NOU 2016: 14

Mer å hente— Bedre læring for elever med stort læringspotensial

Til innholdsfortegnelse

2 Om utredningen og utvalget

Figur 2.1 

Figur 2.1

Dette kapitlet presenterer utvalget og forklarer hvordan utvalget har arbeidet med utredningen og kunnskapsgrunnlaget. Kapitlet redegjør for utvalgets tolkning av mandatet som omfatter hele grunnopplæringen og inkluderer alle elever og lærlinger/lærekandidater, heretter referert til som elever. Utvalget har valgt begrepet elever med stort læringspotensial, og dette vil bli brukt gjennomgående i utredningen. I enkelte tilfeller nevnes evnerike elever der vi refererer til forskning, eller i direkte sitater der dette begrepet brukes.

Utredningen er forankret i opplæringsloven, forskrift til opplæringsloven og Kunnskapsløftet.1

2.1 Bakgrunn for utredningen

Det er et mysterium at omsorgsfulle voksne som ikke kunne drømme om å tvinge et barn som vokser raskere enn gjennomsnittet, til å gå i for små sko, allikevel insisterer på at et barn, hvis intellektuelle utvikling går raskere enn gjennomsnittet, skal følge undervisningsprogrammer som er for «små» til barnets fantasi og intellekt.
Ole Kyed 2015, s. 216, utvalgets oversettelse

Bakgrunnen for utredningen, slik det er presentert i mandatet, er regjeringens ønske om en langsiktig og mer helhetlig satsing for

  • elever som presterer på et høyt faglig nivå

  • elever som har spesielle evner og talent

  • elever som har potensial til å nå de høyeste faglige nivåene

I pressemeldingen i forbindelse med nedsetting av utvalget trakk Kunnskapsdepartementet frem følgende: «PISA 2012 viste at Norge har færre elever på de høyeste nivåene (nivå 5 og 6), sammenlignet med andre land som også skårer nær OECD-gjennomsnittet. Land som presterer bedre enn Norge på PISA, for eksempel Finland, Tyskland og Nederland, har dobbelt så mange elever på de to høyeste nivåene.»2 Det er ingen grunn til at Norge ikke skal ha flere elever som presterer på et høyt eller avansert nivå, og det er behov for differensiert og tilpasset opplæring for å oppnå dette.

Det finnes lite forskningsbasert kunnskap om elever med stort læringspotensial i den norske konteksten.3 Arbeidet med utredningen viser at skolen ikke har tilstrekkelig kunnskap om de elevene som er omfattet av mandatet, og opplæringen blir i liten grad tilpasset disse elevenes evner og behov. Dette kan forklares med at elevgruppen får liten oppmerksomhet i lærerutdanningene, i tillegg til at det er en kultur med manglende kunnskap om elever med stort læringspotensial.4 Selv om elevene i utgangspunktet er godt rustet til å prestere bra på skolen, skjer ikke dette uten at de har tilgang til riktig undervisningsmateriell, anerkjennes av læreren og får utfordringer på sitt nivå og på sine premisser.5 Alle elever skal oppleve at deres potensial verdsettes, og opplæringen må tilrettelegges slik at alle barn og unge kan utvikle og utnytte sine evner og forutsetninger.

2.2 Utvalgets sammensetning

Utvalget er sammensatt av praktikere, utdanningsledere og forskere som har erfaring og kompetanse på feltet spesielt og på grunnopplæringen generelt:

  • Utdanningsdirektør Jan Sivert Jøsendal, Tønsberg, utvalgsleder

  • Lærer Susanne Skeid Fossum, Asker

  • Rektor Stefan Hermann, København

  • Professor Ella C. Idsøe, Asker

  • Avdelingsdirektør Bjørn Tore Kjellemo, Oslo

  • Professor Terje Lohndal, Trondheim

  • Førsteamanuensis Mona Nosrati, Trondheim

  • Førsteamanuensis Mirjam Harkestad Olsen, Alta

  • Professor Stein Erik Ulvund, Oslo

2.3 Utvalgets arbeid

Utvalget har hatt åtte utvalgsmøter og vært på en studietur til England og Wales. Der var utvalget på skolebesøk og i møter med forskere, myndigheter og National Association for Able Children in Education (NACE). I Norge har deler av utvalget vært på skolebesøk og møtt elever, lærere, skoleledere og skoleeiere. Dette har gitt innblikk i utfordringer og muligheter til å gi elever med stort læringspotensial tilpasset opplæring og et godt skoletilbud.

Utvalget har invitert en rekke organisasjoner og ulike fagmiljøer til møter og til å komme med innspill til sentrale problemstillinger i utvalgets arbeid. Dette inkluderer Elevorganisasjonen, Faglig råd for PPT, Foreldreutvalget for grunnskolen, Kommunesektorens organisasjon, Nasjonalt råd for lærerutdanning, Næringslivets Hovedorganisasjon, Norsk Lektorlag, Skolelederforbundet, Skolenes Landsforbund, og Utdanningsforbundet. I tillegg har utvalget møtt og fått innspill fra interesseorganisasjoner, blant annet fra foreldreforeningen Lykkelige barn. Utvalget inviterte til en innspillkonferanse våren 2016 der ulike fagmiljøer og organisasjoner deltok. Innspillene har bidratt til økt relevans i utvalgets arbeid.

Sitater brukt i utredningen kommer fra besøk og møter underveis i arbeidet og fra muntlige og skriftlige innspill til utvalget. Vi har bevisst valgt å gi stemme til elever, lærere og skoleledere gjennom direkte sitater fra innspill. Dette gjør vi for å synliggjøre enkeltstemmer som belyser hverdagen i skolen for elever med stort læringspotensial. Sitatene er uten navn og står ikke oppført i utredningens referanseliste. Dette utgjør et viktig bidrag til det totale kunnskapsgrunnlaget.

For å sikre kvalitet og forankring av arbeidet har utvalget benyttet flere eksterne personer fra relevante miljøer til å lese utkast av utredningen.

