NOU 2016: 14

Mer å hente— Bedre læring for elever med stort læringspotensial

Til innholdsfortegnelse

3 Kunnskap, forskning og erfaringer

Figur 3.1 

Figur 3.1

Utvalget har blitt bedt om å utarbeide et kunnskapsgrunnlag basert på nasjonal og internasjonal forskning og erfaringer. Kunnskapsgrunnlaget baserer seg på relevant forskning slik det fremkommer i statistikk, offentlige dokumenter, forskningsrapporter, vitenskapelige artikler, fagbøker, utredninger og erfaringer fra praksisfeltet i Norge og noen utvalgte land.

Elever som presterer høyt blir trukket frem i flere sammenhenger, og det finnes noe tallmateriale om denne elevgruppen som presenteres i dette kapitlet. Utvalget mener resultatene belyser noen kjennetegn ved elever som presterer høyt, og som er relevant å se i sammenheng med det vi vet om elever med stort læringspotensial. Wendelborg og Caspersen (2016) har undersøkt om elever som presterer høyt,1 skiller seg fra de øvrige elevene med hensyn til opplevelsen av eget læringsmiljø i 2013 og 2014.2 Internasjonale studier sier noe om norske elever som presterer høyt sett i forhold til andre land, og hva som kjennetegner disse elevene. Resultatene viser også til noen trekk ved norske læreres undervisningspraksis som utvalget mener det er relevant å trekke frem.

Utvalget vil understreke at resultatene fra Wendelborg og Caspersens analyse av Elevundersøkelsen og de internasjonale studiene som gir informasjon om læringsresultater, ikke vil favne hele den elevgruppen mandatet omtaler. Elever med uutnyttet potensial vil ikke vises i resultatene. Videre er ikke prøver alene et tilstrekkelig verktøy for å identifisere potensial for læring. Det er nødvendig å innhente informasjon ved hjelp av andre resultater, observasjoner og informasjon (dialog) som sier noe om elevenes forutsetninger. Dette er spesielt viktig for elever med stort læringspotensial som ikke alltid får vist sin kompetanse på tester og prøver, men gjennom andre uttrykksformer.3

For å få kunnskap om hvilke forhold som må være til stede for at elever med stort læringspotensial skal få et godt skoletilbud, har utvalget sett til internasjonal forskning. Utvalget har i tillegg samarbeidet med Kunnskapssenter for utdanning som har utarbeidet en forskningsoppsummering om pedagogiske tiltak for elever med stort læringspotensial. Utvalget har også sett til erfaringer fra noen utvalgte land med sammenlignbar skolekultur, som for eksempel Danmark, Finland, Sverige og Skottland. England og Wales med lang erfaring med å tilpasse opplæringen for elever med stort læringspotensial blir også trukket frem i utredningen.

3.1 Forskning og erfaringer om elever med stort læringspotensial i Norge

Det finnes en del litteratur om elever med stort læringspotensial, men kvaliteten på det som publiseres er variabel, og tilgangen på informative empiriske studier er relativt beskjeden,4 noe som viser at denne elevgruppen ikke har stått på dagsorden i forskningsmiljøer i Norge. Likevel vil utvalget fremheve arbeidet til Arnold Hofset som allerede på slutten av 60-tallet etterlyste mer oppfølging og tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial i sitt doktorgradsarbeid. Han var bekymret for deres fremtid i skolen: «Generelt sett foregår det en betydelig sløsing med de evnerike barnas tid og evner i grunnskolen. De får for lite tilpasset undervisning. Skolen setter for små faglige krav til dem til at den kan bli virkelig engasjerende. Den øver et press mot gjennomsnittsnivå og -tempo, et press som det er fare for at mange etter hvert vil tilpasse seg. Og dette skjer i en periode av livet som er meget viktig for etablering av arbeidsvaner og aspirasjonsnivå, innstilling til seg selv og til skole og utdanning».5

Ifølge forfatteren var dette på grunn av «likhetstanken» i norsk skolevesen og kontroversen rundt tilrettelegging av undervisning for de evnerike elevene. Selv om normalplanen av 1939 uttrykte at «målet for opplæringa er ikke å hjelpe elevene med ulike evner og anlegg til å bli like dyktige i skolearbeidet, men å gi elevene ei opplæring som er i best mulig samsvar med deres evner og anlegg», satte skolen ofte likhetstegn mellom lik og rettferdig opplæring og praktiserte at alle elever skulle lære det samme i samme tempo.6

De siste årene har denne elevgruppen fått stadig større oppmerksomhet gjennom blogger, avisartikler, norsk faglitteratur7 og foreldregrupper som Lykkelige barn. Erfaringer fra Norge og andre land og fra internasjonal litteratur viser at elever med stort læringspotensial i større grad må bli anerkjent, og at de må få en tilpasset opplæring som ivaretar deres behov.8 Innspill utvalget har fått, bekrefter dette og kan sees opp mot relevant litteratur om elever med stort læringspotensial. Innspillene viser eksempler på meninger fra den norske konteksten.

