Meld. St. 21 (2020–2021)

Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden

Til innholdsfortegnelse

7 Kompetanse og kvalitet i VGO

Figur 7.1 

Figur 7.1

Rettigheter og plikter, struktur og fag- og timefordeling utgjør rammene for en god videregående opplæring (VGO). Det er imidlertid ikke det eneste som skaper kvalitet i opplæringen. I dette kapittelet drøfter regjeringen noen andre forutsetninger for å gjennomføre fullføringsreformen.

Det aller viktigste for en kvalitativt god opplæring er gode lærere. Regjeringen ønsker å legge til rette for at VGO fortsatt skal ha faglærere med høy kompetanse og stor pedagogisk frihet. Derfor vil regjeringen blant annet vurdere en satsing på lærerkompetanse i forbindelse med de kommende endringene i VGO.

I fag- og yrkesopplæringen vil regjeringen i samarbeid med blant andre Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) videreutvikle arbeidet med å skape en fremragende fag- og yrkesopplæring. Regjeringen vil også vurdere ytterligere tiltak for å bidra til bedre kjønnsbalanse i fag- og yrkesopplæringen.

Internasjonalt samarbeid er en byggestein for å videreutvikle VGO og bidra til høy kvalitet på opplæringen både i og utenfor Norge. Elever, lærlinger og lærere skal få økt mulighet til å delta i internasjonalt samarbeid, inkludert mobilitetssamarbeid, og vi skal fortsette å utvikle utdanningspolitikken i samarbeid med andre land, spesielt i Europa.

7.1 Forskning og kunnskapsbehov

For å fortsette å bygge kvalitet og kompetanse i VGO er det stadig behov for et godt datagrunnlag og forskning av høy kvalitet om denne delen av opplæringsløpet. NIFU har kartlagt ressursbruken til utdanningsforskning i form av FoU-midler og menneskelige ressurser ved universiteter, høyskoler og i instituttsektoren.1 Forskning på VGO og fagskoleutdanning utgjorde til sammen 15 prosent av forskningsinnsatsen.

I årene frem mot 2021 har det kommet en rekke utredninger fra offentlige utvalg som dekker ulike temaer og problemstillinger om VGO. Rapportene danner til sammen et godt utgangspunkt for å ta fatt i sentrale problemstillinger og for å vurdere behovet for videre innhenting av kunnskap om denne delen av utdanningssystemet.

En ny kilde til kunnskap om VGO er evalueringen av Utdanningsløftet. Det overordnede målet med denne evalueringen er å få frem kunnskap om hvordan fylkeskommunene har iverksatt krisetiltakene for VGO i forbindelse med koronapandemien, og hvilke resultater dette har gitt. Arbeidet skal blant annet evaluere hvordan fylkeskommunene implementerer tiltakene, og i hvilken grad målene nås. Evalueringen ble satt i gang parallelt med tiltakene.

Kunnskapsgrunnlaget om VGO er bygd opp annerledes enn for grunnskolen. Det gjennomføres for eksempel ikke nasjonale prøver i VGO, og det finnes heller ikke komparative undersøkelser tilsvarende det grunnskolen har gjennom PISA. Samtidig finnes det sentralt tilgjengelige data om elevenes eksamener på hvert trinn i VGO, og gjennom IT-systemet Vigo rapporteres det mye data om VGO fra fylkeskommunene.

Mye av forskningen på VGO-området er om fag- og yrkesopplæringen og om frafallsproblematikk. Det har blitt satt i gang mange ulike tiltak de siste tiårene for å øke gjennomføringen i VGO. Imidlertid vet vi for lite om effekten av disse tiltakene. I de tilfellene der tiltakene er godt evaluert, er det ofte ikke funnet store nok effekter til å kunne trekke sikre konklusjoner om hvorvidt tiltakene har virket etter hensikten.

Selv om det er behov for mer forskning på alle områder i VGO, er det noen tema som skiller seg ut. Kunnskapsgrunnlaget om voksne i VGO er for svakt. I NOU 2018: 15 peker Liedutvalget på at datagrunnlaget om voksne i VGO er mangelfullt og holder variabel kvalitet. Spesielt mangelfull er søkerstatistikken. Utvalget mener at nasjonal statistikk om voksne i VGO fremstår fragmentert, og at det er behov for mer forskning, blant annet om hva som er gode opplæringsmodeller for voksne.

Forskning om opplæring for samiske elever i grunnopplæringen er generelt av lite omfang. Blant annet har Riksrevisjonen vist at det mangler informasjon om læringsutbyttet til elever som får opplæring i og på samisk.2 Kunnskapsdepartementet har derfor bedt Utdanningsdirektoratet om å foreslå tiltak for å bedre kunnskapen om læringsutbyttet til elever som har opplæring i og på samisk.

7.1.1 Regjeringens vurderinger og tiltak

Regjeringen mener det er nødvendig å stimulere til at kunnskapsgrunnlaget om VGO stadig blir bedre. Den beste kunnskapsproduksjonen får vi når forskningsmiljøene gis gode rammebetingelser. Strategi for utdanningsforskning 2020–2024 synliggjør hvordan departementet vil ivareta sektoransvaret for forskning i årene fremover. Strategien bidrar til å følge opp regjeringens langtidsplan for forskning og utdanning.

Regjeringen mener at kunnskapsgrunnlaget om voksne i VGO bør styrkes. Usikre data om gjennomføring og resultater i VGO spesielt organisert for voksne, og mangel på individdata i grunnskoleopplæringen for voksne, fører også til usikkerhet når nye tiltak skal vurderes. Et bedre kunnskapsgrunnlag er nødvendig for å utforme gode tiltak for voksne i VGO, og for å kunne bidra til regjeringens arbeid med å utforme en helhetlig kompetansepolitikk.

Det er behov for forskning som kan si noe om hvilke tiltak regjeringen bør prioritere for å få flere til å fullføre og bestå VGO. Dette gjelder både fag- og yrkesopplæringen og studieforberedende utdanningsprogrammer, men det finnes særlig lite kunnskap om innhold, gjennomføring og utfordringer i det studieforberedende løpet. Når utdanningsmyndighetene og -sektoren skal gjennomføre fullføringsreformen, er det nødvendig med mer kunnskap om vurdering, vurderingsformer og eksamen, samt mer kunnskap om hva som virker i klasserommet og ute i bedriftene.

Figur 7.2 

Figur 7.2

Evalueringen av Utdanningsløftet er et godt eksempel på hvordan forskningsbasert evaluering og rask politikkutforming kan kombineres. Evalueringen vil bidra med nyttig informasjon om krisetiltakene, men også kunnskap om hvordan tiltak rettet mot målgruppa best kan implementeres, og hva som er utfordringer og suksesskriterier. Regjeringen vil vurdere om tiltakene i fullføringsreformen skal bli evaluert på samme måte.

Kunnskap om frafall, gjennomføring og lærerkompetanse er nødvendig for å utforme samisk utdanningspolitikk. Regjeringen mener at fremtidig forskning på VGO må bidra til å øke kunnskapen om samiske elever der det er relevant. Regjeringen vil også vurdere Utdanningsdirektoratets forslag til hvordan det er mulig å få frem bedre kunnskap om læringsutbytte til elever som har opplæring i og på samisk.

Samisk høgskole har blitt tildelt prosjektmidler til evalueringen av fagfornyelsen. Evalueringen skal foregå over fem år og ble satt i gang høsten 2020. Evalueringen består av tre delprosjekter. Det første delprosjektet skal undersøke hvordan samisk innhold og samiske språk, verdier og kultur fremstilles i læreplanverkene, og hvordan dette forstås og implementeres i skolen. Det andre delprosjektet skal undersøke hva fagfornyelsen innebærer for opplæring i og på samisk. Det tredje delprosjektet skal undersøke hvordan fagfornyelsen påvirker praksis i samiske skoler og elevers læring. Data fra dette prosjektet kan gi mer kunnskap om elevenes læringsutbytte.

Regjeringen vil

  • fortsette å styrke kunnskapsgrunnlaget om VGO gjennom gode rammebetingelser for forskningsmiljøene

  • vurdere å lyse ut forskningsoppdrag for å støtte gjennomføringen av tiltakene i fullføringsreformen og evaluere tiltakene som implementeres

  • styrke datagrunnlaget og stimulere til mer forskning om voksne i VGO

  • styrke kunnskapsgrunnlaget om samiske elever og lærlinger i VGO

7.2 Lærere med høy kompetanse

Lærerne i VGO er sentrale aktører for å lykkes med en reform av VGO. Uansett hvilke endringer som vedtas i utdanningsprogrammer, krav til vitnemål, nye vurderingsordninger eller plikt til tettere oppfølging, må disse endringene virke gjennom lærerne.

Lærerne i videregående skole er fagspesialister heller enn generalister. De underviser i få fag, og har også gjerne mer fordypning i sine fagområder enn lærere i grunnskolen. Vurderingsarbeid er en fremtredende del av hverdagen. Dette gjelder både som en integrert del av det pedagogiske opplegget og som sensorer på eksamen. Lærerne må etterstrebe objektivitet, rettferdighet samt faglig og pedagogisk kvalitet på vurderingsarbeidet. For elevene betyr godt vurderingsarbeid økt læringsutbytte, samtidig som resultatet brukes i konkurranse om lære- og studieplasser og arbeid.

Bredden i tilbudet i VGO stiller også høye krav til lærernes faglige selvstendighet og profesjonalitet. I små programfag, på både yrkesfaglige- og studieforberedende utdanningsprogrammer, er det få kolleger å samarbeide med, og lærerne må være trygge nok fagpersoner til å drive faglig utviklingsarbeid uten et stort lag rundt seg. Det å holde seg faglig og pedagogisk oppdatert er nødvendig for at lærerne skal kunne bidra i den kontinuerlige utviklingen av skolen. I en fremtidsrettet skole skjer utvikling og innovasjon innenfra, med utgangspunkt i en profesjonell og utviklingsrettet lærergruppe.

På lik linje med andre profesjonsutøvere inngår lærere i VGO i et profesjonsfellesskap. Velfungerende profesjonsfellesskap er avgjørende for at læreren skal kunne utvikle undervisningspraksisen sin gjennom hele yrkeskarrieren. Arbeidet med å utvikle kvaliteten på undervisningen har best vilkår på skoler der lærerne samarbeider. For at skolen på best mulig måte skal kunne bidra til elevenes læring og sosiale utvikling, er skolen og lærerne avhengige av selv å kunne utvikle seg. Det forutsetter en kultur der det er åpenhet om egen undervisningspraksis, og der man deler kunnskap og erfaringer.