Utvalget opprettet en nettside våren 2016 med informasjon om utvalgets mandat og arbeid og med referater fra alle utvalgsmøtene. Her ligger det også filmer av alle innleggene på utvalgets innspillkonferanse. På nettsiden har utvalget oppfordret til å gi innspill via epostadressen josendalutvalget@udir.no.

Figur 2.2 Nettsiden til Jøsendalutvalget

Figur 2.2 Nettsiden til Jøsendalutvalget

Kilde: www.josendalutvalget.no

2.4 Kunnskapsgrunnlaget

Som grunnlag for vurderinger og anbefalinger ble utvalget bedt om å utarbeide et kunnskapsgrunnlag basert på nasjonal og internasjonal forskning og erfaringer. Kunnskapsgrunnlaget baserer seg på relevant forskning fra statistikk, offentlige dokumenter, forskningsrapporter, vitenskapelige artikler, fagbøker og utredninger. Utvalget ser at det finnes lite forskning og statistikk som spesielt tar for seg elever med stort læringspotensial i Norge. Erfaringsbasert kunnskap fra organisasjoner, rådgivende organer, PPT, kommuner, skoler, elever og foreldre har derfor vært viktige kunnskapskilder i arbeidet. En analyse av Elevundersøkelsen fra 2013 og 2014 blir trukket frem for å vise hvordan elever som presterer høyt, opplever og vurderer sitt læringsmiljø i den norske konteksten.6 Svarene ses i sammenheng med innspill utvalget har fått.

For å få oversikt over forskning i en internasjonal kontekst har utvalget samarbeidet med Kunnskapssenter for utdanning som har utarbeidet en forskningsoppsummering. Den beskriver noen sentrale forutsetninger som må være til stede for at elever med stort læringspotensial skal få et godt skoletilbud. Utvalget har også sett til internasjonale studier for å gi en kort beskrivelse av norske elevers resultater i en internasjonal kontekst. Studiene viser også til noen interessante kjennetegn ved undervisningspraksisen til norske lærere. Dette er omtalt i kapittel 3.

Innenfor utredningens tidsramme har ikke utvalget hatt anledning til å gå dypere inn i utdanningspolitikk og praksis i mange ulike land. Vi valgte derfor land med sammenlignbar skolekultur, som Danmark, Finland, Sverige og Skottland. England og Wales med lang erfaring med å tilpasse opplæringen for elever med stort læringspotensial blir også trukket frem i utredningen. Vi vil understreke at det er flere land som har lang erfaring med pedagogiske tiltak for elever med stort læringspotensial. Eksempler på dette er USA, Australia og Nederland.

2.5 Parallelle prosesser til utvalgets arbeid

I tiden før og under utvalgets arbeid har det fra nasjonalt hold vært igangsatt flere tiltak for elever med stort læringspotensial. Her følger eksempler på parallelle prosesser og tiltak. Eksemplene viser ulike begreper i omtalen av elevgruppen: elever med stort læringspotensial, elever som har potensiale for å prestere på et høyt nivå, elever som presterer høyt, høyt presterende elever og faglig sterke elever. Utvalget ønsker at utredningen skal bidra til et felles begrepsapparat for den norske konteksten.

  • Utdanningsdirektoratet lanserte våren 2016 en nettbasert ressursbank om tilpasset opplæring der elever med stort læringspotensial er et sentralt tema.

  • Tett på realfag er en nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015–2019). Målet er at flere barn og unge skal prestere på et høyt og avansert nivå i realfag. Strategien skal bidra til at elever som presterer høyt, får utnyttet sitt potensial i realfag gjennom tilpasset opplæring og muligheter for forsering.

  • Som et ledd i Tett på realfag er det utprøving av talentsentre ved fire vitensentre i Norge, et tilbud for elever som ønsker å gå i dybden og få større faglige utfordringer i realfagene. Talentsentrene i Norge skal i første omgang være et tilbud til elever på 7. til 10. trinn i grunnskolen og til elever som går de to første årene i videregående opplæring. Målgruppen er både elever som presterer på et høyt nivå, og elever som har potensiale for å prestere på et høyt nivå.

  • Den nye strategien for språk, lesing og skriving har som mål å styrke alle barns og elevers språk-, lese- og skriveferdigheter. Strategien skal styrke personalets kompetanse og gjelder både for barnehage og grunnopplæring. Det legges spesielt til rette for disse målgruppene: minoritetsspråklige barn og elever, barn og elever med språkvansker, elever med lese- og skrivevansker, gutter og høyt presterende elever.

  • Nasjonale sentre har i sine oppdragsbrev i 2015 fått i oppdrag å utvikle læringsressurser som retter seg mot faglig sterke elever.

  • Den virtuelle matematikkskolen er et tiltak for elever på ungdomstrinnet som trenger ekstra støtte eller utfordring og for elever som skal forsere i matematikkfaget. Målet med prosjektet er å prøve ut nye former for IKT-basert opplæring for å skape mestringsfølelse og motivasjon gjennom nivåtilpasset opplæring.

  • Ungdomstrinn i utvikling er en nasjonal satsing med tilbud om støtte til lokalt utviklingsarbeid i klasseledelse, regning, lesing og skriving. Satsingen har tre sentrale virkemidler: skolebasert kompetanseutvikling, lærende nettverk og pedagogiske ressurser. Noen av ressursene har eksempler på undervisning rettet mot elever med stort læringspotensial.

  • Kompetanse for kvalitet – er en nasjonal strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025. Rammene er utviklet i samarbeid mellom KS, arbeidstakerorganisasjonene, lærerutdanningene og Kunnskapsdepartementet. Tilpasset opplæring er en del av føringene for innholdet i videreutdanningstilbudene. Høyt presterende elever har vært spesielt på agendaen i forbindelse med utviklingen av videreutdanningstilbudene i matematikk.