For å få mer kunnskap om hva elevene mener skolen kan gjøre for å gi et bedre skoletilbud til elever med stort læringspotensial, har utvalget fått innspill fra Elevorganisasjonen og fra elever rundt om i landet.

Flere elevstemmer er representert gjennom innspill fra Forandringsfabrikken som har møtt mer enn 50 elever med stort læringspotensial fra ulike steder i landet. Elevene (SkoleProffene) forteller at de har mye kunnskap om hvordan læreren kan gjøre klasserommene tryggere, og læreren har mye å hente på å samarbeide med dem om hvordan de skal få et godt klassemiljø. Mange elever forteller hvor vanskelig det er å lære i et klasserom som er utrygt.

Boks 3.1 Forandringsfabrikken

Forandringsfabrikken er en nasjonal stiftelse, som inviterer barn og unge over hele Norge til å dele erfaringer og gi råd til forandring. De unge kaller seg «proffer» fordi de er proffe på systemene, og har viktig kunnskap om hvordan hjelpesystem og skole kan bli bedre for dem. Rådene presenteres for nasjonale myndigheter, i departement, direktorat, for forskere, for fagfolk, på utdanningsinstitusjoner og på Stortinget – alltid av proffene selv.

Forandringsfabrikken har 12 års erfaring med å samarbeide med barn og unge om å kvalitetsutvikle systemene. Målet er at systemene bygger på kunnskapen til dem som vet hvordan det kjennes, og som skal bruke dem.

Forandringsfabrikken har utviklet Forandringsfilosofi, Forandringsnøkler og Forandringsmetodikk (visuell, deltakende metodikk). Forandringsfabrikken arbeider for at kunnskapen til barn og unge likestilles med kunnskapen fra forskning og fra fagfolk. I prosjektet Lyst til læring har 3000 elever fra 40 norske skoler delt erfaringer og gitt råd. I første del av prosjektet har elevene fortalt hva som gjør at de lærer godt, og hva de tenker må gjøres annerledes for at de skal lære enda bedre. I andre del av prosjektet har Forandringsfabrikken gjort en dybdekartlegging for metodeutvikling for fire målgrupper, der én av gruppene er barn som er ekstraordinært evnerike. I samarbeid med elever og lærere vil de skreddersy arbeidsmåter, læringsmåter og rammeverk for en bedre skolehverdag for flere.

Figur 3.2 Forandringsfabrikken tror mulighetene er størst for forandring, dersom elevene som kjenner dagens norske skole på kroppen, mye tydeligere og grundigere tas med på laget. Det er også viktig at erfaringer og råd fra lærere, som elevene opplever som res...

Figur 3.2 Forandringsfabrikken tror mulighetene er størst for forandring, dersom elevene som kjenner dagens norske skole på kroppen, mye tydeligere og grundigere tas med på laget. Det er også viktig at erfaringer og råd fra lærere, som elevene opplever som respektfulle og engasjerte, kommer tydelig frem.

Kilde: www.forandringsfabrikken.no, innspill fra SkoleProffene

3.2 Hva vet vi om elever som presterer høyt i Norge?

Vi har ingen statlige prøver som er designet for å gi kunnskap om prestasjoner på høyt og avansert nivå i grunnskolen eller i videregående opplæring. Nasjonale prøver er de eneste statlige prøvene vi har i Norge som gir informasjon om elever på ulike nivåer, og som samtidig gir informasjon om utvikling over tid.9 I og med at prøvene ikke er laget for å kartlegge elever på høyt og avansert nivå, kan de heller ikke brukes til det formålet. Se boks 3.2 for oversikt over prøvene. De internasjonale studiene derimot kan brukes til å gi informasjon om elevers fagkompetanse på utvalgte fagområder. Utvalget vil understreke at resultatene fra PISA 2015, TIMSS 2015, TIMSS Advanced 2015 og PIRLS 2016 ikke var publisert da denne utredningen ble skrevet. Utvalget ønsker likevel å løfte frem de resultatene vi har for å vise hva som kjennetegner elever på høyt og avansert nivå i Norge, i de fagområdene som måles i internasjonale studier.

Boks 3.2 Utdanningsdirektoratets prøver

  • Kartleggingsprøver i de første skoleårene skal – ved hjelp av en bekymringsgrense – brukes til å avdekke elever som trenger særlig oppfølging. Det finnes både obligatoriske og frivillige kartleggingsprøver.

  • Læringsstøttende prøver er frivillige, og resultatene skal brukes til å gi tilbakemeldinger til elevene underveis i skoleåret og som grunnlag for tilpasset opplæring.