Lærere som underviser i yrkesfag, må holde seg oppdaterte i lærefaget sitt. De fleste har bakgrunn fra praktisk yrkesutøvelse og må vedlikeholde kompetansen i faget og ha god kontakt med bransjene mens de arbeider i skolen. Et annet særtrekk ved yrkesfaglærernes jobb er at de skal formidle det som ofte er praktisk og erfaringsbasert kunnskap i en skolekontekst.

Lærerne i VGO skal, som andre lærere, møte og se de unge og de voksne som hele mennesker. De skal forvalte de verdiene som ligger i læreplanverket og være trygge voksenpersoner for ungdommer som står midt i en krevende fase av livet. Det å være trygg og tydelig i møte med temaer som rus, utenforskap og seksualitet er en del av arbeidshverdagen for lærere. Utfordringene med økende psykiske plager for mange elever stiller også høye krav. Lærere som underviser voksne, skal møte deltagere som i tillegg til å lære, må oppfylle voksenlivets forpliktelser til familie og arbeid.

Elevene trenger høye forventninger og krav for å oppleve mestring og motivasjon, men det er viktig at det samlede presset ikke blir for stort for den enkelte. Her har læreren en nøkkelrolle. Lærerne skal imidlertid ikke stå alene om å hjelpe elever som har det vanskelig. Skolehelsetjenesten, rådgivere og miljøarbeidere i VGO spiller en stor rolle for å ivareta hele elevgruppa, men særlig dem som sliter mest.

VGO er den siste delen av utdanningssystemet som i stor grad er en felles arena. Elevene skal være selvstendige og kritiske tenkere, og lærerne må være åpne for kritiske spørsmål og uenighet. Lærerne og de videregående skolene må lage en arena som gjør at elevene får utøve demokrati og medborgerskap i større grad enn tidligere. I tillegg må lærerne bidra til et miljø der det legges til rette for et identitets- og meningsmangfold. Slik sett har lærerne et mandat som går utover det å utdanne elevene til videre studier og yrkesliv. De skal bidra til elevenes dannelse og bidra til å opprettholde, styrke og videreutvikle sentrale verdier som demokrati, kritisk tenkning og medmenneskelighet.3

7.2.1 Lærerkompetanse i VGO

Uten gode, faglig oppdaterte og engasjerte lærere vil ikke elever eller voksne deltagere i VGO bli forberedt til videre utdanning og arbeidsliv. Det er lærernes faglige og pedagogiske kompetanse som er nøkkelen for at hele bredden av elevene og de voksne får realisert sitt potensial.

For lærere som skal undervise på studieforberedende utdanningsprogrammer, er det tre veier til formell kompetanse: praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), lektorutdanning og faglærerutdanning.

Denne regjeringen har gjort flere endringer i ulike lærerutdanninger som er relevante for VGO:

  • Fra og med studieåret 2016–2017 fikk lektorutdanningene opptakskrav om karakteren 4 i fellesfaget matematikk, eller bestått programfag i matematikk fra VGO. Dette kravet kommer i tillegg til kravene om minst 35 skolepoeng og et gjennomsnitt på minimum karakteren 3 i norsk.

  • Fra og med studieåret 2019–2020 må søkere til PPU ha mastergrad i et fag som gir kompetanse til å undervise. Unntak er bachelorgrad i utøvende eller skapende kunstfag eller i idrettsfag.

  • Fra høsten 2021 skjer det en gradvis innfasing av femårig lærerutdanning i praktiske og estetiske fag (LUPE). Dette er et ledd i at regjeringen vil at masterutdanning skal være hovedmodell for norsk lærerutdanning, og vil gi lærere i praktiske og estetiske fag med lektorkompetanse. Høsten 2022 er siste opptak til treårig faglærerutdanning i praktiske og estetiske fag.

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) er i gang med en evaluering av lektorutdanningene. Evalueringen bygger på en kartlegging NOKUT utførte i 2019. Denne kartleggingen tydeliggjorde flere utfordringer i lektorutdanningene knyttet til integrasjonen mellom teori og praksis, lav fullføringsgrad og kompleks organisering. Funnene viser at det kan være hensiktsmessig å bruke evalueringen til å se på organisatorisk samspill, faglig integrasjon og frafall og fullføring. Arbeidet med evalueringen startet våren 2020. NOKUT skal også våren 2021 gjennomføre en spørreundersøkelse blant studenter som går på PPU for allmenn- og yrkesfag ved norske utdanningsinstitusjoner. Målet er å kartlegge studentenes oppfatninger av kvaliteten i PPU.

I tillegg til krav om lærerutdanning gjelder kravet om at læreren skal ha 60 studiepoeng i fag som er relevante for faget læreren underviser i. Dette gjelder ikke for dem som oppfylte kravet for å bli ansatt som lærer før 2014. Det er fylkeskommunen som avgjør hva som er relevant utdanning i de ulike fagene.

Det finnes to ulike veier til å bli yrkesfaglærer: enten å bygge på sin yrkesfaglige utdanning med praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag (PPU-Y) eller en treårig yrkesfaglærerutdanning (YFL). Utdanningene leder til likeverdig lærerkompetanse, men henvender seg til ulike studentgrupper.

Mens YFL er tilpasset kandidater med bestått fag- eller svennebrev fra VGO og to års praksis etter avsluttet utdanning, er PPU-Y tilpasset to studentkategorier. Den ene er kandidater med fullført treårig relevant profesjonsrettet bachelorgrad og minimum to års relevant yrkespraksis. Den andre er kandidater med fag- eller svennebrev, generell studiekompetanse, to års relevant yrkesteoretisk utdanning utover VGOs nivå og fire års yrkespraksis.

Tabell 7.1 Lærere i videregående skole fordelt på kompetanse. 2019.

Lærere i VGO

Andel

Universitets-/høyskoleutdanning høyere nivå

40 %

Med lærerutdanning

32 %

Med andre pedagogiske utdanninger

3 %

Uten pedagogisk utdanning

5 %

Universitets-/høyskoleutdanning lavere nivå

56 %

Med lærerutdanning

44 %

Med andre pedagogiske utdanninger

6 %

Uten pedagogisk utdanning

5 %

Videregående utdanning eller lavere

5 %

Kilde: SSB 2019

Det er 26 755 lærere ansatt i videregående skole i 2019. Tabell 7.1 viser disse lærerne fordelt på hvilken utdanning de har. 96 prosent har en universitets- eller høyskoleutdanning, og av disse har 76 prosent en lærerutdanning.

SSB har undersøkt lærernes kompetanse i fellesfagene, vist i figur 7.3 til figur 7.5.4 Kartleggingen viser at lærere på studieforberedende utdanningsprogram stort sett oppfyller kompetansekravene til undervisning. Lærere som underviser i fellesfag på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, oppfyller sjeldnere kompetansekravene. Blant matematikklærere på yrkesfaglige programmer er det for eksempel bare 57 prosent som har minst 60 studiepoeng i faget.

Figur 7.3 Andel lærere som har mindre enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Yrkesfaglige utdanningsprogram.

Figur 7.3 Andel lærere som har mindre enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Yrkesfaglige utdanningsprogram.

Figur 7.4 Andel lærere som har mindre enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Underviser på begge utdanningsprogram.

Figur 7.4 Andel lærere som har mindre enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Underviser på begge utdanningsprogram.

Figur 7.5 Andel lærere som har mindre enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Studie- forberedende utdanningsprogram

Figur 7.5 Andel lærere som har mindre enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Studie- forberedende utdanningsprogram

7.2.2 Kompetansehevingstiltak for lærere i VGO

Desentralisert ordning for kompetanseutvikling

I 2017 innførte Kunnskapsdepartementet en ny modell for kompetanseutvikling i skolen. Fylkeskommunene og de videregående skolene ble med i 2019. Modellen består av tre ordninger: desentralisert ordning, oppfølgingsordningen og innovasjonsordningen. Den desentraliserte ordningen skal bidra til at kommuner og fylkeskommuner gjennomfører kollektiv kompetanseutvikling med utgangspunkt i lokale behov. Fylkeskommuner, kommuner og universiteter eller høyskoler skal samarbeide om å vurdere hvordan lokale behov for kompetanseutvikling kan møtes, og planlegge og gjennomføre kompetansetiltak.

Resultater fra undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge tyder på at det i VGO og fylkeskommunene fortsatt er utfordringer knyttet til å etablere ordningen og komme i gang med gode tiltak. Tilbakemeldinger fra spørringen og andre kilder tyder på at etterspørselen etter individuelle etterutdanningstilbud fortsatt er stor, og organisasjon og struktur i videregående skoler gjør det noe mer utfordrende å etablere kollektive etterutdanningstiltak, slik denne ordningen stiller krav til.5

Kompetanseutvikling i yrkesfagene er skilt ut i en egen ordning der midlene til kompetanseutvikling går direkte til fylkeskommunene. En sentral del av ordningen er muligheten for hospitering. Det gir lærere som underviser elever i yrkesrettede programmer, mulighet til å hospitere ute i bedrifter. Dette gjelder både programfag- og fellesfaglærere. Instruktører som jobber ute i lærebedriftene, kan hospitere i skolene for å bli bedre kjent med hvordan undervisningen foregår. Fylkeskommunene skal legge til rette for at hospiteringsordningen styrkes. Kompetanseutvikling rettet mot yrkesfagene skal fortsatt være en egen ordning. Fylkeskommunene har vært tydelige i sine anbefalinger om at de ønsker en egen ordning for yrkesfag, blant annet på grunn av mangfoldet av aktører som deltar. Det overordnede inntrykket er at fylkeskommunene er fornøyde med ordningen så langt.

Fra 2021 er den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling i skolen omfattet av ny forskrift med felles retningslinjer for lokal kompetanseutvikling for barnehage og grunnopplæring. Retningslinjene skal bidra til tydelige målsettinger, roller og ansvar for disse ordningene. På tilsvarende måte er det forskriftsfestet retningslinjer for tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i fag- og yrkesopplæringen.