  • I Meld. St. 28 (2015–2016) om grunnopplæringens innhold og en kommende fornyelse av Kunnskapsløftet trekkes dybdelæring frem som en viktig dreining mot bedre læring for alle elever. Meldingen foreslår at alle fagene i grunnskolen og de gjennomgående fagene i videregående opplæring fornyes. De skal bli mindre omfattende og få en tydeligere prioritering, samtidig som det blir høye ambisjoner for elevenes læring. I meldingen er det foreslått et fornyet kompetansebegrep: «Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning».7

Figur 2.3 Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse

Figur 2.3 Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse

2.6 Utvalgets tolkning av mandatet

I tolkning og presisering av mandatet legger utvalget vekt på begrepsbruk som tydeliggjør at alle elever har potensial for læring, men enkelte elever har et stort eller et ekstraordinært læringspotensial. Innspill til utvalget viser at mange elever ikke får de utfordringene de trenger, og at de ønsker å bruke og utvikle både faglige og kreative evner. Lærere uttrykker at de ønsker mer kompetanse i undervisningsstrategier som kan brukes til å fremme elevers metakognisjon, selvregulering og problemløsingsstrategier.8 Skolen plikter å gi den enkelte elev tilpasset opplæring, og dette gjelder også elever som ikke blir utfordret nok faglig, og som ikke får en tilpasset opplæring som bidrar til at deres motivasjon for læring holdes ved like på skolen. Ifølge mandatet skal utvalget foreslå tiltak som gir elever med stort læringspotensial en bedre opplæring, basert på kunnskap, innspill, analyser og vurderinger. Kunnskapsgrunnlaget viser at det er behov for å se nærmere på sentrale faktorer i læringsmiljøet for at elevene skal få mulighet til å utvikle sitt læringspotensial.

For å gi elevene mulighet til å utvikle sitt læringspotensial, må skolens læringsmiljø være preget av høye ambisjoner for alle elever. Dersom læringsmiljøet i praksis hadde vært imøtekommende, rikt og responderende, og det samtidig tok vare på alle elevers behov gjennom tilpasset opplæring, ville en kategorisering og begrepsdefinering trolig vært unødvendig.9

Videre følger en forklaring av begrepene elever med stort læringspotensial og fremragende læringsmiljø, og om hva tilpasset opplæring for alle elever innebærer.

2.6.1 Elever med stort læringspotensial

Det handler ikke om hvor mye vi kan, men hvordan vi lærer nye ting og hvor fort dette kan skje. Noen av oss bare lærer utrolig fort.
Innspill fra SkoleProffene

Det finnes over 100 ulike begreper i internasjonale rapporter på elever som har stort potensial for læring.10 Variasjonene i begrepene viser seg i forskjellige kombinasjoner med ordene begavelse, evner, talent og intelligens. De ulike benevnelsene har sammenheng med den kulturelle konteksten de står i, og i hvilke fora forskningen om elevene er presentert.11 I tillegg viser dette at det dreier seg om en heterogen elevgruppe. Noen elever har stort potensial i ett fag, eller på ett område i et fag, mens andre har læringspotensial utenom det vanlige innenfor flere fag og områder. Enkelte elever kan i tillegg til stort læringspotensial ha vansker emosjonelt eller sosialt. De kan ha lærevansker, ADHD, ADD, autisme, eller de kan ha en fysisk hindring (for eksempel relatert til syn eller hørsel). I forskning og litteratur blir dette omtalt som dobbelteksepsjonelle elever.12 Enkelte elever kan være ekstra sensitive, noe som innebærer at de er mer mottakelige for nyanser og detaljer som andre nødvendigvis ikke legger merke til.13

Landene i Norden har tidligere vært tilbakeholdne med å benevne elever ut fra faglige evner for å unngå klassifisering. Hovedtanken bak dette har vært å fremheve utvikling for alle elever uten å kategorisere dem i grupper.14 De senere årene har både Sverige og Danmark valgt begreper med kombinasjon av ordet begavelse som begrep (särskilt begåvade elever15 og højt begavede børn16). Utvalget har bevisst valgt bort begrepet begavelse, da vi mener assosiasjon til «gave» vektlegger at det er gitt i arv. Internasjonalt har mange land gått bort fra en oppfatning av at intelligens er medfødt, statisk og uforanderlig, til at intelligens er dynamisk og flytende.17

Utvalget ser prestasjoner og intelligens som et samspill mellom arv og miljø. Viljestyrke, motivasjon, utholdenhet, selvkontroll eller impulskontroll er eksempler på variabler som representerer egeninnsatsen og miljøets betydning.18 Vi legger videre til grunn et læringssyn som vektlegger vekst,19 og at alle elever skal få mulighet til å utvikle sitt læringspotensial gjennom et fremragende læringsmiljø.

Elever med spesielle evner eller talent innen idrett og kultur har ofte egne læringsarenaer utenfor skolen. Det gjelder ikke i samme utstrekning innenfor for eksempel de fem gjennomgående fellesfagene (engelsk, matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag). Utvalget vil presisere at tiltak for å bedre skoletilbud for elevene i både de teoretiske og praktisk-estetiske fagene i hele grunnopplæringen bør prioriteres.

Elever med stort læringspotensial er en sammensatt gruppe individer og personligheter med ulike undervisnings- og utviklingsbehov, og de er like forskjellige som andre barn og unge. Etter utvalgets vurdering kan elever med stort læringspotensial utgjøre mellom 10 og 15 prosent av skolepopulasjonen.20 I utredningen bruker vi også begrepet elever med ekstraordinært læringspotensial. Disse elevene kjennetegnes gjerne ved at de har gode forutsetninger eller spesielle evner, og de har ofte en IQ på 130 eller mer. Elevene kan utgjøre mellom 2 til 5 prosent av elevpopulasjonen, men det er ikke nødvendigvis en årsakssammenheng mellom IQ og skoleprestasjoner.21 Vi gjør oppmerksom på at gruppene er dynamiske, og at dette ikke er en fast gruppe elever i landets elevpopulasjon.

