NOU 2016: 14

Mer å hente— Bedre læring for elever med stort læringspotensial

Til innholdsfortegnelse

6 Særskilte tiltak og handlingsrom

Figur 6.1 

Figur 6.1

I dette kapitlet ser vi nærmere på særskilte tiltak både innenfor og utenfor ordinær opplæring. Vi presenterer hvilke muligheter som finnes innenfor gjeldende regelverk, og pågående tiltak for kompetanseheving om regelverket. Kapitlet beskriver utvalgets vurdering av ulike typer forsering, egne skoler for elever med stort læringspotensial, og programmer utenfor skolen.

6.1 Handlingsrom i gjeldende regelverk

Organisatoriske valg og regelverket setter rammene for hvordan skoler kan gjennomføre tiltak for elever med stort læringspotensial.1 Tabell 6.1 viser gjeldende ordninger og muligheter i Norge innenfor dagens regelverk rundt fremskutt skolestart og å hoppe over klassetrinn, forsering av fag og omdisponering av inntil 25 prosent av timer i det enkelte fag.2

Tabell 6.1 Gjeldende ordninger i Norge

Regelverk og rundskriv

Innhold

Beskrivelse

Opplæringsloven § 2-1, 3. ledd

Fremskutt skolestart

Eleven må være fem år før 1. april. Sakkyndig vurdering ligger til grunn.

Opplæringsloven § 2-1, 4. ledd

Hoppe over klassetrinn

Eleven kan få fritak fra opplæringsplikt. Sakkyndig vurdering ligger til grunn.

Forskrift til opplæringsloven § 1-15

Forsering av fag

Elever går på ungdomstrinnet og tar fag fra videregående.

Rundskriv Udir-1-2016

Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet

Omdisponering av inntil 25 prosent

Skoleeier kan for enkeltelever omdisponere inntil 25 prosent av timene som er fastsatt i det enkelte fag.

Kilde:  Utdanningsdirektoratet 2016c

6.1.1 Fremskutt skolestart og hoppe over klassetrinn

Nasjonalt finnes det ikke et samlet tall på hvor mange elever som har fremskutt skolestart, eller som hopper over klassetrinn. Muligheten for å starte tidligere på skolen og å hoppe over et klassetrinn kan utfordre struktur og organisering av utdanningsløpet. Forskningsoppsummeringen viser at flere skoleledere er delte i synet på om fremskutt skolestart eller å hoppe over trinn kan få negative konsekvenser for barnas sosiale utvikling. Dette sammenfaller med innspill til utvalget fra skoleeiere, skoleledere og lærere. Elever som har hoppet over trinn, har lyktes med skolearbeidet og er tilfredse med dette valget.3 Det finnes mange bekymringer om negative konsekvenser av slike tiltak, blant annet at det leder til kunnskapshull, og at det ikke gagner den sosiale utviklingen, men så langt er det ikke forskningsmessig støtte for en slik uro.4 For den enkelte eleven som har behov for fremskutt skolestart eller å hoppe over trinn, er det viktig at muligheten eksisterer for å kunne utvikle og utnytte sitt læringspotensial. Innspill til utvalget fra PPT viser et ønske om å kunne følge opp de elevene dette er aktuelt for i samarbeid med skolen. De ønsker å kunne samle tall på hvor mange dette gjelder på årlig basis, hvordan det går med elevene, og å skaffe til veie forskning som kartlegger om elevene er tilfredse med valget, og om de får utviklet sitt læringspotensial.

6.1.2 Forsering av enkeltfag

Forsering er en form for akselerasjon og innebærer at elever følger læreplanen i et fag fra ett eller flere trinn over der eleven går.5 Et eksempel er når elever følger opplæringen i et fag i videregående opplæring når eleven går på ungdomstrinnet. Forskrift til opplæringsloven § 1-15 gjelder for elever som har nådd kompetansemålene i grunnskolefagene på ungdomstrinnet, og som har tilstrekkelig kompetanse i faget til å kunne følge opplæringen på videregående nivå. I skoleåret 2015–16 tok 1600 ungdomstrinnselever fag fra videregående opplæring, og det var 600 flere enn i 2011–12. Av disse elevene gikk 86 prosent på 10. trinn. Det var over 100 kommuner som hadde elever på ungdomstrinnet som tok fag fra videregående opplæring. Blant de største kommunene hadde Drammen og Oslo høyest deltakelse i prosent. Her tok henholdsvis 10 og 5 prosent av elevene på 10. trinn fag fra videregående.6