Boks 7.1 Innlandet – Kollektiv og individuell kompetanseutvikling for økt gjennomføring på Ringsaker VGS

Gjennom flere år har Ringsaker VGS satset på kollektiv kompetanseutvikling. I fellesskap har de ansatte på skolen jobbet med blant annet klasseledelse, vurdering og pedagogisk bruk av IKT og fagfornyelsen som tema. Lærerne videreutvikler egen undervisningspraksis i samarbeid med sine kollegaer og ledere. Motivasjonen for å jobbe på denne måten er å gi elevene best mulig undervisning og læring og å hindre frafall.

Sammen med de pedagogiske utviklingsprosjektene bruker skolen tilgjengelig data om elevenes læringsresultater for å kunne følge opp elevene best mulig. Basert på tydelige forventninger fra skolen selv og fra Innlandet fylkeskommunene, jobber skolen kontinuerlig med å forbedre lærernes undervisningspraksis. For å hjelpe til med det systematiske arbeidet bruker skolen en «forventningsindikator» som er basert på elevens grunnskolepoeng og utdanningsprogram. Denne indikatoren danner grunnlaget for å sette realistiske gjennomføringsmål for den enkelte klasse i oppstarten av skoleåret.

Siden 2008 har Ringsaker VGS sammen med Innlandet fylkeskommune, tidligere Hedmark fylkeskommune samarbeidet med Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) ved Høgskolen i Innlandet. Formålet med samarbeidet er å utvikle profesjonelle læringsfellesskap mellom lærere på tvers av utdanningsprogram. Samarbeidet gir mulighet for lærerne til å bruke forskningsbasert kunnskap når de utvikler egen undervisningspraksis.

Dette helhetlige utviklingsarbeidet har gitt resultater. Ringsaker VGS har de senere årene hatt en stor andel som fullfører og består skoleåret.

Kompetanse for kvalitet

Kompetanse for kvalitet er regjeringens strategi for videreutdanning av lærere og skoleledere i hele grunnskolen og VGO. Kompetanse for kvalitet skal særlig være et tilbud som gjør det mulig for kommuner og fylkeskommuner å oppfylle kompetansekravene for undervisning i engelsk, matematikk, norsk, norsk tegnspråk og samisk i løpet av ti år. Ordningen skal også bidra til å oppfylle kravene til relevant kompetanse i alle fag. Staten bidrar økonomisk med midler til vikar eller stipend for lærere som skal ta videreutdanning.

I 2021–2022 finnes det 225 forskjellige videreutdanningstilbud spesielt opprettet for Kompetanse for kvalitet. Lærere i VGO er en del av målgruppa for flere av tilbudene. I tillegg kan lærere søke støtte til å gjennomføre andre videreutdanningstilbud. Søknader i matematikk, engelsk og norsk, samisk og norsk tegnspråk er prioriterte for det kommende studieåret, og inntil 30 millioner kroner er øremerket søknader til videreutdanning i praktisk-estetiske fag.

Omtrent 11 500 lærere søkte videreutdanning for lærere studieåret 2020–2021. Av disse var 19 prosent lærere i VGO. 16 prosent av dem som fikk godkjent søknadene sine, var lærere fra VGO.

Yrkesfaglærere har egne tilbud om videreutdanning som finansieres på samme måte som Kompetanse for kvalitet. Studieåret 2021–2022 er det 27 tilbud som skal gi økt kompetanse i pedagogiske metoder og yrkesdidaktikk, klasseledelse, elevkunnskap og veiledning og yrkesfaglig kompetanse – i bredde og dybde.

Lærerspesialistordningen

I 2015 startet Kunnskapsdepartementet en prøveordning med lærerspesialister, både i grunnskolen og i VGO. Formålet med ordningen er å gi dyktige lærere en alternativ karrieremulighet i skolen, og gjennom det beholde dem som lærere slik at de kan bidra til mer læring for elevene. Lærerspesialistenes oppgave er å holde seg oppdatert på fag og fagdidaktikk, samtidig som de har en viktig rolle i den kollektive profesjonsutviklingen på skolen. Det kan for eksempel innebære å være i front av arbeidet med å ta i bruk fagfornyelsen, ta initiativ til å gjennomføre skolebasert vurdering eller å lede faglige prosjekter innenfor sitt spesialiseringsområde.

Siden oppstarten i 2015 er piloteringen blitt betydelig utvidet – til flere fag og fagområder. I 2020 var det 480 lærerspesialister i VGO. Erfaring tyder på at lærerspesialistordningen er etterspurt i VGO, og at den blir sett på som en måte å bruke høy kompetanse og lang erfaring på. Den er også utviklende for de lærerne som er lærerspesialister.

Kompetanseheving til fagfornyelsen

I forbindelse med fagfornyelsen har Utdanningsdirektoratet utviklet kompetansepakker for å legge til rette for innføring av nytt læreplanverk, programmering og algoritmisk tenkning og for å legge til rette for elever med stort læringspotensial.

Kompetansepakkene er ment å støtte innføringen av det nye læreplanverket, og kan tilpasses til lokale behov gjennom eget arbeid eller i samarbeid med universiteter og høyskoler. «Innføringspakken» er laget for arbeid i profesjonsfellesskapet, med mål om at deltagerne skal styrke forståelsen og bruken av det nye læreplanverket. Innføringspakken skal gi støtte til hele skoleløpet. Direktoratet skal oppdatere innholdet for å sikre at det er relevant for både studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram i VGO. Utdanningsdirektoratet vil også lage en kompetansepakke for å støtte innføringen av nye læreplaner i opplæring i bedrift i løpet av 2021, se kapittel 7.3.2 for nærmere beskrivelse.

Det har vært stor oppslutning om og interesse for kompetansepakken for innføring av nytt læreplanverk. Utdanningsdirektoratet vil i videre arbeid hente mer erfaring med hvordan kompetansepakker best kan tilpasses behov i VGO, i både skole og i bedrift.

7.2.3 Regjeringens vurderinger og tiltak

Den store majoriteten av lærerne i VGO oppfyller kravene til formell faglig og pedagogisk kompetanse. Kvalifiserte lærere og kollektiv kompetanseutvikling er forutsetninger for god kvalitet i opplæringen.

Regjeringen mener det er viktig at grunnutdanningene for lærere i VGO tar opp i seg de endringene som fullføringsreformen er startskuddet for. Forslaget om utvidet rett til å fullføre og plikt til å arbeide systematisk og forebyggende for å hindre at elever stryker i fag, vil stille høyere krav til oppfølgingen av enkeltelever. Forslaget om at modulstrukturert opplæring skal være hovedmodell for voksne (se kapittel 4), vil stille nye krav til lærere som underviser i opplæring spesielt organisert for voksne.

Til tross for at andelen lærere med formell kompetanse er høy, vil regjeringen likevel understreke at arbeidet med kompetanseheving i VGO skal fortsette. Lærere i VGO skal ha tilgang til relevant og nødvendig etter- og videreutdanning. De fleste lærere står mange år i yrket. Samfunnet og innholdet i fagene vil ofte endre seg i løpet av karrieren. Etter- og videreutdanning er livslang læring for lærere og en mulighet til å oppdatere kompetanse og utvikle profesjonsfellesskapet.

Og selv om de fleste lærere i videregående har fordypning i sine undervisningsfag, er det mange lærere som underviser i fellesfag på yrkesfag som mangler tilstrekkelig formell kompetanse. Disse lærerne bør få tilbud om å søke videreutdanning.

Regjeringen vil gjenta kartleggingen av lærernes kompetanse i undervisningsfag, som sist ble gjennomført i 2017. Hensikten er både å kunne følge utviklingen og vurdere relevante tiltak for økt kompetanse. Det er et mål at kartleggingen skal vise andelen lærere som har masterutdanning i undervisningsfaget sitt. Det er også et mål å kartlegge samiskkompetanse blant lærere i VGO.

Videre er det også klart at fullføringsreformen vil føre til endringer som kan påvirke kompetansebehovet i VGO:

  • Lærere i VGO vil trenge kompetanseutvikling for å møte en mer mangfoldig elevgruppe og tilpasse opplæringen slik at flere kan fullføre og bestå. Det er særlig behov for at flere lærere skal kunne videreutdanne seg i temaer som andrespråkspedagogikk, spesialpedagogikk og digitalisering.

  • Reformen skal føre til at elevene skal kunne fordype seg mer i fagene de velger, og innholdet i fagene skal være mer relevant. Dette vil skape behov for mer fordypning også blant mange lærere.

  • I tillegg vil endringer i tilbudsstruktur og fag- og timefordeling kunne skape økt behov for etter- og videreutdanning. Reformen kan føre til at det blir mindre etterspørsel etter noen fag og økt etterspørsel etter andre fag. Lærere som har undervist i disse fagene, kan komme til å trenge videreutdanning for å utvide antall fag de kan undervise i. Da er det viktig å sørge for at lærere får mulighet til å utvide sin fagkrets slik at de fortsatt har mulighet til å undervise i full stilling.

De utvidede rettighetene vil føre til flere deltagere i VGO, og dermed til økt behov for lærere. Samlet sett mener regjeringen derfor at endringene i meldingen ikke vil medføre mindre behov for lærerressurser. Endringer i fagsammensetning skal følges av tilbud om kompetanseutvikling.

Regjeringen vil både fortsette og fornye satsingen på etter- og videreutdanning for lærere. Etterutdanning og kollektiv kompetanseutvikling ivaretas i hovedsak gjennom lokale tiltak og den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling. Regjeringen mener at den kollektive kompetanseutviklingen som skjer i skolene, er viktig for økt profesjonalisering av læreryrket og dermed økt kvalitet i opplæringen. Når endringene som er foreslått i denne meldingen, skal implementeres, vil regjeringen vurdere å utarbeide digitale kompetansepakker som støtte i reformarbeidet.

Lærere i videregående skoler har tilgang på statlige støtte til formell videreutdanning gjennom Kompetanse for kvalitet. Vi ser likevel en tendens til at lærere i videregående skole i mindre grad får søknader om videreutdanning godkjent. Det er sannsynligvis fordi de i stor grad søker på fag som ikke er prioritert i strategien. Regjeringen forventer at fullføringsreformen kommer til å utløse økt behov for videreutdanning. Samtidig er en stor del av plassene i Kompetanse for kvalitet satt av til lærere som trenger videre utdanning for å oppfylle de nye kompetansekravene i grunnskolen. Regjeringen vil vurdere enn forsterket satsing på videreutdanning i VGO gjennom Kompetanse for kvalitet.