Begrepet elever med stort læringspotensial omfatter i denne utredningen både de elevene som presterer på høyt og avansert nivå, og de elevene som har et potensial for å gjøre det. Skolen kan ved hjelp av tester få informasjon om elever som presterer høyt, mens andre elever med stort eller ekstraordinært læringspotensial ofte viser styrkene sine på andre områder enn det som blir synlig i karakterer og tester.

Elever med stort læringspotensial

Noen kjennetegn for elevgruppen er at de trives best i et stimulerende og utfordrende læringsmiljø med mange varierte aktiviteter og handlingsmuligheter. De tidligste tegnene kan være at de er nysgjerrige, og at de har en tidlig og rask språkutvikling med et mer nyansert språk enn sine jevnaldrende.22 Siden mange har en svært god hukommelse og lærer raskt, kan de ha et stort behov for oppmerksomhet og stimulering. I skolen trenger de gjerne færre repetisjoner og kan raskere forstå begreper innenfor «sitt» område enn hva jevnaldrende kan.23

Elever med ekstraordinært læringspotensial

Elever med ekstraordinært læringspotensial har spesielle evner, kan lære særdeles raskt og i mange sammenhenger ligge svært langt foran sine jevnaldrende. De kan tenke komplekst, er svært nysgjerrige og er gode på problemløsing.24 De er generelt sett også mer utholdende og bedre til å konsentrere seg over lengre perioder. Et annet trekk er at de kan arbeide fra det abstrakte til det konkrete sammenlignet med jevnaldrende som ofte må starte med det kjente og nære før de kan utvide til det abstrakte.25

2.6.2 Utfordringer elevene kan møte

Det er ofte sånn at lærerne tror vi kan alt, men det er ikke sånn. Vi er ikke alltid flinke i alle fag, og det er uansett ikke hva vi kan fra før som er viktig.
Innspill fra SkoleProffene

Utfordringer og misoppfatninger som elever med stort læringspotensial møter, kan skyldes at omgivelsene mangler kunnskap om dem og deres behov. Utfordringene kan være både faglige og sosiale, individuelle og samfunnsmessige. Det innebærer at disse elevene i noen sammenhenger fungerer godt, trives og blir faglig utfordret, mens de i andre sammenhenger kan stagnere og resignere.26 Det er de sosiale aspektene som blir løftet frem som særlig vanskelige, og noen sliter med å finne tilhørighet og føler seg annerledes.27

Det er ikke slik at alle elever med stort læringspotensial møter store sosiale problemer. De er forskjellige, og utvalget har møtt elever som er velfungerende og uten store utfordringer. Felles for mange er at de ikke har blitt møtt med tilstrekkelige faglige utfordringer, tilpasninger eller forståelse.

Elever som presterer høyt faglig, blir ofte anerkjent for det, men samtidig kan de bli møtt med lite oppfølging og til tider fravær av opplæring fordi det er en utbredt oppfatning at disse elevene klarer seg selv. Dette er også en holdning i land som Finland, Australia, Tyskland, Østerrike og Sveits.28 Mangelfull faglig stimulering kan lede til skolevegring, atferdsproblemer, frustrasjon, et ubenyttet potensial, og de kan bli feildiagnostisert. De kan oppleve skolen som meningsløs, de kjeder seg, og de blir umotiverte.29

Det er en myte at elever kan tilegne seg kunnskap uten hjelp fra andre, og at de ikke har noe videre behov for tilpasset opplæring etter evner og forutsetninger.30 Elever forteller til utvalget at de ikke har fått lært seg nyttige arbeidsvaner eller grunnleggende læringsstrategier. Elevene kan senere få problemer når oppgavene på ungdomstrinnet, i videregående opplæring eller høyere utdanning er mer komplekse.31 For flere elever kan dette føre til at de underpresterer, og prestasjonene ligger under det eleven har forutsetninger og potensial for. Mangel på tilpasset opplæring og faglig stimulering, samt negative relasjoner til lærere og medelever gjør at elever kan miste motivasjonen for læring. Samtidig ønsker de ikke å skille seg ut faglig i forhold til de andre elevene og viser ofte ikke hva de kan. Under slike forhold kan elevene over tid prestere lavt.32

Misoppfatninger kan hindre elevenes faglige utvikling og skape unødvendige utfordringer og irritasjoner i skolehverdagen, i videre skolegang og for elevens livsmestring.33

Mathisen og Olsen (2016) har fulgt tre elever med stort læringspotensial og undersøkt opplevelsen av å være faglig inkludert. Elevene fortalte at de ble eksponert av lærerne gjennom rollen som hjelpelærer for sine medelever. I stedet ønsket de å arbeide sammen med elever som var på samme faglige nivå, slik at de kunne lære av hverandre og jobbe i eget tempo. Studien trekker som konklusjon at en praksis hvor elever må være lærere for sine medelever, ikke er heldig. Elevene opplevde at rollen var pålagt av læreren, og de opplevde seg stigmatiserte. Innspill til utvalget fra enkelte yngre elever nyanserer bildet som kommer frem i denne studien. Noen opplever det som givende og faglig utviklende å hjelpe medelever med oppgaver, så lenge dette ikke er den eneste tilpasningen de får.34

Enkelte elever kan oppleve at deres læringspotensial blir oversett. Dette er elever som på noen områder viser prestasjoner og kompetanser på høyt nivå, men som samtidig har problemer på andre områder i læringssammenheng. En slik ujevn fagprofil kan føre til at elevene ikke får hjelp, eller at de ikke blir anerkjent for å ha stort læringspotensial i noen fag eller i deler av fag.