Boks 6.1 Forskrift til opplæringslova § 1-15 første ledd

Tilbod om fag frå vidaregåande opplæring til elevar på ungdomstrinnet

Elevane i grunnskolen skal følgje opplæringa i alle fag slik det er fastsett i læreplanverket, jf. § 1-1. Dette gjeld likevel ikkje fullt ut for elevar på ungdomstrinnet som har tilstrekkeleg kompetanse i grunnskolefaga til å følgje opplæringa i eit eller fleire fag på vidaregåande nivå i samsvar med læreplanverket. På vidaregåande nivå kan elevar på ungdomstrinnet ta fellesfag og programfag, som byggjer på fag i grunnskolen. Kommunen gjer enkeltvedtak om at eleven på ungdomstrinnet skal ta eit eller fleire fag i vidaregåande opplæring. Før kommunen gjer enkeltvedtaket, skal det innhentast samtykke frå eleven eller foreldra til eleven.

Bestemmelsen om forsering inkluderer ikke elever på barnetrinnet, men barnetrinnselever kan fritas fra opplæringsplikten7 som gjør at de kan gå opp til grunnskoleeksamen. Forsering er ikke regulert i forskriften for elever i videregående opplæring, men i rundskriv Udir-4-2013 vises det til brev fra Kunnskapsdepartementet8 som beskriver at videregående skoler og høyere utdanningsinstitusjoner kan samarbeide om å legge til rette for at elever i videregående opplæring kan følge undervisningen og gå opp til eksamen i utvalgte emner innenfor høyere utdanning. Dette innebærer at elever eventuelt kan samle opp emner som senere kan inngå i en grad innenfor høyere utdanning. Utvalget er kjent med at videregående skoler i blant annet Bergen, Oslo og Trondheim har inngått slike samarbeidsavtaler med universiteter og høgskoler.

Siden forsering i utgangspunktet ikke er regulert i videregående opplæring, innebærer det for eksempel at det etter dagens regelverk ikke er mulig å være elev både i matematikk 1T og matematikk R1 samtidig på Vg1. Dersom elever ønsker å ta begge fagene på Vg1, må de ta R1 som privatist siden begge fagene har sentralt gitte eksamener. Hvis eksamenene kommer på samme dag, er det 1T som har forrang fordi det er eksamen på det laveste nivået. Eleven må da ta eksamen i R1 som privatist på et senere tidspunkt. Innspillene til utvalget fra elever, lærere og skoleledere viser at denne begrensningen er til hinder for elevenes muligheter og har også økonomiske konsekvenser for elevene med behov for forsering av fag.

Skoleledere og lærere kjenner i ulik grad til mulighetene for forsering, og innspill til utvalget viser at skolene ønsker kompetanseheving om praktisering av regelverket. Hvordan skoleeiere og skolene håndterer regelverket og bruker handlingsrommet, får konsekvenser for oppfølging og tilrettelegging for elever som forserer.

Bestemmelsen om forsering er et tilbud skolene kan velge å gi, og det betyr at ingen har rett til å ta fag fra videregående opplæring mens de er elever i grunnskolen. Dette gjør det tilfeldig hvem som får et tilbud om forsering og kan føre til geografisk diskriminering av elever der det er lang avstand mellom ungdomsskolen og en videregående skole. Økonomi, geografi og timeplanorganisering synes å være vanlige begrunnelser for ikke å tilby elever denne muligheten.

Innspill fra elever viser at ordninger rundt forsering ikke er godt nok tilrettelagt, og flere erfarer at forsering blir et selvstudium mer enn en tilrettelagt funksjon på skolen. Utvalget mener det kontinuerlig må vurderes om forsering for den enkelte elev er det riktige valget, og der opplæringen blir tilrettelagt både pedagogisk og organisatorisk, må den ansvarlige skolen sikre at elevene ikke risikerer et tomrom mellom de ulike skolenivåene. Forsering med god kvalitet krever jevnlig oppfølging fra lærerne, og et planlagt og systematisk samarbeid mellom skolene. Det krever et helhetlig syn på utdanningsløpet til elevene hvor det må legges til rette for, og ha planlagte ordninger for, når i skoleløpet elever kan starte forsering, og hvilke elever forsering passer for. Det er viktig at økonomi og geografi ikke hindrer muligheter for forsering for elever som bor langt fra en videregående skole. Det er sterke ønsker fra aktører på flere nivåer at virtuelle skoler utvikles for å tilby fordypning i flere fag enn matematikk.9 Virtuelle skoler kan bidra til å minske geografisk diskriminering mellom elevene.