Regjeringen vil

  • kartlegge VGO-lærernes kompetanse i undervisningsfag

  • sørge for at eksisterende kompetansehevingstiltak skal bidra til å dekke behov for kompetanseutvikling skapt av fullføringsreformen

  • vurdere å styrke satsingen på Kompetanse for kvalitet slik at ordningen dekker behovene til lærere i VGO

  • vurdere tiltak for at flere lærere i VGO skal få kompetanse i norsk som andrespråk, spesialpedagogikk og digitalisering

  • vurdere behovet for kompetansepakker som støtte til implementeringen av ny fag- og timefordeling og modulstrukturert opplæring

7.3 God kvalitet i fag- og yrkesopplæringen

Fag- og yrkesopplæringen bygger på lange tradisjoner med samarbeid med partene i arbeidslivet, bransjer og virksomheter. Samarbeidet handler om at arbeidslivets organisasjoner og myndighetene sammen skal komme frem til gode løsninger som på best mulig måte ivaretar både elevers, lærlingers, arbeidslivets og samfunnets behov for kompetanse.

Samarbeidet tar form gjennom SRY, de faglige rådene for utdanningsprogrammene og yrkesopplæringsnemndene i hver enkelt fylkeskommune. Det er også et nært samarbeid mellom videregående skoler og lærebedriftene lokalt, der også opplæringskontorene spiller en rolle.

Boks 7.2 Vestfold og Telemark – Færder VGS samarbeider med lokalt næringsliv for å forberede elevene til læreplass

På Færder VGS skal yrkesfagelevene oppleve at det de lærer skal være relevant for arbeidslivet og yrket de sikter mot. Skolen er opptatt av at høy yrkesrelevans i opplæringen forbereder elevene på læretiden og det reelle yrkeslivet som venter dem senere.

Færder VGS samarbeider tett med det lokale næringslivet og opplæringskontorene om investeringer til verkstedene slik at elevene bruker moderne og oppdatert utstyr når de har undervisning i programfag på skolen. Det er et økonomisk og faglig samarbeid i forbindelse med vurderinger ved innkjøp. På denne måten får elevene jobbe med samme utstyr som de møter i læretiden og yrkeslivet. Samarbeidet mellom skolen og lokalt arbeidsliv gir også faglærerne mulighet til å hospitere i bedrifter gjennom hospiteringsordningen, og faglærere kan oppdatere seg i eget fag. I tillegg bidrar samarbeidet til å bygge et nettverk med næringslivet – noe som gir godt grunnlag for å styrke arbeidet med yrkesrelevans i opplæringen og med å formidle til læreplass.

Skolens yrkesfagskoordinator fungerer sammen med YFF- og kontaktlærere som kontaktledd mellom skolen og bedriftene – for elevene som har praksis i faget yrkesfaglig fordypning (YFF), og når de søker læreplass.

Arbeidslivet og lærebedriftene tar samfunnsansvar ved å stå for en stor del av opplæringen til lærlinger frem mot bestått fag- eller svennebrev. Opplæringen og praksisen i bedrift er motiverende for elever og lærlinger, og bidrar til relevant yrkeskompetanse og kompetente fagarbeidere.

Samarbeid med arbeidslivet bidrar også til at innovasjon og entreprenørskap er en integrert del av fag- og yrkesopplæringen. Norge trenger unge mennesker som gjennom å bruke sine kunnskaper og ferdigheter har evne til å tenke nytt. Dette er egenskaper som er med på å forme landet. Norske fagarbeidere er kjent for å arbeide selvstendig og si fra når noe kan løses på en annen og bedre måte. Det er en av grunnene til at norske bedrifter er konkurransedyktige. Å utvikle gode ideer og utarbeide gode løsninger er ferdigheter som vil være avgjørende for Norges økonomi og utvikling i fremtiden. Dette gjelder ikke bare for selvstendig næringsdrivende og utvikling av nye virksomheter. Det er forventet at ansatte i norske virksomheter bidrar med ideer og løser problemer i den daglige driften.

7.3.1 Instruktører og faglige ledere

En lærebedrift skal ha én eller flere faglig kvalifiserte personer som har ansvaret for opplæringen, og sørger for at lærlingene får den opplæringen de har krav på. I lærebedriftene er det instruktører og/eller faglige ledere som har dette ansvaret. En lærebedrift må være faglig vurdert av yrkesopplæringsnemnda før fylkeskommunen kan godkjenne bedriften. For at lærlingenes opplæring skal gi motivasjon og læringsutbytte og ha høy kvalitet, er det nødvendig at instruktørene og de faglige lederne har god kompetanse.

Instruktørene skal veilede, motivere og bidra til at lærlingene når kompetansemålene i læreplanen. En dyktig instruktør trenger dermed både solid yrkeskompetanse, en pedagogisk tilnærming og didaktiske egenskaper. Kravet til kompetanse for faglig ledere og instruktører er at de skal være kvalifisert. Det innebærer at det ikke stilles eksplisitte krav til formell kompetanse, og at uformell og ikke-formell kompetanse som er tilegnet gjennom arbeidserfaring og kurs, kan være en del av det å være kvalifisert.

Prøvenemndene har ansvaret for utarbeidelse av fag- og svenneprøven. De er dermed ikke direkte involvert i opplæringen av lærlingene, men har likevel stor betydning i kraft av at fag- og svenneprøven er med på å sette standarden for hva lærlingene må kunne. Kravet til sammensetningen av prøvenemndene er at de skal ha minst to medlemmer med formell faglig kompetanse fra fagområdet. Disse skal så langt det er mulig, ha oppdatert arbeidslivserfaring i faget.6

7.3.2 Regjeringens vurderinger og tiltak

Instruktørene og de faglige lederne i bedriftene har ansvaret for lærlingenes opplæringsløp. Regjeringen vil derfor understreke at deres kompetanse og tilgang til kompetanseheving er viktig. Rammebetingelsene er imidlertid annerledes for å drive kompetanseutvikling for instruktører og faglige ledere, enn for lærere. Det store antallet lærebedrifter spredt rundt i landet, med et stort antall faglige ledere og instruktører i mange lærefag, gjør arbeidet med kompetanseheving komplekst.

Mye av kompetansehevingsarbeidet foregår på lokalt nivå. Det er derfor viktig at det også finnes gode initiativer og støtte fra statlig hold som legger til rette for arbeidet. Regjeringen har derfor prioritert flere tiltak for å støtte kompetanseutviklingen de seneste årene, og kommer til å fortsette med det i årene som kommer.

Den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling i yrkesfag er også rettet mot instruktører, faglige ledere og prøvenemndsmedlemmer. I løpet av 2021 vil Utdanningsdirektoratet utvikle en nettbasert kompetansepakke for å støtte innføringen av nye læreplaner i bedrift. Denne kompetansepakken vil være særskilt rettet mot lærebedrifter, prøvenemnder og fylkeskommunene. Den vil ligge på Utdanningsdirektoratets kompetanseportal, og vil derfor være tilgjengelig for alle aktører som driver kompetanseutvikling mot målgruppene, og også kunne brukes i ulike samarbeidsfora.

Kompetansepakken skal bidra til økt kompetanse til å tolke, forstå og bruke læreplanverket. Vurdering vil også inngå som et tema. Kompetansepakken vil inngå som en del av og ses i sammenheng med de andre tiltakene som skal støtte innføringen av nye læreplaner. Målsetningen er at kompetansepakken skal kunne tas i bruk i desember 2021, slik at den kan brukes i forberedelsen av innføring av nye læreplaner i Vg3 høsten 2022. Dette vil kunne gi et felles utgangspunkt for opplæring og forståelse på tvers av fylkeskommuner og andre aktører. Involvering av de faglige rådene, fylkeskommunene og ulike brukergrupper i utviklingsprosessen skal bidra til utviklingen av et praksisnært og relevant tilbud.

Instruktører og faglige ledere i bedrift kan tas opp til videreutdanningstilbud rettet mot yrkesfaglærere hvis det er ledige plass.

Regjeringen vil

  • utvikle en nettbasert kompetansepakke for å støtte innføringen av nye læreplaner i bedrift

7.3.3 Utstyr i fag- og yrkesopplæringen

Tilgang til oppdatert og relevant utstyr for elever og lærlinger i fag- og yrkesopplæringen er grunnleggende for at opplæringen skal være mest mulig relevant. Dette vil gi bedre forutsetninger for både læretid og deltagelse i arbeidslivet. Med utstyr i videregående skoler menes relevant utstyr som skal til for at undervisningen skal være i tråd med kompetansemålene i læreplanene. For fag- og yrkesopplæringen er det snakk om tyngre utstyr som hovedsakelig er på skolene, men som også kan være i bedriftene.

En kartlegging av utstyrssituasjonen i videregående skoler fra 2016 viser at den i all hovedsak er vurdert som god, og særlig av skolene og fylkeskommunene.7 Representanter fra arbeidslivet er noe mer forbeholdne i sin vurdering, men også her er hovedoppfatningen at skolene har tilgang på nødvendig utstyr. I medlemsundersøkelsen til Utdanningsforbundet i 2020 melder også en del lærere at elever mangler nødvendig utstyr i opplæringen, og at det er et visst behov for kompetanseheving knyttet til bruk og vedlikehold av utstyret.8

Kartleggingen fra 2016 viser at det er forskjeller mellom skoler og fylkeskommuner i hvilken grad utstyrssituasjonen er tilstrekkelig. Med regionreformen kan det også bli forskjeller innad i de nye fylkeskommunene. Kartleggingen viser også at lokalt næringsliv spiller en sentral rolle når skolens egen utstyrssituasjon er mindre tilfredsstillende. Skoler samarbeider også seg imellom om deling av utstyr, noe som kartleggingen antyder har en positiv effekt på utstyrssituasjonen. Kartleggingen peker på at skoler og lærebedrifter ser potensialet for mer samarbeid om bruk av utstyr i opplæringen.

7.3.4 Regjeringens vurderinger og tiltak

Fag- og yrkesopplæringen er avhengig av at videregående skoler har en god utstyrssituasjon for at opplæringen skal være relevant og av god kvalitet. Som grunnlag for regjeringens videre arbeid danner kartleggingen fra 2016 et godt utgangspunkt for utstyrssituasjonen i VGO. Kartleggingen identifiserer utstyrstunge utdanningsprogram på Vg1 og programområder med et særlig behov for nytt utstyr og investeringer.