Noen elever kan være preget av asynkron utvikling som innebærer at det emosjonelle, det sosiale, det motoriske og det kognitive ikke utvikles i likt tempo.35 Det betyr for eksempel at en elev som har meget gode språklige og matematiske evner, kan streve på andre områder (motorisk, sosialt eller emosjonelt), slik at skolehverdagen blir vanskelig, eller de presterer lavere enn sitt potensial. Enkelte elevers store potensial for læring blir da ikke oppdaget på grunn av lærevansker eller andre hindringer.36

Figur 2.4 

Figur 2.4

2.6.3 Fremragende læringsmiljø

Utvalget vil i denne utredningen introdusere begrepet fremragende læringsmiljø. Det kjennetegnes ved at skolens ansatte motiverer og stimulerer til læring for alle elever gjennom undervisning av høy kvalitet, tilpasset opplæring og høye ambisjoner for elevenes læring.

Forskning, litteratur og innspill til utvalget viser at mange elever med stort læringspotensial opplever at læringsmiljøet på skolen ikke er optimalt. Dette blir blant annet bekreftet av analysene fra Elevundersøkelsen fra 2013 og 2014.37

Å skape et læringsmiljø av god kvalitet handler om mer enn det læreren gjør i klasserommet. Det handler om systematisk arbeid med elevens læring gjennom profesjonssamarbeid på skolen. All planlegging, alt arbeid og alle beslutninger som gjøres på en skole, må støtte opp om elevenes læring og utvikling.38 Lærerne må reflektere over eget og skolens arbeid med undervisning, og se dette opp mot definerte beskrivelser av kvalitet. For at dette skal gjøres på en god måte, mener utvalget det er behov for mer kunnskap om hva som kjennetegner et fremragende læringsmiljø. Det er behov for kvalitetsbeskrivelser som kan brukes av lærere, skoleledere, skoleeiere og nasjonale myndigheter for å få innsikt i hva som kjennetegner et slikt læringsmiljø. Kvalitetsbeskrivelser kan brukes til å vurdere og reflektere over egen praksis og progresjon. Dette utdypes i kapittel 7.

Et læringsmiljø vil alltid være preget av de personene som tilhører miljøet, hvordan de oppfører seg og relasjoner dem imellom. Skoleledere, lærere, andre ansatte, elevene og deres foreldre utvikler i fellesskap skolens læringsmiljø. Tilrettelegging for å utvikle alle elevers læringspotensial krever at ledelsen og de ansatte anerkjenner at elevgruppen er heterogen. Elevene lærer på ulike måter, og de kan ha svært ulike behov. Utvalget har derfor sett nærmere på hvilke prinsipper som fremmer læring for alle elever, og i hvilken grad læringsmiljøet kan støtte opp om dette.

Figur 2.5 Fremragende læringsmiljø for alle

Figur 2.5 Fremragende læringsmiljø for alle

Figur 2.5 beskriver prinsipper som utvalget vil løfte frem som viktige for alle elevers læring,39 og noen pedagogiske tiltak som spesielt viktige for elever med stort læringspotensial. Det er ikke slik at disse tiltakene kun gjelder for elever med stort læringspotensial, men de trekkes frem av forskning og innspill til utvalget som spesielt viktige for denne elevgruppen. Ved hjelp av kjennskap til elevenes faglige ståsted og forutsetninger får lærere et bedre utgangspunkt for å tilrettelegge for en opplæring der deres individuelle behov blir ivaretatt. Utvalget mener skoler må jobbe målrettet og systematisk med å tilrettelegge for at alle lærer med utgangspunkt i læringsprinsippene. Hvert enkelt prinsipp må dekomponeres og være en del av profesjonens kontinuerlige arbeid med kvalitet og økt læring for elevene.

Elever med stort læringspotensial trenger pedagogisk og organisatorisk differensiering med gode gjennomtenkte opplegg som blant annet vektlegger kreativitet, elevenes interesser og dybdelæring.40 Utvalget vil også løfte frem identifisering og anerkjennelse av elevene som en forutsetning for arbeid med differensiering og tilpasset opplæring i et fremragende læringsmiljø.

2.6.4 Tilpasset opplæring

Alle barn er forskjellige. Jeg kan ikke behandle elevene likt, for de er forskjellige alle sammen. Noen trenger mer tid, noen lærer kjempefort, og da må de få forskjellige opplegg.
Innspill fra lærer

Boks 2.1 Opplæringslova §1-3 første ledd

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

Tilpasset opplæring er det skolen må gjøre for å sikre at alle elevene får best mulig utbytte av opplæringen. Det kan være knyttet til organisering av opplæringen, pedagogiske metoder og progresjon, arbeid med læringsmiljøet, og oppfølging av lokalt arbeid med læreplaner og vurdering. Et godt læringsmiljø og gode systemer for lokalt arbeid med læreplaner, vurdering og tilbakemelding er viktige forutsetninger for å fremme en opplæring som er tilpasset elevenes evner og forutsetninger.41

Bestemmelsen om tilpasset opplæring er et av de sentrale prinsippene som gjelder for fellesskolen, og det gjelder for alle elever.42 Andre gjennomgående prinsipper for opplæringen som må ses i sammenheng med tilpasset opplæring, er inkludering og likeverdsprinsippet. Prinsippet om tilpasset opplæring favner både ordinær opplæring og spesialundervisning. Tilpasset opplæring er ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for at elevene skal oppleve økt læringsutbytte.43

Figur 2.6 

Figur 2.6

Læreplanverket inneholder føringer for arbeidet med elevenes læring som må ses i sammenheng med tilpasset opplæring, og disse er relevante når lærere planlegger, gjennomfører og vurderer opplæringen. Elevene kan nå de samme kompetansemålene på ulike måter, og læreplanene i fag gir et handlingsrom for å velge tilpasset opplæring gjennom

  • varierte arbeidsoppgaver

  • ulikt lærestoff

  • læringsstrategier

  • arbeidsmåter

  • forskjellige læremidler

  • variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen.44

Opplæringen må gjennom dette tilpasses elevenes alder og utviklingsnivå, deres ulike forutsetninger og sammensetning av elevgruppen.45

Til tross for at prinsippet om tilpasset opplæring har vært gjeldende i norsk skole i rundt førti år, er den forskningsbaserte kunnskapen vi har om effekten av tilpasset opplæring relativt begrenset, og det varierer hvilket innhold som legges i begrepet. Det er få klare føringer for hvordan tilpasset opplæring skal håndteres, og politikerne overlater i stor grad til den enkelte skole å gi tilpasset opplæring et praktisk innhold.46 Noen europeiske land har utviklet spesielle opplæringstiltak for elever med stort læringspotensial, men i Norge har det vært en antagelse om at disse elevene klarer seg selv uten særlig oppfølging. Dette til tross for at opplæringsloven § 1-3 slår fast at skolen har plikt til å tilpasse opplæringen til evnene og forutsetningene til den enkelte eleven. Elever med stort læringspotensial har behov for responderende undervisning, og skolen må bidra med mer enn det ordinære, fordi elevene trenger tilpasninger.