Figur 6.2 

Figur 6.2

Innspill til utvalget viser at det er delte meninger om forsering i Norge. På den ene siden anbefales forsering som et helt nødvendig og godt tiltak for elever med stort læringspotensial, men at det kun er et begrenset antall elever dette passer for (anslagsvis en til to prosent av elevpopulasjonen). Ved forsering blir elevene motiverte av muligheten og inspirerte av større faglige utfordringer. Elever utvalget har vært i kontakt med har uttrykt at forsering gjennom for eksempel universitetsstudier har virket positivt på skolearbeidet deres. Forskningsoppsummeringen viser til studier der elever oppgir at de er positive til forsering og at de opplevde mestring på universitet. Flere elever mente muligheten til å forsere var det som motiverte og hjalp dem gjennom skolen, og som bidro til at de ikke droppet ut av skolen.10

Noen skoleledere utvalget har fått innspill fra mener at forsering innebærer at elevene haster gjennom et fag for å ha rask progresjon, uten å få med seg at progresjon kan bety å gå i dybden av et fag. Elevene kan støte på utfordringer i høyere utdanning fordi de ikke er vant til å utforske og å prøve og feile. Det kan være fare for at fagene blir behandlet som endimensjonale enheter uten relevans til andre fag hvor progresjon prioriteres over berikelse og tverrfaglig forståelse. Utvalget er opptatt av at elevene ikke skal skynde seg videre, men at de heller lærer å utforske og gå i dybden. Dette kan ikke være selvstudium, men må følges opp av veiledning og støtte fra lærere.

Utvalget støtter bruk av forsering for å ivareta behovene til elever som har stort faglig utbytte av å forsere. Samtidig er det bekymringsfullt dersom skoler og lærere bruker forsering som en «sovepute» og dytter elevene videre i utdanningsløpet uten å tilby dem tilpasset opplæring der de er. Det må legges pedagogisk og organisatorisk til rette for forsering i et læringsmiljø med kultur for å tilpasse opplæringen, og utvalget mener dette kan være aktuelt for en til to prosent av elevpopulasjonen. Forsering må ikke bli et hvileskjær i tilfeller hvor skolen ikke opplever å ha alternativer for eleven.

6.1.3 Omdisponering av inntil 25 prosent av timetallet i fag

Alle fagene i læreplanverket har en bindende timefordeling som er fastsatt nasjonalt i forskrift til opplæringsloven § 1-1 (grunnskolen) og § 1-3 (videregående opplæring). Skoleeiere kan omdisponere inntil 25 prosent av timene som er fastsatt i det enkelte fag for enkeltelever i hele grunnopplæringen. Hvis en elev får omdisponert timer, frafaller kravet om det bestemte timetallet i det/de fag som blir berørt med hjemmel i 25 prosent-regelen. Ordningen kan benyttes av elever med både lave og høye skoleprestasjoner. Omdisponeringen er ikke lov- eller forskriftsfestet, men det informeres om ordningen i Utdanningsdirektoratets årlige rundskriv.

Boks 6.2 Rundskriv Udir-1 – 2016

Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet

Skoleeier kan omdisponere inntil 25 prosent av timene som er fastsatt i det enkelte fag for enkeltelever. Omdisponeringen skal kunne føre til bedre måloppnåelse i fagene samlet sett for eleven.

Omdisponeringen er ikke en rettighet, men forutsetter en administrativ beslutning, og skoleeier avtaler omdisponering av timer skriftlig med eleven eller foreldrene.

Kilde:  Utdanningsdirektoratet 2016c

Skoleledere som utvalget har vært i kontakt med, forteller at de er usikre på bruken av denne regelen, og det hersker tvil om hva den innebærer, og hvordan den kan brukes. Videre sier skoleeiere at 25 prosentregelen brukes lite, og at det bør utarbeides eksempler på god praktisering av bestemmelsen.

Utvalget støtter at skolene skal ha handlefrihet til elevens beste, men både forståelse av rettsstatus, kunnskap om rundskrivet og praktisering av 25 prosentregelen bør gjennomgås kritisk. På generelt grunnlag mener utvalget at skolenes handlingsrom må uttrykkes gjennom forståelige rettsregler.