Regjeringen ønsker en bærekraftig og langsiktig finansiering av utstyrssituasjonen for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Derfor ønsker regjeringen å utvikle modeller for finansiering av utstyr i videregående skoler som bidrar til oppdatert og kvalitetssikret utstyr i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Regjeringen vil gjennom et forskningsprosjekt prøve ut og teste ulike modeller som utstyrssamarbeid og spleiselag mellom stat, fylkeskommune og næringsliv. Det er bevilget 65 millioner kroner til dette prosjektet, hvor det meste skal finansiere utstyr i utvalgte fylkeskommuner. Høsten 2020 opprettet Utdanningsdirektoratet en arbeidsgruppe i samarbeid med SRY hvor NHO, LO, Utdanningsforbundet og fylkeskommunene er representert. Arbeidsgruppa skal blant annet utarbeide de ulike modellene som det skal forskes på. Modellene skal evalueres for å finne ut hvilke modeller som er bærekraftige og som gir den beste utstyrssituasjonen.

Regjeringen vil

  • utvikle modeller som bidrar til oppdatert og kvalitetssikret utstyr i VGO

7.3.5 Fremragende fag- og yrkesopplæring

Det norske arbeidslivet er kompetansekrevende, og en rapport fra SSB viser at Norge vil ha for få arbeidstagere med yrkesfaglig bakgrunn i årene som kommer.9 NHOs kompetansebarometer viser at 60 prosent av bedriftene trenger yrkesfaglig kompetanse på videregående nivå og 50 prosent trenger folk med høyere yrkesfaglig utdanning.10 I tillegg øker kravene til fagarbeidere i takt med den teknologiske utviklingen, og dermed også behovet for livslang læring. Økte kompetansekrav og etterspørsel etter yrkesfaglig kompetanse stiller krav til fremragende kvalitet i den norske fag- og yrkesopplæringen.

Fremragende yrkesfaglig kompetanse har sitt utgangspunkt i europeisk politikkutvikling og er et sentralt element i Osnabrück-deklarasjonen (se boks 7.3). Tanken er at fremragende yrkesfaglig kompetanse vil sikre europeisk økonomi, jobbskaping og sosial utvikling. Med fremragende menes det at fag- og yrkesopplæringen har god kvalitet og at den fører til kompetanse som reelt etterspørres i arbeidslivet.

Boks 7.3 Osnabrück-deklarasjonen

Osnabrück-deklarasjonen som ble signert 30. november 2020, viderefører det europeiske samarbeidet om fag- og yrkesopplæringen gjennom Københavnprosessen. Københavnprosessen ble igangsatt av EU-landene, EØS/EFTA-landene og Sveits i 2002.

Osnabrück-deklarasjonen er en ikke-bindende enighet om å jobbe sammen for å modernisere fag- og yrkesopplæringen, slik at den skal spille en nøkkelrolle i bærekraftig utvikling, digitalisering og livslang læring. Et sentralt element i deklarasjonen er at fag- og yrkesopplæringen er og skal være fremragende og inkluderende. Deklarasjonen ser på fag- og yrkesopplæringen som et grunnlag for grønn, digital og bærekraftig utvikling, og kan utløse innovasjon i Europa. Samtidig anerkjenner deklarasjonen at ny teknologi og utvikling, digitalisering, klimaendringer og økonomisk krise forårsaket av koronapandemien, skaper utfordringer som krever en motstandsdyktig fag- og yrkesopplæring som gir muligheter til livslang lærling.

Sentre for fremragende fag- og yrkesopplæring er et sentralt element i arbeidet med fremragende yrkesfaglig kompetanse. Sentrene skal bidra til å utvikle og styrke kvaliteten i fag- og yrkesopplæringen. I den europeiske politikken omtales disse som Centres of Vocational Excellence (CoVE) og er en del av Erasmus+ programmet. Prosjektene skal ha god lokal og regional forankring og være et samarbeid mellom regionale styremakter, utdanningsaktører og næringsliv. Sentrene skal gi opplæring av høy kvalitet og støtte entreprenørskap og innovasjon blant elever og lærlinger, samt være et kunnskapssenter.11 Som den første i Norge ble Guri Kunna videregående skole i samarbeid med Trøndelag fylkeskommune utnevnt til CoVE og tildelt 40 millioner kroner fra Europakommisjonen. Prosjektet skal utvikle fremtidsrettet undervisning i oppdrettsnæringen og fremme digitalisering, grønn innovasjon og inkludering.

7.3.6 Regjeringens vurderinger og tiltak

Økte kompetansekrav og etterspørsel etter yrkesfaglig kompetanse kombinert med behovet for å inkludere flest mulig i utdanning og arbeid setter fag- og yrkesopplæringen i en særstilling. Det er et uttalt mål at flere unge og voksne skal få tilgang til og fullføre VGO. Regjeringen mener derfor at det blir avgjørende i tiden fremover å balansere behovet for og kravene om at fag- og yrkesopplæringen skal være både inkluderende og fremragende.

Det må arbeides videre med hvordan hensynet til fremragende og inkluderende fag- og yrkesopplæring skal balanseres, og hvordan fremragende fag- og yrkesopplæring skal forstås i den norske sammenhengen. SRY har utarbeidet rapporten Fremragende fag- og yrkeskompetanse, inkludering og kvalifisering. I rapporten uttrykker rådet et behov for en synlig, forutsigbar og gjennomgående yrkesfaglig utdanningsvei. Denne må sikre arbeidslivet tilgang på fagarbeidere med yrkesfaglig utdanning på flere utdanningsnivåer. Regjeringen mener at SRY har satt i gang et viktig arbeid og vil vurdere forslag til tiltak for fremragende fag- og yrkesopplæring.

Sentre for fremragende yrkesfag er allerede en sentral del av det å utvikle og fremme kvalitet i fag- og yrkesopplæringen. For å bidra til en god utvikling av det yrkesfaglige utdanningsløpet kan noen spydspisser bane vei. Regjeringen mener det kan være en mulighet å opprette en ordning for tildeling av status som «senter for fremragende yrkesfag». En slik ordning vil supplere det europeisk CoVE og vil måtte utvikles i tråd med SRYs arbeid. Som et utgangspunkt kan en slik status tildeles miljøer i VGO og høyere yrkesfaglig utdanning som bidrar til å samle opplæringsmiljø, arbeidsliv og forskningsmiljø. I utviklingen av tiltaket vil det være hensiktsmessig å bygge på erfaringene med Sentre for fremragende utdanning og europeiske CoVE.

Regjeringen vil

  • videreføre arbeidet med fremragende fag- og yrkesopplæring og vurdere tiltak basert på forslag fra SRY

  • vurdere å etablere sentre for fremragende yrkesfag

Boks 7.4 Yrkeskonkurranser

WorldSkills Norway er en ideell organisasjon som arbeider for å høyne statusen, kunnskapen, interessen og kvaliteten på norsk fag- og yrkesopplæring. Organisasjonen bruker blant annet yrkeskonkurranser som virkemiddel i dette arbeidet. WorldSkills har ansvar for det norske Yrkeslandslaget, som hvert annet år deltar i de internasjonale konkurransene World Skills Competition (Yrkes-VM) og EuroSkills (Yrkes-EM). I tillegg arrangerer WorldSkills Norway i samarbeid med fylkeskommunene årlige Skole-NM og hvert annet år Yrkes-NM.

Bakgrunnen er at yrkeskonkurransene skal inspirere og motivere ungdom til å nå yrkeskompetanse i verdensklasse. Lærebedrifter, instruktører og yrkesfaglærere er også med gjennom ulike roller som dommere, trenere eller annet i de ulike yrkeskonkurransene. Det er nå omtrent 80 land fra alle kontinenter som deltar i WorldSkills. Organisasjonene samarbeider med arbeidslivet, bedrifter og internasjonale organisasjoner, blant annet ILO, UNESCO og OECD, om utviklingen av yrkesfagene. Bak WorldSkills Norway står NHO, LO, Utdanningsdirektoratet, KS fagforbund, opplæringskontor, skoler og fylkeskommuner.

7.3.7 Likestilling i fag- og yrkesopplæringen

Kjønnsfordelingen på de fleste yrkesfaglige utdanningsprogrammene er svært skjev. Med unntak av naturbruk og restaurant- og matfag er det ingen av utdanningsprogrammene som har en fordeling som er i nærheten av å gjenspeile rekrutteringsgrunnlaget i et ungdomskull, se figur 7.6. I 2021 er det, som før, store forskjeller i søkemønsteret til gutter og jenter. De tradisjonelt mannsdominerte programmene fortsetter å være det. Gutter dominerer i svært stor grad blant søkere til bygg- og anleggsteknikk, elektro og datateknologi og teknologi- og industrifag. Det nye utdanningsprogrammet informasjonsteknologi og medieproduksjon har også en sterk overvekt av gutter med kun 15 prosent kvinnelige søkere. Kjønnsforskjellen har holdt seg stabil over tid. Men de siste årene har det vært en økning i jenter som søkere bygg- og anleggsteknikk og teknologi- og industrifag. Det har aldri vært flere jenter som søker seg til disse utdanningsprogrammene enn i år.

Figur 7.6 Andel jenter som begynner på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. 2017–2018 – 2019–2020.

Figur 7.6 Andel jenter som begynner på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. 2017–2018 – 2019–2020.

Kilde: Utdanningsdirektoratet 2021

Det er stor overvekt av jenter som søker helse- og oppvekstfag, kunst, design og håndverk og frisør, blomster, interiør og eksponeringsdesign. I disse utdanningsprogrammene er det henholdsvis 17, 17 og 11 prosent mannlige søkere.

En rapport fra Samfunnsforskning peker på at på yrkesfag går 86 prosent av elevene på et utdanningsprogram der det er mindre enn 40 prosent jenter eller gutter. Den samme rapporten viser til at det er iverksatt mange tiltak for bedre kjønnsbalansen i utdanning og arbeidsliv, men at det er vanskelig å peke på hvilke tiltak som har hatt god effekt.12

En så stor kjønnsubalanse er uheldig av flere grunner. For de elevene som velger utradisjonelt, kan det oppleves belastende og bidra til frafall. En ubalanse kan også bli forsterket gjennom at elever som egentlig ønsker å gå på et utdanningsprogram der de fleste er av motsatt kjønn, ikke velger dette programmet fordi de ikke ønsker den belastningen. Dette er uheldig for den enkelte og bidrar til å forsterke ubalansen i senere utdanning og arbeidsliv.