Opplæringstilbudet må organiseres og tilrettelegges slik at det oppleves inkluderende for alle elever. Inkludering er slik sett en subjektiv opplevelse. Et inkluderende læringsmiljø er et miljø som fokuserer på fire ulike elementer: det kulturelle, det sosiale, det faglige og det organisatoriske.47

Figur 2.7 Inkluderingsdimensjonene

Figur 2.7 Inkluderingsdimensjonene

Figur 2.7 illustrerer at det faglige, det kulturelle og det sosiale skal danne kjernen i et inkluderende læringsmiljø. Kulturelt gjennom å legge til rette for mangfold, ulike læringsstiler og et miljø hvor elevenes ulike identiteter gjenspeiles. Sosialt gjennom relasjonsbygging og reflektert bruk av samspill mellom elevene. Faglig gjennom berikelse, mestringsopplevelser og avpassede utfordringer. Alle de tre dimensjonene er virksomme for eleven, men med ulik vekting avhengig av læringssituasjonen. Hvordan de tre inkluderingsdimensjonene faglig, sosial og kulturell inkludering oppleves av eleven, er avhengig av hvordan skolen har organisert læringsmiljøet, noe sirkelen indikerer. Organisatorisk inkludering skjer gjennom tilgjengelighet og høy fleksibilitet. Det omfatter ulike aktiviteter, gruppesammensetninger og vurderingsformer. Det omfatter også timeplaner og ressursbruk.48

Utvalget ser at identifisering, anerkjennelse, pedagogisk og organisatorisk differensiering tilsammen kan gi elever med stort læringspotensial bedre mulighet til å føle seg inkludert kulturelt, sosialt, faglig og organisatorisk.

Tilpasset opplæring er ikke en individuell rettighet slik tilfellet er med spesialundervisning, og innebærer ikke krav om å utarbeide en individuell opplæringsplan for den enkelte elev.49 Tilpasset opplæring er et prinsipp som skolene må fylle med pedagogisk innhold.50 Likevel er det en plikt skoleeier har og skal følge opp. Fra 1. klasse har alle elever rett til underveisvurdering som skal brukes som et redskap i læreprosessen og som grunnlag for tilpasset opplæring. Underveisvurdering blir også omtalt som vurdering for læring i blant annet den nasjonale satsingen Vurdering for læring.51

Det er særlig fire prinsipper som er sentrale for god underveisvurdering. Disse prinsippene er forskningsbaserte og tar utgangspunkt i kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven.

Elevers og lærlingers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de:

  • Forstår hva de skal lære, og hva som er forventet av dem.

  • Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.

  • Får råd om hvordan de kan forbedre seg.

  • Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.52

Individuell veiledning som angir mål, tilbakemeldinger og egenrefleksjon, trekkes ofte frem som spesielt viktig for elever med stort læringspotensial. Elevene trenger konkrete mål som motiverer dem ved at målene tar utgangspunkt i deres interesser. De bør ha en aktiv rolle i opplæringen og i valget av lærestoff, og de trenger spesifikk tilbakemelding rettet mot deres individuelle læringsprosess og utvikling.53

I Norge har tilpasset opplæring gjerne blitt oppfattet som individualisering i form av individuelt arbeid, individuell veiledning og elevenes valg, og med fravær av fellesundervisning.54 Denne ensidige vekten på individuelt arbeid og nedtoning av andre metoder kan ramme alle elever, spesielt elever med stort læringspotensial som gjerne trenger andre utfordringer gjennom samarbeid og ved å arbeide i dybden. Flere land55 har gått i en retning der tilpasset opplæring handler om å rette oppmerksomheten mot personlig læring (personalised learning). Målet med en slik tilnærming er å se på hvordan lærere og skoler best kan tilrettelegge for elevenes læring gjennom å ta utgangspunkt i interesser, måter å lære på, hvordan de best arbeider sammen med andre, og hvilke andre forutsetninger eleven har. For elever med ekstraordinært læringspotensial er det spesielt viktig å tilrettelegge for en opplæring der det legges vekt på deres personlige læringsprosesser.56

Utvalget mener en tilpasset opplæring som tar hensyn til elevenes ulike forutsetninger og evner, ikke betyr at elevene skal sitte individuelt og arbeide med egne planer, men at opplæringen tilrettelegges gjennom pedagogisk og organisatorisk differensiering på en fleksibel måte.

2.6.5 Spesialundervisning

Boks 2.2 Opplæringsloven § 5-1 Spesialundervisning

Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.

I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.

Tilpasset opplæring gjelder både for de som følger ordinær opplæring, og for de som får spesialundervisning. I den ordinære opplæringen har ikke eleven rett til noen særskilt tilrettelegging utover de ordinære rammene. Spesialundervisning er derimot en individuell rett eleven har i de tilfellene han eller hun trenger ekstra tilrettelegging for å få et tilfredsstillende læringsutbytte.57

Figur 2.8 Tilpasset opplæring sett i sammenheng med spesialundervisning og ordinær opplæring.

Figur 2.8 Tilpasset opplæring sett i sammenheng med spesialundervisning og ordinær opplæring.