Figur 6.3 Eksempel fra Rogaland. Rogaland fylkeskommune viser på sine nettsider hvordan skolene kan bruke handlingsrommet for elever med stort læringspotensial gjennom for eksempel omdisponering av timer (Her brukes begrepet evnerike).

Figur 6.3 Eksempel fra Rogaland. Rogaland fylkeskommune viser på sine nettsider hvordan skolene kan bruke handlingsrommet for elever med stort læringspotensial gjennom for eksempel omdisponering av timer (Her brukes begrepet evnerike).

Kilde: www.fylkesmannen.no/Rogaland

6.2 Pågående tiltak for å tydeliggjøre handlingsrommet

Felles for innholdet i de fleste henvendelsene til utvalget, skolebesøk og møter utvalget har hatt med relevante fagmiljøer, er ønsket om at utredningen vil bidra til

  • å sette i gang prosesser som kan tydeliggjøre regelverket,

  • hjelp til å få en felles tolkningspraksis

  • kompetanseheving av lærere om elever med stort læringspotensial

På nasjonalt nivå er utvalget kjent med blant annet tre eksisterende tiltak satt i gang nettopp for å hjelpe skolene med regelverksetterlevelse og stimulere til mer samkjørt tolkning av regelverk hos fylkesmennene.

  • Felles nasjonalt tilsyn for årene 2014–2017.11 Omhandler skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen og forvaltningskompetanse.

  • RefLex. 12 Nettbasert verktøy som skal gi offentlige skoler og skoleeiere hjelp til å vurdere om egen praksis er i samsvar med opplæringsloven med tilhørende forskrifter.

  • Prosjekt Regelverk i praksis 2014–2016.13 Regelverk i praksis har som formål å øke regelverksetterlevelsen til det beste for norske skoler. Det skal bli enklere å følge og forstå regelverket og utøve skjønn i skolehverdagen. Utgangspunktet for prosjektet er at det er for dårlig samsvar mellom hva som er den ønskede kvaliteten på opplæringen, og praksisen i skole-Norge. Hovedutfordringen er at deler av sektoren ikke kjenner til, ikke forstår, eller i varierende grad ikke føler seg forpliktet av det regelverket de er satt til å forvalte, og det implementeres dermed ikke etter målsetningen.

Ifølge rapporten Tilsyn med veiledning skaper endring14 er det veiledningsarbeidet i forbindelse med felles nasjonalt tilsyn som har endret holdninger til tilsyn generelt, og også gitt raskere retting av brudd på regelverket og endring av praksis spesielt. Samtidig er det mange skoler som ikke har en innarbeidet fremgangsmåte for å vurdere om elevene har et tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Når det gjelder Regelverk i praksis, omhandler delprosjekt 2 roller og ansvar.15 Utvalget mener dette bør videreføres med sine anbefalinger siden det omhandler tilpasset opplæring, tidlig innsats og gruppering av elever. I delprosjektet er følgende poengtert:

  • Det er stor politisk oppmerksomhet rundt tilpasset opplæring og tidlig innsats, og tilpasset opplæring er et sentralt politisk virkemiddel og et gjennomgående tema i regelverket. Området har betydning for elevenes læringsutbytte, og kan føre til bedre ferdigheter og redusert frafall.

  • Endringen i opplæringsloven § 5-4 (2014) bidrar til at skolene må jobbe mer med tilpasset opplæring og tidlig innsats. Endringen har også konsekvenser for PPT, som må arbeide mer systemrettet.

  • Skjønnsutøvelsen knyttet til opplæringsloven § 8-2, om organisering av elevene i grupper, krever grunnleggende forståelse og erfaring med skjønns- og forsvarlighetsvurdering ved unntak fra hovedregelen. Området har betydning for inkludering, integrering og likebehandling av elever.

  • Forståelsen av begrepene varierer, og skolene er usikre på hva som vil være godt nok for å fylle kravene i regelverket. De viktigste aktørene på dette regelverksområdet er lærere, skoleledere og skoleeiere. I tillegg er spesialpedagoger og ansatte i PPT sentrale aktører, særlig når det gjelder kompetanse- og organisasjonsutvikling jf. § 5-6.