Flere bransjer har satt i gang tiltak for å bedre kjønnsbalansen i rekrutteringen til både utdanningsprogrammer i VGO og til yrket. Blant annet har Fagforbundet, Fellesforbundet, El og IT Forbundet og Oslomet gått sammen om å foreslå en langsiktig strategi for å bedre kjønnsbalansen i fag- og yrkesopplæring og arbeidsliv. De ønsker en langsiktig satsing for å gjøre det lettere for gutter og jenter å velge utradisjonelle fagutdanninger.

Jenter og teknologi er en landsdekkende ordning drevet av NHO i samarbeid med NITO og Nasjonalt senter for realfagsrekruttering. Jenter og teknologi gjennomfører arrangementer over hele landet slik at alle deler av landet blir besøkt. Nasjonale og lokale rollemodeller deltar for å informere og inspirere deltagerne til å velge teknologiutdanninger på videregående nivå og i høyere utdanning. Jenter og teknologi bruker også sosiale medier for å nå jenter, foreldre og karriereveiledere. Ulike kampanjer i sosiale medier har hatt en rekkevidde på nærmere to millioner.

Menn i helse er et nasjonalt prosjekt for menn mellom 25–55 år som mottar ytelse fra NAV. Prosjektet gir mulighet til å ta fagbrev som helsefagarbeider og innebærer både praksis og teoretisk opplæring. Bedre kjønnsbalanse blant helsefagarbeiderne er en fordel både for helsefagarbeiderne og for pasienter og brukere.

Nettressursen Menn i barnehage driftes av Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Nettstedet skal være en arena for erfaringsdeling for alle som arbeider for flere menn i norske barnehager og i utdanningen.

Dette er noen eksempler på tiltak i regi av arbeidslivet, utdanningsinstitusjoner og nasjonale myndigheter.

7.3.8 Regjeringens vurderinger og tiltak

Regjeringen vil legge til rette for økt likestilling i fag- og yrkesopplæringen og bidra til bedre kjønnsbalanse i opplæringen. Det innebærer blant annet å fortsette å støtte tiltak som arbeider for kjønnsbalanse i rekrutteringen til yrker og utdanninger der kjønnsbalansen er skjev.

Regjeringen har besluttet å legge frem en strategi for et mer likestilt utdannings- og arbeidsmarked i første halvdel av 2021. Målet med strategien er formulert slik i Granavolden-plattformen:

Kjønnsdelte utdanningsvalg bidrar til å opprettholde et kjønnsdelt arbeidsmarked. Regjeringen vil derfor fremme en strategi for å bidra til et mer likestilt utdannings- og arbeidsmarked.

Strategien skal ha en varighet på fire år. Strategien har to hovedmål: flere menn inn i kvinnedominerte bransjer og flere kvinner inn i mannsdominerte bransjer. Satsingsområdene er å få flere menn inn i barnehage, grunnskole og helse- og omsorg, og flere kvinner i teknologi, flere kvinnelige gründere og flere kvinnelige ledere. Disse områdene er valgt fordi de er noen av de mest kjønnsdelte delene av arbeidslivet vårt. I tillegg vil behovet for økt arbeidskraft være stort på flere av disse områdene. Økt likestilling og jevnere kjønnsbalanse vil være bra for et mer fleksibelt arbeidsmarked, der både kvinner og menn søker seg til områdene.

Regjeringen mener tilgang til god karriereveiledning er viktig for å ta gode valg om utdanning og arbeid. Å vise frem muligheter ut fra den enkeltes forutsetninger og ønsker vil kunne bidra til at flere gjør kjønnsutradisjonelle valg.

Regjeringen vil

  • videreføre og styrke tilbudet om karriereveiledning i VGO

  • i samarbeid med partene sette i gang et arbeid for økt likestilling i fag- og yrkesopplæringen

  • støtte opp om tiltak og initiativ som skal bidra til bedre kjønnsbalanse i yrker og utdanninger der rekrutteringen er skjev

7.4 Kvalitet gjennom internasjonalt samarbeid

Samarbeid og dialog på tvers av landegrenser er forutsetninger for å kunne håndtere de store globale samfunnsutfordringene verden står overfor, og her er utdanningspolitikken sentral. Gjennom internasjonalt samarbeid har Norge muligheten til å utvikle både vårt eget utdanningssystem og til å bidra til andre lands utvikling. Dette gjør vi ved gjensidig deling av kunnskap og nye perspektiver, som kan føre til ny politikkutforming hos involverte land og internasjonale organisasjoner. Regjeringen mener dette er viktig, og derfor deltar Norge blant annet aktivt i nordisk og europeisk utdanningssamarbeid.

Det er stor grad av sammenfall mellom målene for europeisk, nordisk og norsk utdanningspolitikk. Internasjonale utdanningsprogrammer gir norsk utdanningssektor mulighet til å delta i tverrnasjonalt og tverrsektorielt samarbeid for å analysere årsaker til problem og virkninger av tiltak. Basert på disse samarbeidene kan det komme forslag til tiltak for å styrke norsk utdanning. På denne måten kan internasjonalt samarbeid være et supplement til nasjonale tiltak og virkemidler for å øke fullføringen, og for at elever skal være godt forberedt til videre studier og å møte arbeidslivet med den kompetansen som kreves.

7.4.1 Internasjonalt utdanningssamarbeid – et virkemiddel for kvalitetsutvikling i norsk skole

Regjeringen ser stor verdi i at norsk skolesektor jobber internasjonalt og har ambisiøse mål for deltagelse i nordiske og europeiske utdanningsprogrammer. Den tette koblingen mellom norsk, nordisk og europeisk utdanningspolitikk gir muligheter for å styrke eget arbeid med en rekke av de prioriterte områdene som er omtalt i denne meldingen.

Det er for eksempel klare paralleller mellom overordnet del av læreplanen og nordiske og europeiske målsettinger. Norske fylkeskommuner og skoler kan dermed bruke deltagelse i internasjonale utdanningsprogrammer til å støtte implementeringen av fagfornyelsen.

Figur 7.7 

Figur 7.7

Programmene gir også flere voksne muligheter til livslang læring. Norge er kommet forholdsvis langt når det gjelder arbeidsrettet kompetanseutvikling og kan derfor bidra med kunnskap og erfaringer på europeisk nivå. Likevel kan erfaringer fra andre land bidra til å øke kvaliteten på opplæringen i Norge. Internasjonalisering gir nye muligheter når nye markeder åpnes, men krever også ny kompetanse i et arbeidsmarked der stadig flere jobber i miljø hvor de involverte har ulik kulturell bakgrunn og ulike språk.

Deltagelse i internasjonale utdanningsprogrammer bidrar til regional utvikling gjennom økt samarbeid mellom skole og næringsliv, og til å utvikle profesjonelle nettverk som inkluderer internasjonale aktører, for både lærere og bedrifter. Mulighetene for elever og lærlinger til å ha praksis i utlandet gjør også yrkesfaglige utdanninger mer attraktive. Samtidig kommer utenlandske yrkesfagelever og lærlinger til norske bedrifter og virksomheter, og kan bidra med kompetanse og utvikling av nettverk.

Internasjonalt samarbeid kan på denne måten være et verktøy for utvikling i norsk skole, som kan bidra til økt gjennomføring og til å gjøre opplæringen mer relevant for elever, lærlinger og for arbeidslivet.

Personlig vekst og utvikling

Internasjonalt samarbeid er viktig for politikkutvikling og kvalitetsarbeid på systemnivå. Det har imidlertid også en direkte effekt for elever og ansatte som deltar. Å delta på læringsopphold i utlandet gir ansatte i norske utdanningsinstitusjoner kompetanseheving og motivasjon, noe som igjen bidrar til bedre opplæring for elevene.

Elever som har deltatt på mobilitetsaktiviteter, har stort utbytte når det gjelder sosiale ferdigheter og personlig utvikling i tillegg til læringsutbytte i språkkunnskaper og kulturforståelse. Elever som reiser utenlands for å studere, må tilpasse seg nye kulturer og læringsmiljø. Det fremmer generelle ferdigheter og egenskaper, som evne til problemløsning, samarbeidsevner, selvtillit, toleranse og aksept for alternative fremgangsmåter, beslutningsdyktighet, aktivt medborgerskap og engasjement for politikk og samfunn.13 Slike ferdigheter og egenskaper er selvsagt nyttige i utdannings- og jobbsammenheng, men de kan også ha stor verdi for den enkelte i livet ellers.

I en undersøkelse Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (Diku)14 har gjennomført blant nye og tidligere utvekslingselever, primært innenfor studieforberedende utdanningsprogrammer, svarte 80 prosent at de har blitt flinkere i fremmedspråk, at de har blitt mer selvstendige og tryggere på seg selv, og at de har fått økt forståelse for andre kulturer. Hele 94 prosent oppgir at de trolig eller absolutt vil anbefale andre å velge et utvekslingsår. Undersøkelsen tyder på at utbyttet er langsiktig. Flertallet opplever at utenlandsoppholdet har vært til nytte i videre studier.

Undersøkelsen tyder også på at tidlig mobilitet også kan bidra til mobilitet i høyere utdanning. Andelen som har reist på utenlandsopphold i høyere utdanning med støtte fra Lånekassen, er tre ganger høyere blant personer som var på utveksling i Vg2, enn blant norske studenter generelt.15 Undersøkelser gjort blant et utvalg videregående skoler viser at utveksling blant elever kan bidra til økt motivasjon og ha en positiv effekt på gjennomføringsgraden ved skolen.16

Opplæring i fremmedspråk

I dag har alle elever på studieforberedende utdanningsprogrammer fremmedspråk som fellesfag. Elevene velger i stor grad samme fremmedspråk i videregående skole som på ungdomstrinnet. Elever som ikke har hatt fremmedspråk på ungdomsskolen har fremmedspråk over tre år, mens elever som har hatt fremmedspråk på ungdomsskolen avslutter fellesfaget etter to år. De kan velge å fortsette med fremmedspråk som programfag.