Kilde: www.udir.no

I forarbeidene til opplæringsloven § 5-1 er det i en odelstingsproposisjon58 eksplisitt uttryktat retten til spesialundervisning ikke omfatter elever som har forutsetninger for å lære raskere eller mer enn gjennomsnittet. Elever som lærer raskt, er omfattet av det generelle prinsippet om at opplæringen skal tilpasses den enkeltes behov, jf. opplæringsloven § 1-3 første ledd («Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten»).59 Slik utvalget forstår denne presiseringen i forarbeidene til bestemmelsen, betyr det at en raskere progresjon i seg selv ikke gir grunnlag for spesialundervisning. En slik rett kan inntreffe hvis eleven av andre grunner enn progresjon ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen.

Innspill utvalget har fått, viser at det kan være uklart hvilken rett elever med stort læringspotensial har til spesialpedagogisk støtte. Basert på § 5-1 første ledd («Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning») har elever med stort læringspotensial samme rett som alle andre elever til spesialundervisning, dersom de ikke kan få et forsvarlig utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Dette kan dreie seg om ett eller flere fag. Elever med stort læringspotensial kan ikke ekskluderes fordi de lærer raskere enn andre, hvis de har behov for særskilt tilrettelegging. Disse elevene kan, som andre elever, ha vansker som hindrer at de får utbytte av den ordinære opplæringen. Dette kan for eksempel være sosiale vansker eller spesifikke lærevansker som hindrer at de får utnyttet sitt læringspotensial. Eleven kan ha behov for større utfordringer i ett fag, men ha helt andre utfordringer i et annet.

En praksis som utelukker elever med raskere progresjon fra å få nødvendig støtte begrunnet i det faktum at de har en raskere progresjon, oppfatter utvalget som en feil forståelse og bruk av odelstingsproposisjonen. PPT trenger ressurser og kompetanse til å gjøre sakkyndige vurderinger og til å veilede skolen om elever som har stort læringspotensial og læringsutfordringer.

2.6.6 Eksempler på hindringer for tilpasning

Vi har et stort sprik i ferdigheter i klassene. I min klasse vil jeg anslå at det kan være 4–5 års forskjell i ferdighetsnivå, og da er det vanskelig å nå alle. Det handler om å planlegge og vite om de sju i klassen som er ekstra flinke. Da må jeg ha et opplegg til dem også, ikke bare til dem som sliter. Derfor trenger vi nå verktøy for å finne ut hvordan vi får ut det beste i elevene.
Innspill fra lærer

Realisering av høye ambisjoner og forventinger til elevens læring krever at skolen tilpasser opplæringen til elevens nivå og forutsetning for læring. Utvalget har erfart at mange skoler oppfatter tilpasset opplæring som et vagt mål og noe som er vanskelig å iverksette i praksis. Elevers innspill til utvalget viser at tilpasset opplæring i enkelte tilfeller har bestått av selvstudium av en lærebok fra et høyere trinn uten veiledning eller lærerstøtte. Vi har fått innspill fra elever som beskriver mange timer med tegning i ekstrabøker, det å lage egne arbeidshefter, gjøre oppgavene om igjen, kopiere for læreren, vanne planter eller bare vente. Slik kan elevene miste motivasjonen for å lære.

Ulike oppfatninger om hvilke elever tilpasset opplæring gjelder for, er et eksempel på en hindring for at elever med stort læringspotensial ikke har fått den hjelpen de trenger. Selv om bestemmelsen i opplæringsloven er klar, erfarer utvalget at skoler og lærerorganisasjoner er opptatt av en avklaring av i hvor stor grad skolen har rett til å prioritere elever som presterer lavt fremfor høyt, hvis det ikke finnes økonomiske ressurser til å gi alle et godt tilbud. Noen skoler er usikre på om elever med stort læringspotensial i det hele tatt skal ha tilpasset opplæring, eller de uttrykker at dette kun gjelder elever som presterer lavt eller har lærevansker.60 Utvalget vil presisere at bestemmelsen om tilpasset opplæring inkluderer alle elever uavhengig av prestasjoner og forutsetninger for læring.

Innspill fra lærere og lærerorganisasjoner viser at skolene opplever det som umulig i praksis å gjennomføre tilpasset opplæring for alle elever. De påpeker at klasserommet kan inneholde differanser på 6-7 år i utvikling, og de lurer på hvordan tilpasset opplæring kan gjennomføres. Elevorganisasjonen spør om det i realiteten er mulig for en lærer å gjennomføre tilpasset opplæring i en klasse med mange elever. Lærere opplever ofte at de først bør ivareta elever som av ulike grunner ikke får utbytte av ordinær undervisning, og dermed gjenstår spørsmålet om hvordan undervisningen kan differensieres for de øvrige elevene i samme klasse samtidig.61

Andre innspill til utvalget påpeker at hinderet for å gjennomføre tilpasset opplæring med god kvalitet er begrensete ressursrammer og manglende didaktiske verktøy. Et eksempel på dette er innspill som handler om budsjettkutt i inneværende og kommende skoleår som resulterer i færre delingstimer. Skoleledere etterlyser tilføring av lærerressurser som kan muliggjøre kvalitet på den tilpassede opplæringen.

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at læreboka har en sterk stilling og styrer planlegging og gjennomføring av undervisningen,62 og dette kan være et hinder for tilpasset opplæring. Det å komme gjennom læreboka blir et mål i seg selv, framfor læreplanens kompetansemål.63 Avhengigheten til kun én læringsressurs gjør at det å tilpasse opplæringen kan oppleves som en uoverkommelig oppgave. Flere skoler viser til at lærere først finner ut hva de vil gjøre i læreboka for så å finne et punkt i kompetansemålene å henge det på.64 Læreboka i seg selv er ikke problemet så lenge den ikke er den eneste ressursen for læring,65 og så lenge det er læreren som legger plan for opplæringen og styrer undervisningen.