  • Kontaktlæreren er spesielt viktig for tilpasset opplæring og tidlig innsats etter opplæringsloven § 1-3.16

6.3 Vurdering av særskilte tiltak utenfor ordinær opplæring

Ved vurdering av særskilte tiltak for elever med stort læringspotensial har utvalget sett på egne skoler og programmer utenfor ordinær skole. Norge har i dag ikke egne skoler spesielt tilrettelagt for elever med stort læringspotensial, men friskoleloven åpner for opprettelse av profilskoler. Profilskoler er skoler som ønsker å rette spesiell faglig oppmerksomhet mot et fag eller et emne, eller skoler som ønsker å bygge på en annen pedagogikk enn i offentlige skoler og skoler godkjent på andre grunnlag i loven. Når det gjelder programmer utenfor skolen, kan dette være helt nødvendige og avgjørende tiltak for å forebygge frafall.17

6.3.1 Egne skoler for elever med stort læringspotensial

Vi må ikke ha spesielle skoler, men få spesielle folk inn i skolen som kan motivere barna. Barn trenger lærere som har stjerner i øynene selv, og som behandler dem med respekt.
May-Britt Moser18

I Norge og i andre europeiske land har det ikke før på slutten av 90-tallet vært særlig oppmerksomhet rundt elever med stort læringspotensial. Det har også vært en gjennomgående tanke at tiltak skal gjennomføres innenfor rammene av den ordinære opplæringen. Egne skoler for elever med stort læringspotensial setter spørsmålstegn ved den norske enhetsskolen hvor den grunnleggende verdien er at elevene lærer å omgås og akseptere alle barn – også at elever har ulike forutsetninger for læring. Enkelte land har egne skoler for elever med stort læringspotensial, for eksempel Danmark, Østerrike og USA. I Tyskland, Østerrike og Sveits finnes ulike typer spesialskoler og klasser med mulighet for å komprimere læreplaner med raskere progresjon eller faglig fordypning.19

Resultater fra forskning om separate skoler eller klasser i Europa og USA viser til at elever som lærer raskere, har en positiv innstilling til skolen, og elevene beskriver skolen som stimulerende både sosialt og faglig. Samtidig kan slike tiltak virke negativt på den akademiske selvforståelsen og påvirke motivasjonen.20

Det finnes flere eksempler på medieoppslag de siste årene som viser at enkelte elever i Norge med stort læringspotensial har flyttet til Danmark for å kunne gå på skoler spesielt for denne elevgruppen. Et eksempel er en mor som forteller til Aftenposten at hennes datter på ni år ikke fikk de samme utfordringene i den norske grunnskolen, som hun kunne få i Danmark med plass på egen privatskole.21 Noen av fellestrekkene for familiene som har valgt å flytte, er at de opplever å ikke bli lyttet til av skolen. De opplever at skolen, PPT og BUP (barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk) mangler kompetanse for å kunne forstå elevens situasjon og for å kunne tilrettelegge for elevens læringsbehov. Foreldre forteller til utvalget at det er tabu å snakke om eller ta opp at et barn lærer raskere enn andre barn, og foreldre har blitt anklaget for å mene at barnet deres er mer verdt enn andres. De blir fortvilte: «Det dreier seg ikke om verdi eller elite, men det handler om at alle barn skal trives og ha det bra.»22 Foreldrene påpeker at det ikke er snakk om å fremheve en gruppe som viktigere enn andre, men at alle elever skal trives og ha mulighet til å utvikle seg på skolen. Også elever med stort læringspotensial.