Fremmedspråk programfag er i dag et valgfritt programfag som hører til programområde for språk, samfunnsfag og økonomi. Elever fra alle de studieforberedende utdanningsprogrammene kan imidlertid velge det.

I fremmedspråk fellesfag får elevene én standpunktkarakter, og de kan trekkes ut til skriftlig og/eller muntlig eksamen. I både fellesfaget og programfaget kan elevene trekkes ut til skriftlig og/eller muntlig eksamen. For elever som starter opplæringen i et nytt fremmedspråk kan det være utfordrende å vise kompetansen sin i språket skriftlig etter kort tids opplæring. Våren 2023 skal det være en utprøving av skriftlig-muntlig eksamen i fremmedspråk fellesfag og programfag nivå 1. Det vil trolig gi god kunnskap om hva som er hensiktsmessige vurderingsordninger i fremmedspråk.

I europeisk sammenheng anses flerspråklighet som en forutsetning for at EUs borgere fullt ut skal kunne ta del i utdanning og arbeid, og for å bli integrerte i et flerkulturelt Europa. EUs målsetting er at alle borgere skal lære to fremmedspråk i tillegg til morsmålet. En styrking av opplæringen i fremmedspråk i grunnskole og i VGO kan være med på å løse utfordringer i høyere utdanning og arbeids- og næringsliv. Dette gjelder både engelsk og andre fremmedspråk. Det å starte tidlig og skape autentiske språkoppleveleser har stor betydning både for kvaliteten i opplæringen og motivasjonen for å studere språk.

I Norge har det vært gjennomført flere forsøk med opplæring i et annet fremmedspråk enn engelsk på barnetrinnet. Evalueringene av disse forsøkene har vært positive. I et forsøk der skoler ga språkopplæring i tysk, fransk eller spansk fra 2. til 7. klasse, mente lærerne at elever som hadde faglige utfordringer i andre fag hang godt med i opplæringen.17 Det ser også ut til at elever som har fått lære fremmedspråk allerede på barnetrinnet er motiverte til å lære mer språk. Dette viser evalueringene etter at 71 skoler har prøvd ut fremmedspråk på 6. og 7. trinn.18 Nesten 83 prosent av elevene valgte å fortsette med fremmedspråk på ungdomstrinnet.

7.4.2 Virkemidler for internasjonalt utdanningssamarbeid

EU er en hovedarena for internasjonalt samarbeid om utdanning og opplæring. Det er en satsing for regjeringen å delta på denne arenaen, og Norge investerer store summer årlig for at norske utdanningsinstitusjoner skal kunne delta. I perioden 2014–2020 fikk norske utdanningsinstitusjoner i grunnopplæringssektoren tildelt mer enn 680 millioner kroner til samarbeidsprosjekter og mobilitet gjennom EUs utdanningsprogram Erasmus+. I samme periode fikk mer enn 15 000 elever og 5 000 ansatte i VGO mulighet til et mobilitetsopphold i utlandet.

Europeisk samarbeid blir viktig for norsk utdanningssektor også i tiden fremover. EU har vedtatt å etablere et europeisk utdanningsområde (European Education Area) innen 2025, der målene blant annet er kvalitet i utdanning og en helhetlig styrking av lærerprofesjonen. Det er blant annet et mål at alle skal få mulighet til et utenlandsopphold i løpet av utdanningsløpet, at land skal godkjenne hverandres kvalifikasjoner i VGO og høyere utdanning, og at kunnskap om to fremmedspråk skal bli standard. Det nye Erasmus+ programmet som strekker seg fra 2021–2027, er det viktigste virkemiddelet for å oppnå disse målene, og det tilføres økte budsjetter og tilpassede tiltak i den nye programperioden. Det legges blant annet i enda større grad til rette for mobilitet for ansatte, elever og lærlinger innenfor både studieforberedende og fag- og yrkesopplæring.

Som en følge av brexit har Storbritannia besluttet å ikke delta i den nye programperioden for Erasmus+ fra 2021. Dette vil påvirke utdanningssamarbeidet mellom Norge og Storbritannia, som inntil i dag i stor grad har funnet sted innenfor rammen av programmet. Det planlagte britiske Alan Turing-programmet er ment å erstatte Erasmus+, men det er foreløpig innrettet kun med tanke på utgående mobilitet fra Storbritannia av elever og studenter på alle nivåer.

Regjeringen er også opptatt av å styrke det nordiske utdanningssamarbeidet. Nordisk ministerråds visjon om et grønt, konkurransedyktig og sosialt bærekraftig Norden gjenspeiles i utdanningsprogrammet Nordplus, som er et mobilitets- og nettverksprogram for de nordiske og baltiske landene. Gjennom Nordplus legges det til rette for mobilitet for elever og lærere og for samarbeidsprosjekter som blant annet har som mål å skape et felles nordisk og baltisk utdanningsområde, styrke språk- og kulturforståelse i regionen og utvikle kvalitet og innovasjon i utdanningen.

Det å styrke kontakt og samarbeid i utdanningssektoren mellom Norge og land i Sentral- og Sør-Europa er pilarer i EØS-samarbeidet. EØS-midlene finansierer prosjektsamarbeid og mobilitet mellom norske skoler og utdanningsinstitusjoner og samarbeidslandene. Det overordnede målet med ordningen er å bidra til sosial og økonomisk utjevning i Europa, og samtidig styrke relasjonene og samarbeidet mellom Norge og samarbeidslandene.

Norge har virkemidler for lærere og elever som tilrettelegger for opphold i utlandet, enten gjennom samarbeid på institusjonsnivå eller individuell mobilitet med finansiering fra Lånekassen. Dette gir blant annet mulighet til utveksling der elevene får praktisert fremmedspråk, samt kompetanseheving for lærere.

7.4.3 Regjeringens vurderinger og tiltak

Regjeringen ser internasjonalt samarbeid som et godt virkemiddel for å styrke utdanningskvaliteten i Norge. Det er et mål at internasjonalisering skal være en integrert del av norsk utdanning på alle nivåer. Utdanningssektoren må utnytte bredden av muligheter til internasjonalt utdanningssamarbeid og hvordan det kan støtte mål og aktiviteter i det norske utdanningssystemet.

Regjeringen vil utvikle en strategi for norsk deltagelse i ny programperiode for Erasmus+. Strategien skal gi retning for en effektiv politikk og god utnyttelse av mulighetene i det internasjonale samarbeidet. Dette innebærer at det skal settes nasjonale mål og ambisjoner, og det skal defineres prioriteringer og innsatsområder. Det er et uttalt mål å øke deltagelsen i programmet og å få med nye og underrepresenterte grupper og deltagere. Regjeringen har i Meld. St. 7 (2020–2021) et mål om at halvparten av dem som avlegger en grad i norsk høyere utdanning, skal ha et studieopphold i utlandet. Et utenlandsopphold i VGO kan bidra til å oppnå målet om mobilitet i høyere utdanning når elevene en gang blir studenter.

Mye ansvar hviler på nasjonale utdanningsmyndigheter, herunder KD og Diku som direktorat for internasjonalisering i utdanning, men sektoren har et selvstendig ansvar for å ta relevante virkemidler i bruk. Dette gjelder også for VGO.

De internasjonale utdanningsprogrammene som Norge deltar i, gir gode muligheter for mobilitet for elever og ansatte både i yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer. For å kunne utnytte disse mulighetene best mulig må arbeidet gis prioritet, og skolestrukturen og organiseringen av timeplaner og fagplaner må gi rom for dette. Yrkesfaglig fordypning (YFF) er et godt eksempel på et fag som gir rom for internasjonal mobilitet, og der aktører i et fylke og et arbeidsliv med internasjonalt rettet virksomhet har mulighet for å påvirke innholdet i opplæringen for å gi økt arbeidsrelevans (se omtale av YFF i kapittel 5.2.3).

Innenfor timerammen til YFF har faget en fleksibel struktur som innebærer at skole og bedrift kan bli enige om måter å organisere arbeidet på. Mange av de deltagende yrkesfaglige skolene i Erasmus+ ser på dette som en svært god mulighet til å benytte seg av kortidsmobilitet på to til fire uker. Her inngår skolene, enten gjennom direkte kontakt med bedriftene eller kontakt via samarbeidsskolene i mottagerlandet, en samarbeidskontrakt som gir elevene nødvendig opplæring i tråd med nasjonale retningslinjer. Yrkesfaglærere er ofte med elevene som følgeperson, der de i tillegg til å bistå elevene også får tilegnet seg relevant kompetanse som for eksempel nye undervisningsmetoder og teknikker de kan bruke i undervisningen. Dette gjelder også for instruktører i bedriftene der de er involvert. Denne typen aktivitet kan ha overføringsverdi og gi inspirasjon til å utvikle mobilitetsmulighetene videre.

De siste årene har det vært en økning i antallet som velger fremmedspråk, helt fra grunnskolen til høyere utdanning. Denne utviklingen bør fortsette selv om fremmedspråkene kan bli programfag i VGO. Fordi fremmedspråk ikke er obligatorisk i grunnskolen, er det nødvendig å vurdere tiltak for at elever skal fortsette å velge disse fagene på alle trinn i opplæringen.

Opplæring i fremmedspråk

Regjeringen mener at elever i VGO skal ha gode muligheter til å velge og til å fordype seg i fremmedspråk, og vi vil bidra til at flere velger fremmedspråk både i VGO og i høyere utdanning. Da er det særlig viktig at opplæringen i fremmedspråk har høy kvalitet. Regjeringen vil derfor videreutvikle etter- og videreutdanningstilbudet for fremmedspråklærere ved bruk av både nasjonale og internasjonale virkemidler. Dette kan også bidra til god rekruttering av fremmedspråklærere. Et internasjonalt virkemiddel er Erasmus+ ansattmobilitet med kurs og hospitering som på ulike måter kan bidra til fagutvikling for språklærere knyttet til både praktisering og læring av språk, og til undervisningsmetoder/-opplegg. Erasmus+ kan også brukes til å utvikle samarbeidsprosjekter hvor språk og språkopplæring kan være tema. Trollstipend gir blant annet støtte til studieopphold i Frankrike for fransklærere.

