eller mindre ressurskrevende. Høringen av Markussenutvalgets rapport viser at det er støtte for en gjennomgang av systemet for realkompetansevurdering, og flere peker på at gode digitale verktøy kan være nyttige for alle. Samtidig advares det mot at rigide systemer kan skape flere stengsler enn muligheter for personer uten formell kompetanse. Liedutvalget foreslår at det utarbeides et nytt verktøy for realkompetansevurdering som kan benyttes av fylkeskommunene. Forslaget får positiv mottagelse i høringen.

Det er store forskjeller mellom utdanningsnivåer når det gjelder gjennomføring av realkompetansevurdering. I grunnopplæringen gjøres vurderinger opp mot nasjonale læreplaner, mens i høyere utdanning og høyere yrkesfaglig utdanning er læringsutbytter i de lokale studieplanene vurderingskriterier, og hver utdanningsinstitusjon er en autonom vurderingsaktør. Regjeringen vurderer at det kan være hensiktsmessig å utvikle felles rutinebeskrivelser og prosedyrer i grunnopplæringen for å fremme mer likeverdige vurderinger i kommuner og fylker.

Vurdering av kompetanse kan ende opp med at den enkelte har kompetanse tilsvarende deler av fag i VGO. I dag er det ikke alltid lagt til rette for at en kan få opplæring i kun deler av fag. Regjeringen mener at dette vil endre seg når modulstrukturert opplæring blir hovedmodellen for opplæring for voksne.

Regjeringen vil

  • vurdere om det skal lages et nasjonalt rammeverk og/eller verktøy for realkompetansevurdering på VGO-nivå

Fotnoter

1.

Amundsen og Garmannslund (2018).

2.

Lillejord mfl. (2017).

3.

Wiliam og Thomson (2007).

4.

Forskrift til opplæringsloven, kapittel 3 og 4, forskrift til friskoleloven, kapittel 3.

5.

Overordnet del – Undervisning og tilpasset opplæring.

6.

Utdanningsdirektoratet (2019e).

7.

Prøitz (2020).

8.

Utdanningsdirektoratet (2019e).

9.

Misiejuk og Wasson (2017).

10.

NOU 2019: 25.

11.

Forskrift til opplæringsloven §3-15, forskrift til friskoleloven § 3-15.

12.

Buland mfl. (2014), Sandvik mfl. (2012),Prøitz mfl. (2010), Hovdhaugen mfl. (2014).

13.

Forskrift til opplæringsloven § 3-50.

14.

Forskrift til opplæringsloven § 3-46.

15.

Forskrift til opplæringsloven § 3-52.

16.

Høst (2015).

17.

Eksamensgruppa (2019).

18.

Bjørnson og Skar (2020).

19.

Andresen og Løkken (2019).

20.

Eksamensgruppa (2020).

21.

Amundsen mfl. (2020).

22.

Eksamensgruppa (2020).

23.

Eksamensgruppa (2020).

24.

Hvis en elev har fått 1 i standpunktkarakter og ikke er trukket ut til eksamen, har eleven rett til særskilt eksamen i faget. Dersom en elev har fått 2 i standpunkt og 1 på eksamen, er faget ikke bestått. Eleven har da rett til ny eksamen.

25.

NOU 2019: 25.

26.

Forskrift til opplæringsloven § 6-29 og § 6-33.

Til dokumentets forside