Utvalgets møte med foreldre, elever og skoler viser at det sosiale aspektet ved læring, og hvorvidt elevene får tilpasset opplæring, er bestemmende for om elevene utvikler og klarer å utnytte sitt potensial, eller om de stagnerer, lar være å jobbe på skolen, blir syke eller dropper ut. Dette aspektet er allmenngyldig for alle elever. Forskningen om spesialskoler for elever med stort læringspotensial gir ifølge forskningsoppsummeringen ikke klare holdepunkter for å fastslå at spesialskoler er det beste for elevene. Mens noen studier viser til sosiale fordeler med spesialiserte skoler, konkluderer andre med at elever som går på skoler tilpasset deres faglige nivå, kan føle seg sosialt stigmatiserte på grunn av manglende sosiale støttesystemer. Frafall fra skoler for elever med stort læringspotensial kan kobles til mangel på dypere relasjoner. Særlig viktig er elevenes relasjoner til lærere, noe som har stor betydning både for det faglige arbeidet og for den sosiale utviklingen. De negative sidene som nevnes, dreier seg ofte om nettopp det sosiale, og de er spesielt knyttet til problemer som oppstår når sosiale forutsetninger endres ved bytte av skole. Det er imidlertid vanskelig å fastslå om de sosiale ulempene skyldes overgang til spesialiserte skoler, eller om de kan kobles til bytte av skole mer generelt. Studiene av selekterte skoler som forskningsoppsummeringen viser til, ser i stor grad ut til å rette oppmerksomheten mot elevenes trivsel og i mindre grad mot deres faktiske prestasjoner. Disse studier gir derfor ikke et godt nok grunnlag til å kunne konkludere for eller imot bruken av selekterte skoler. Et godt sosialt miljø ser ut til å være svært viktig – uavhengig av type skole.23 Vi finner ikke entydig forskning på at egne skoler er det beste for elevene, men det er likevel viktig å se til erfaringer fra andre land med egne skoler for elever med stort læringspotensial. Dette gjelder undervisningsstrategier, læringsmetoder og fleksible løsninger som kan bringe den offentlige skolen videre i arbeidet med tilpasset opplæring. Disse skolenes erfaringer, opplegg og pedagogiske tilnærminger kan gi nyttig inspirasjon og kunnskap til den norske skolen.

Utvalget anbefaler ikke egne klasser eller skoler for elever med stort læringspotensial. Forutsetninger for god opplæring for elever med stort læringspotensial handler om å anerkjenne deres evner, ivareta den faglige interessen for å utvikle og utnytte det store potensialet de har for læring. Det kan se ut til at det både handler om å ivareta den faglige interessen og å skape et sosialt godt miljø for en gruppe elever som føler seg marginalisert.24

6.3.2 Programmer utenfor skolen

Norge har mindre erfaring med opplæring tilpasset elever med stort læringspotensial sammenlignet med andre land i Europa. Når det gjelder tiltak utenfor skolen, er det i Norge satt i gang en forsøksordning med talentsentre i realfag for å gi høyt presterende elever et bedre opplæringstilbud.25 Målet er å gi elevene mulighet til å gå i dybden og få større faglige utfordringer. Andre programmer utenfor den ordinære opplæringen er skolekonkurranser som for eksempel Abelkonkurransen, UngeAbel, Kengurukonkurransen og yrkeskonkurranser26 som kan bidra til at elever med stort læringspotensial kan møte likesinnede og få annerledes utfordringer.

Innspill utvalget har fått viser at flere elever virkelig har hatt utbytte av skoleeksterne tilbud. Elever som har deltatt på Forskerfabrikken, Nordisk talentkonkurranse og Energy Camp, forteller at dette mange ganger var redningen, noe som holdt dem oppe og ga dem inspirasjon til å arbeide i den vanlige skolesituasjonen resten av året. Elevene opplevde noe helt annerledes, men de vil også videre, og da de kom hjem, spurte de seg selv: «Å så da, hva nå? Et helt år til neste gang?»27 I tillegg til talentsentre og konkurranser kan blant annet sommerskoler, ettermiddagsskole, hospitering, og ulike mentorordninger iverksettes for å imøtekomme elevenes behov.

Programmer utenfor skolen er i noen land ansett som helt avgjørende for å ta vare på elever med stort læringspotensial fordi de mener at skolen alene ikke kan yte optimale omgivelser eller faglig stimulering for disse elevene. Museer, biblioteker, laboratorier og andre institusjoner er involvert i opplæringen av elevene. Mentorprogrammer som kobler sammen elever med stort læringspotensial med spesialister for å utvide ressurser for elevene, kan også være deler av innsatser utenom skolen.28

Skoleeksterne kurs og sommerskoler for elever med stort læringspotensial er ikke utbredt i Norge sammenlignet med andre land i Europa.29 Internasjonalt er erfaringer fra å tilby elever kurs på fritiden og skole i ferier at elevene får positive, langsiktige effekter på selvtillit, personlig utvikling, selvstendighet, og sosial kompetanse.30 Elevene får mulighet til å fordype seg, lære noe nytt og være sammen med andre elever med stort læringspotensial. Sommerskoler har en positiv effekt på elever som underpresterer31 og kan påvirke elevenes generelle og emosjonelle selvoppfattelse positivt.32

Utvalget har fått innspill fra Gentofte og Odense kommune i Danmark som har flere tilbud for elever med stort læringspotensial. Eksempel fra Odense beskrives i boks 6.3.