På den ene siden har skolene en frihet til å velge varierte læringsressurser, og på den andre siden har skolene et ansvar for valg av metode og innhold som er forankret i formålet med opplæringen. For eksempel skal elevene blant annet få «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» i opplæringen».66 Verdiene som ligger til grunn i formålsparagrafen må få betydning for metoder ved tilrettelegging, planlegging og gjennomføring av opplæringen. Ved å bruke kun én læringsressurs kan det snevre inn variasjon og valg av innhold og metode i arbeidet med kompetansemålene.

Lærere har i sin utdanning ikke fått tilstrekkelig kunnskap om hva tilpasset opplæring innebærer generelt, og de har liten kompetanse i å tilrettelegge for elever med stort læringspotensial spesielt.67 Dette fritar dem likevel ikke for plikten til å tilrettelegge for elevgruppen. Lærere, skoleledere og skoleeiere har sammen et ansvar for å sikre at alle elever, også elever med stort læringspotensial, får et godt opplæringstilbud. For å få til dette er det behov for videreutdanning og kompetanseheving for lærere, både for økt fordypning i undervisningsfag og for mer kunnskap om prinsipper for læring og tilpasset opplæring.

2.7 Oppsummering og vurdering

Utvalget mener skolene må rustes til å klare det som på papiret fremstår som et enkelt prinsipp – tilpasset opplæring for alle –, men som i praksis er svært utfordrende å få til. For at det skal kunne skje, må skolene få kunnskap om og praktisere tilpasset opplæring slik intensjonen med loven er, og det må være et tilstrekkelig antall pedagogiske ressurser tilgjengelig slik at tilpasset opplæring blir mulig å gjennomføre. Det er behov for mer kunnskap om elever med stort læringspotensial, og skolene har behov for didaktiske virkemidler og verktøy for å klare å møte alle elevers behov og ulike forutsetninger for læring.

Utvalget anbefaler at nasjonale myndigheter sørger for at tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial inkluderes som tema i nasjonale satsinger og veiledningsmateriell.

Utvalget anbefaler videre å justere tekst i opplæringsloven § 1-3. Gjeldende bestemmelse lyder: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.» Vi foreslår følgende formulering: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten slik at kvar enkelt får utvikla og utnytta læringspotensialet sitt.» Formålet med justeringen er å tydeliggjøre at tilpasset opplæring også inkluderer elever med stort læringspotensial.

Fotnoter

1.

Læreplaner for fag, fag- og timefordeling, tilbudsstruktur, generell del av læreplanen, prinsipper for opplæringen

2.

Kunnskapsdepartementet 2015

3.

Idsøe og Skogen 2011

4.

Breivik og Gunnulfsen 2016, Mathisen og Olsen 2016, Idsøe og Skogen 2011

5.

Børte mfl. 2016, Idsøe 2014a

6.

Wendelborg og Caspersen 2016

7.

Meld. St. 28 (2015–2016)

8.

Caspersen mfl. 2014, innspill fra lærere

9.

Idsøe 2014a

10.

Bailey mfl. 2008, Børte mfl. 2016, Eurydice 2006, Freeman mfl. 2010

11.

Børte mfl. 2016, Freeman mfl. 2010

12.

Børte mfl. 2016

13.

Idsøe 2014a

14.

Eurydice 2006

15.

Skolverket 2015a

16.

Mehlbye mfl. 2015

17.

Freeman mfl. 2010

18.

Renzulli 2005, Skogen og Smedsrud 2016

19.

Dweck 2006

20.

Gagné 2005, Theilgaard og Raaschou 2013

21.

Gagné 2005

22.

Idsøe 2014a

23.

Idsøe og Skogen 2011

24.

Renzulli 2005

25.

Mehlbye mfl. 2015

26.

Nissen 2012

27.

Børte mfl. 2016, innspill fra interesseorganisasjoner og fagmiljøer

28.

Børte mfl. 2016

29.

Børte mfl. 2016, Idsøe og Skogen 2011

30.

Mathisen og Olsen 2016

31.

Nissen 2012

32.

Siegle 2013

33.

Børte mfl. 2016

34.

Mathisen og Olsen 2016

35.

Idsøe 2014a

36.

Idsøe og Skogen 2011

37.

Wendelborg og Caspersen 2016

38.

OECD 2013a

39.

Prinsippene baseres på Dumont og Instance 2010, NOU 2014: 7 Elevenes læring i Fremtidens skole, OECD 2013a

40.

Idsøe 2014a, Renzulli 2005

41.

Utdanningsdirektoratet 2016a

42.

Opplæringsloven § 1-3

43.

Utdanningsdirektoratet 2014

44.

Utdanningsdirektoratet 2016a

45.

St.meld. nr. 16 (2006–2007)

46.

Jenssen 2011

47.

Olsen mfl. 2016

48.

Olsen mfl. 2016

49.

Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet (1998): Ot.prp. nr. 46 (1997–98)

50.

Jenssen og Lillejord 2009

51.

Utdanningsdirektoratet 2016b

52.

Utdanningsdirektoratet 2016b

53.

Heller mfl. 2005, Skogen 2014

54.

Bachmann og Haug 2006

55.

Eksempler på dette er Skottland og Wales

56.

Gross 2004

57.

Utdanningsdirektoratet 2016a

58.

Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet (1998): Ot.prp. nr. 46 (1997–98)

59.

Dette er eksplisitt uttrykt i Ot.prp. nr. 46 (1997–98) i merknad til § 5-1 og har sammenheng med spesialundervisningens formål

60.

Innspill fra organisasjonene

61.

Bunting 2014, Idsøe 2014, Tomlinson 1999

62.

Meld. St. 28 (2015–2016)

63.

Innspill fra elever, lærere og skoleledere

64.

Innspill fra lærerstudenter, lærere og skoleledere

65.

Læremidler er utviklet med tanke på å dekke ett eller flere kompetansemål, mens ressurser for læring er annet materiale som både lærere og elever bruker, men som ikke primært er utviklet for bruk i undervisning og læring i grunnopplæringen

66.

Opplæringsloven § 1, Formålsparagrafen

67.

Breivik og Gunnulfsen 2016, Skogen og Smedsrud 2016

Til dokumentets forside