Internasjonalt samarbeid kan bidra til utvikling av metodikk og undervisningsmetoder for å styrke kvaliteten på fremmedspråkopplæringen. Mye av behovet for fremmedspråkkompetanse er knyttet til leseferdigheter og ferdigheter i muntlig kommunikasjon. Økt satsing på fjernundervisning vil derfor bidra til å gjøre fremmedspråkopplæringen mer relevant. Som eksempel kan fjernundervisning gi elevene tilgang til autentisk språk og mulighet til å kommunisere med personer som har det aktuelle fremmedspråket som morsmål. Dette, kombinert med lærings/mobilitetsopphold i relevante land, kan styrke kvaliteten på fremmedspråkopplæringen.

Å åpne for mer bruk av fjernundervisning kan bidra til at flere elever kan få et større og bedre tilbud i fremmedspråk fordi det kan åpne for å gi tilbud også på skoler der elevgrunnlaget ikke er stort nok i det enkelte faget. I dag er det flere skoler som tilbyr et begrenset antall fremmedspråk fordi de ikke har tilgang på kvalifiserte lærere.

For at flere som ikke har hatt fremmedspråk i grunnskolen skal velge fremmedspråk i VGO vil regjeringen vurdere et programfag med større vekt på kommunikasjon og leseforståelse i begynnelsen, mens skriftlige ferdigheter gradvis blir viktigere. En viktig begrunnelse for fremmedspråk er tilgang til faglitteratur for utdanning og yrkesutøvelse. Dette krever i hovedsak leseferdigheter og språkforståelse, ikke skrivekompetanse i språket. Studier i utlandet er i økende grad tilgjengelig på engelsk også i ikke-engelskspråklige land, slik at man kan komme langt med muntlige ferdigheter til bruk i hverdagslivet på landets språk.

Å legge mer vekt på muntlighet og mindre på skriftlighet i et nytt programfag kan gjøre det mer attraktivt for elevene å velge fremmedspråk. Å legge mindre vekt på skriftlighet vil frigjøre tid som kan brukes til bedre språkbeherskelse muntlig, som kan gi økt mestring og opplevd relevans. Mer muntlighet tidlig i språkopplæringen vil ikke være til hinder for økt vektlegging av skriftlighet utover i opplæringsløpet for elever som velger å fordype seg i fremmedspråk. En gradvis økt vektlegging av skriftlighet kan blant annet reflekteres i vurderingsordningen i fremmedspråk.

Regjeringen vil også utrede tiltak for å styrke fremmedspråk i grunnskolen. Det grunnlaget som legges der er avgjørende for elevenes videre valg. Regjeringen vil både vurdere tiltak som kan bidra til å styrke kvaliteten på opplæringen i fremmedspråk og tiltak som kan bidra til at flere elever enn i dag får kompetanse innenfor et annet fremmedspråk. En utredning vil blant annet innebære å vurdere om faget bør være obligatorisk eller ikke og hvilke trinn opplæringen bør begynne på. Det vil også være nødvendig å utrede tiltak for å bedre kvalitet på og tilgang til undervisningskompetanse i ulike språk i grunnskolen. Vi vil også se på muligheter for å stimulere til ulike forsøk. Elever som velger fremmedspråk tidlig, vil være bedre rustet til senere mobilitetsopphold, videre studier der språk er særlig relevant og deltagelse i et stadig mer internasjonalt rettet arbeidsliv.

Regjeringen vil

  • legge til rette for at internasjonalt samarbeid brukes aktivt i videregående opplæring, som et ledd i å gjøre elevene bedre forberedt for videre studier og arbeidsliv

  • legge til rette for at elever, lærlinger og lærere skal få mulighet til å delta i mobilitet

  • vurdere ulike løsninger for å gi alle elever et bredt tilbud i opplæring i fremmedspråk, herunder:

    • gi elever bedre muligheter for å fordype seg i fremmedspråk

    • vurdere å åpne opp for mer fjernundervisning slik at alle elever kan få et bredt tilbud om opplæring i fremmedspråk

    • utrede tiltak for å styrke fremmedspråk i grunnskolen

    • vurdere et nytt programfag i fremmedspråk, med mer vekt på leseforståelse og muntlighet på laveste nivåene

7.5 Godkjenningsordning for utenlandsk fag- og yrkesopplæring

Godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring ble opprettet i 2016. Den er forankret i opplæringsloven og forvaltes av Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT). I tråd med stortingsbehandlingen av lovforslaget utvides ordningen gradvis, slik at utdanninger fra fem europeiske land nå kan bli vurdert mot nitten norske fag- eller svennebrev.19 Ordningen ble innført som en direkte oppfølging av Meld. St. 16 (2015– 2016) og inngår også i regjeringens strategi mot arbeidslivskriminalitet.

I godkjenningsordningen blir utenlandsk fag- og yrkesopplæring vurdert opp mot og sidestilt med norsk fag- eller svennebrev. En opplæring godkjennes som sidestilt når den har samme nivå, omfang og inneholder mange av de vesentlige faglige elementene som det norske faget.

NOKUT publiserte juni 2019 en egenevaluering av godkjenningsordningen.20 Den viser blant annet at mange av dem som har fått godkjenning opplyser at de har fått nye oppgaver, forbedret status i bedriften og høyere lønn. Evalueringen peker også på utfordringer knyttet til det å vurdere det faglige innholdet og varigheten i utenlandsk fag- og yrkesopplæring. NOKUT viser i evalueringen at dette fører til mange avslag for opplæring som ellers har samme nivå og omfang som norsk opplæring. Opplæringen kan for eksempel ha et bredere eller smalere faglig innhold sammenlignet med aktuelt norsk lærefag. Egenevalueringen peker også på det omfattende arbeidet med å finne, oversette og vurdere læreplaner for å vurdere det faglige innholdet i en utenlandsk fag- og yrkesopplæring.

Kunnskapsdepartementet etablerte en arbeidsgruppe, med representanter fra partene i arbeidslivet, som skulle vurdere erfaringene med ordningen og foreslå endringer for å utvide og videreutvikle godkjenningsordningen. Arbeidsgruppa leverte sin rapport i november 2020.21 Arbeidsgruppa mener at en utvidelse av dagens ordning vil føre til utfordringer, og foreslår derfor noen justeringer før ordningen kan utvides. Arbeidsgruppa anbefalte imidlertid at ordningen fortsatt skal være en dokumentbasert ordning, som skal gjelde for personer som kan dokumentere fullført fag- og yrkesopplæring fra utlandet.

Figur 7.8 

Figur 7.8

En sentral anbefaling er at ordningen reguleres i forskrift, som erstatter dagens vilkår for godkjenning som er fastsatt av NOKUT. Arbeidsgruppa mener at utfordringene knyttet til å vurdere det faglige innholdet må tydeliggjøres i forskriften, og da særlig hva det vil si at opplæringen må inneholde mange av de vesentlige faglige elementene. I forbindelse med forskriftsarbeidet mener arbeidsgruppa at kravene til nivå og omfang i den utenlandske opplæringen bør vurderes. Arbeidsgruppa anbefaler også at det opprettes en klagenemnd for godkjenningsordningen. Det påpekes av arbeidsgruppa at det ikke er vurdert om ordningen som i dag er begrenset til enkelte land og kvalifikasjoner, er innenfor EØS sine bestemmelser for borgere fra land og/eller med kvalifikasjoner som ikke behandles i ordningen.

7.5.1 Regjeringens vurderinger og tiltak

Regjeringen ønsker å videreutvikle og utvide godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring. Samarbeidet med partene i arbeidslivet har vært sentralt i etableringen av ordningen, og vil være viktig i den videre utviklingen.

Godkjenningsordningen er en frivillig ordning, og det er ikke krav i regelverket om at en må ha en slik godkjenning. Ordningen kan være til hjelp for arbeidssøkende som ønsker jobb i en av disse nitten fagene, og som kommer fra de fem landene.

Etableringen av godkjenningsordningen viser at det er krevende å vurdere utenlandsk fag- og yrkesopplæring i nivå, omfang og faglig innhold opp mot norske fag- eller svennebrev. Regjeringen støtter derfor arbeidsgruppas anbefaling om at det er behov for å foreta justeringer av dagens ordning, før det gjøres utvidelser av kvalifikasjoner og nye land. Som et ledd i å videreutvikle ordningen vil regjeringen vurdere å regulere ordningen i forskrift, og ta grep for å tydeliggjøre de begrepene og elementene som i dag skaper utfordringer i saksbehandlingen, og sikre likebehandling og god saksbehandling.

Fra godkjenningsordningen ble etablert, har den gradvis blitt utvidet til å gjelde nye land og kvalifikasjoner. I stortingsbehandlingen av lovforslaget ble det påpekt at ordningen gradvis måtte bygges opp etter hvert som man fikk erfaring og kompetanse.22 Samtidig viser erfaringsrapporten til NOKUT og arbeidsgruppas vurderinger at det tar tid å utvide ordningen. Med de justeringer som foreslås, vil ordningen trolig fortsatt være begrenset til utvalgte land og kvalifikasjoner i den videre utviklingen av ordningen. Det legges til grunn at dagens ordning er innenfor EØS-regelverket, og regjeringen vil kvalitetssikre at dette også vil gjelde ved eventuelle endringer i ordningen.

Regjeringen ønsker også å etablere en klagenemnd for ordningen. Regjeringen anser utviklingsarbeidet som en forutsetning for at ordningen kan utvides til nye land og fagområder.

Regjeringen vil

  • videreutvikle godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring

  • etablere en klagenemnd for godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring

Fotnoter

1.

Rørstad mfl. (2019b).

2.

Riksrevisjonen (2020).

3.

Overordnet del av læreplanen.

4.

Ekren mfl. (2017).

5.

Rogde mfl. (2020).

6.

Forskrift til opplæringsloven § 3-49.

7.

Ryssevik mfl. (2016).

8.

Utdanningsforbundet (2020).

9.

Cappelen mfl. (2020).

10.

Rørstad mfl. (2019).

11.

Cedefop/OECD (2021).

12.

Reisel mfl. (2019).

13.

Roy mfl. (2018).

14.

Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse fra 1. juli 2021.

15.

Diku (2019a).

16.

Diku (2019b).

17.

Speitz mfl. (2007).

18.

Mordal mfl. (2013).

19.

Prop. 72 L (2015–2016).

20.

NOKUT (2019).

21.

NOKUT (2020).

22.

Prop. 72 L (2015–2016).

Til dokumentets forside