Boks 6.3 Odense kommune, Danmark

Kommunen har etablert særskilt undervisning for elever fra 2. – 6. klasse to timer i uken etter skoletid på sin nærskole. Fra og med 7. klasse får elevene et tilbud på en ungdomsskole. Målet med undervisningen er primært å bringe barna sammen med likesinnede for å øke barnas trivsel. Bakgrunnen er at mange av disse barna føler seg sosialt isolert i sin hverdag, og dermed mister sitt selvverd. Det spesielle ved undervisningen var at barna selv bestemte innholdet, og at undervisningen var prosjektorientert og tok utgangspunkt i barnas interesser. Dessuten hjalp skolene foreldrene med å danne nettverk for å utveksle erfaringer med hvordan det er å være foreldre til et barn med stort læringspotensial.

Denne aktiviteten har man måttet droppe etter implementeringen av folkeskoleloven, fordi elevene fikk sent fri om ettermiddagen. Kommunen overveier nå andre tilbud for elevene, bl.a. en sommercamp, hvor de skal arbeide med et spesifikt produkt, og hvor man vil arrangere forskjellige verksstedsaktiviteter for dem. Kommunen vurderer at det er behov for et særlig tilbud til disse barna som ofte har noen sosiale utfordringer i forhold til andre elever, de interesserer seg ofte for andre ting enn sine jevnaldrende og kommer lett i konflikt med dem.

I de siste to skoleårene (14/15 og 15/16) har fire entreprenørskoler arbeidet med camp for elever med stort læringspotensial. Campene har til formål å gi barna en god opplevelse, hvor fellesskap, samarbeid og suksess er i høysetet. Dessuten skal det skapes oppmerksomhet om disse barn og deres utfordringer i hverdagen.

Odense kommune vurderer at det er omkring en elev i hver klasse som kan karakteriseres som høyt begavet. Når man i kommunen skal vurdere et barns begavelse, vurderes det ikke ved en intelligenstest, men ved observasjoner, samtaler med barn og foreldre ved psykolog.

Odense kommune, er i samarbeid med «ScienceTalenter» på Mærsk Mc-Kinney Møller Videncenter i Sorø, involvert i prosjektet «ScienceTalent Genius» som går over 3 år med start i august 2014. Prosjektet har som mål å utfordre utvalgte høyt begavede barn på 6. og 7. klassetrinn både faglig og sosialt. Barna skal delta i 3 camps hvert år i 3 år, hvor de er sammen med andre barn fra Odense og Vejle kommune på Mærsk Mc. Kinney Møller Videncenter i Sorø. For tiden deltar 25 elever fra forskjellige folkeskoler i Odense.

Prosjektet evalueres som et forskningsprosjekt.

Innspill fra Odense kommune, Danmark

Gode erfaringer fra England og Wales er å arrangere ulike klubber på skolene som tar hensyn til elevenes interesser (for eksempel sjakk), men også klubber som gir mulighet for faglig fordypning. Eksempler på aktiviteter i slike klubber er å bygge broer, lære om astronomi eller å delta på skriveverksted. Noen skoler har også knyttet til seg fagpersoner i for eksempel historie eller geologi. Det finnes også i Norge eksempler på skoler og skolefritidsordninger som tilbyr kurs og aktiviteter basert på elevenes interesser.

Utvalget legger vekt på at tiltak utenfor skolen kan være nødvendige for elever med stort læringspotensial. Det ligger ikke innenfor utvalgets mandat å foreslå konkrete tiltak utenfor skolens rammer, men utvalget vil understreke at slike tilbud kan ha stor betydning for elevenes motivasjon, læring og trivsel – og kan dermed også direkte påvirke elevenes skolesituasjon.

6.4 Oppsummering og vurdering

Vi har ikke tilstrekkelig forskning til å trekke entydige konklusjoner om konsekvenser av å hoppe over et klassetrinn, men vi finner ikke dekning for at det får negative sosiale eller emosjonelle konsekvenser.33 Norske skoleledere og lærere er bekymret for at elevene får kunnskapshull eller mindre interesse for skolen, men det finner vi heller ikke dekning for i forskningen.34 PPT har gitt innspill om at de ønsker oversikt og forskning om elever som har fremskutt skolestart i Norge for bedre å veilede barn og foreldre om et slikt valg.

Utvalget mener det bør satses på kompetanseheving om regelverket rundt forsering som tydeliggjør de juridiske bestemmelsene og handlingsrommet for skoleeiere og skoleledere. Utvalget anbefaler at nasjonale myndigheter tydeliggjør handlingsrommet i dagens regelverk for skoleleder, skoleeier og fylkesmannen, for eksempel gjennom nasjonale kompetanseutviklingstiltak som Regelverk i Praksis og RefLex. Selv om det er satt i gang tiltak for å tydeliggjøre det juridiske handlingsrommet, er det behov for et løft for å sikre felles tolkningspraksis hos skoleeiere, skoleledere og i fylkesmannsembetene. Tabell 6.1 viser skolens handlingsrom for elevene, men utvalget erfarer at bestemmelsene ikke blir benyttet til det beste for elevene.

Når det gjelder muligheten for skoleeiere til å omdisponere 25 prosent av timene for enkeltelever, mener utvalget det bør gjøres en gjennomgang av veiledninger og informasjonsmateriell for å se nærmere på hvordan handlingsrommet kan kommuniseres tydeligere og utnyttes bedre.

Det er viktig å legge til rette for forsering for elever som har behov for denne type tiltak, og dette må være uavhengig av geografi og økonomi. Vi mener det er viktig at det lages gode og kontinuerlige løp for disse elevene, men at denne gruppen ikke bør overstige en til to prosent av elevpopulasjonen. Målet må først og fremst være at det ordinære opplæringstilbudet er godt nok til å ta vare på de aller fleste elevene uten at forsering oppleves som nødvendig for faglig stimulering. Utvalget anbefaler at nasjonale myndigheter vurderer tiltak for å sikre at skoleeiere samarbeider og tar ansvar for tilbud om forsering av aktuelle elever.

Forskning fra egne skoler for elever med stort læringspotensial gir ikke entydige svar på hva som er til det beste for elevene. Derimot er forskere og skoler enige om at et godt sosialt miljø er svært viktig. Det kan handle både om å ivareta den faglige interessen og å skape et sosialt godt miljø. Utvalget anbefaler ikke egne skoler for elever med stort læringspotensial.

Når det gjelder programmer utenfor skolen, kan dette treffe elevenes interesser og ta opp temaer som ikke dekkes i den vanlige undervisningen, eller gi muligheter for fordypning av ulike tema fra skolen. Erfaringer35 fra elever i Norge er at programmene kan tilby mer utfordrende og inspirerende læringssituasjoner enn elevene får på skolen, og at de i tillegg kan treffe likesinnede.

Fotnoter

1.

Børte mfl. 2016

2.

Det er i tillegg mulig å periodisere (ploge) opplæringen for hele klasser i fag med lokalt gitt eksamen i videregående opplæring, fagene avsluttes etter en termin i stedet for å gå over et opplæringsår

3.

Børte mfl. 2016

4.

Børte mfl. 2016

5.

Utdanningsdirektoratet 2013a

6.

Utdanningsdirektoratet 2016d

7.

Jf. opplæringsloven § 2-1

8.

Informasjon gitt i Rundskriv Udir-4-2013

9.

Innspill fra innspillmøte, møte med organisasjonene, skolebesøk og skriftlige innspill

10.

Børte mfl. 2016

11.

Utdanningsdirektoratet 2013c

12.

Utdanningsdirektoratet 2015a

13.

Utdanningsdirektoratet 2015c

14.

Utdanningsdirektoratet 2016e

15.

Utdanningsdirektoratet 2013b

16.

Utdanningsdirektoratet 2013b

17.

Innspill fra elever, foreldre og lærere

18.

Midling 2014

19.

Børte mfl. 2016

20.

Børte mfl. 2016

21.

Bordvik, M. (07.08.13). Flytter familien til Danmark fordi datteren får for lite utfordring i norsk skole. Aftenposten

22.

Innspill fra foreldre

23.

Børte mfl. 2016

24.

Børte mfl. 2016

25.

Oppfølging av realfagsstrategien Tett på realfag

26.

Worldskills, Yrkes-VM / EM / NM

27.

Innspill fra elever

28.

Unesco 1984

29.

Tyskland, Sveits og Østerrike

30.

Børte mfl. 2016

31.

Mehlbye 2015

32.

Mehlbye 2015

33.

Børte mfl. 2016

34.

Børte mfl. 2016

35.

Innspill fra elever

Til dokumentets forside