  • De karakterstøttende prøvene er frivillige og kan inngå som en del av grunnlaget for sluttvurdering (Eksamen og standpunktkarakter) på 8. og 10. trinn. Prøvene gir også informasjon som læreren kan bruke til å gi læringsfremmende tilbakemeldinger til elever underveis i opplæringen.

  • Nasjonale prøver kartlegger i hvilken grad elevene mestrer grunnleggende ferdigheter i lesing, regning, og i deler av faget engelsk, og skal brukes av skoler og skoleeiere som grunnlag for kvalitetsutvikling i opplæringen. Prøvene er obligatoriske og gjennomføres på 5., 8. og 9. trinn.

Kilde: www.udir.no/vurdering

3.2.1 Læringsresultater

De siste årene har det vært mye oppmerksomhet rundt det faktum at Norge har få elever på høyt og avansert nivå i internasjonale studier. Generelt har det vært en tilbakegang for norske elevers resultater frem til innføringen av Kunnskapsløftet. Det var en stor tilbakegang fra 1995 til 2003 i TIMSS, fra 1995 til 2008 i TIMSS Advanced og en nedgang i PISA fra 2000 til 2003. Den negative utviklingen bremset opp og ble etterfulgt av en fremgang i grunnskolen i perioden som har gått siden Kunnskapsløftet ble innført. Analysen av resultatene viser også at det er større læringstrykk i norsk skole i 2011 enn i 2007, og at elever på skoler med større læringstrykk presterer bedre enn elever på skoler med lavere læringstrykk. Likevel presterer elevene fortsatt svakere enn de gjorde i 1995. Det gjelder på 4. og 8. trinn10 i naturfag, og i matematikk på 8. trinn.11 Resultatene viser også at Norge har færre elever som presterer høyt i 2011 enn i 1995, og TIMSS-rapportene stiller spørsmål ved om skolen svikter elever som kan prestere høyt.12

Boks 3.3 Internasjonale studier

ICILS (International Computer and Information Literacy Study) er en studie av 9. trinnselevers digitale ferdigheter. Den gjennomføres i 18 land, og baserer seg på data fra skoleledere, lærere og elever.1

PISA (Programme for International Student Assessment) undersøker 15-åringers kompetanser i matematikk, naturfag og lesing på et tidspunkt som i de fleste land representerer avslutningen av den obligatoriske skolegangen.2

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) kartlegger elevenes lesekompetanse og interesse for lesing. Målgruppen i studien er elever på 4. trinn. På grunn av tidspunktet for skolestart er norske elever ett år yngre enn elever på 4. trinn i de andre nordiske landene. Derfor har Norge også med et utvalg på 5. trinn.3

TALIS (Teaching and Learning International Study) er OECDs internasjonale studie av undervisning og læring. Undersøkelsen skal gi innsikt i viktige aspekter som kjennetegner læringsmiljø og læreres arbeidsforhold i 30 deltakerland.4

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) kartlegger elevenes interesse for og kompetanse i matematikk og naturfag på 4. og 8. trinn.5 TIMSS måler også mange bakgrunnsvariabler ved bruk av spørreskjemaer til elever, lærere og skoleledere.6

TIMSS Advanced måler elevers kompetanse i matematikk og fysikk til elever som har spesialisert seg i disse fagene på siste trinn i videregående skole.7 Gjennom spørreskjemaer samles det i tillegg inn relevant informasjon om elevene, lærerne og skolene som deltar i undersøkelsen.8

1 Ottestad mfl. 2014

2 OECD 2013b

3 van Daal mfl. 2011

4 Caspersen mfl. 2014

5 I 2015 har Norge brukt 5. og 9. trinn som hovedtrinn for rapportering

6 Grønmo mfl. 2012

7 I 2015 er det 13 trinn i Norge, men i 1995 og 2008 var det 12 trinn. Det var først i 2009 at elevene hadde 13 års skolegang

8 Grønmo mfl. 2010, Lie mfl. 2010

Matematikk

Norge og Sverige har ganske like resultater i matematikk med svært få elever på avansert nivå, og med en god del på lavt nivå eller under lavt nivå, se figur 3.3. Sverige har likevel litt flere elever på høyt nivå. Utviklingen i både Norge og Sverige kan tyde på at ingen av landene tar godt vare på elever som har potensial for å prestere høyt. I begge landene har det de siste 10–15 årene vært en markant negativ utvikling i andelen elever som presterer høyt. Det er klare indikasjoner på at begge landene har utfordringer med å gi elevene undervisning som er tilpasset hver enkelt elevs evner og anlegg, slik det er nedfelt i lover og læreplaner. Andre land har langt flere elever på de to øverste nivåene, avansert nivå og høyt nivå, enn det som er tilfellet i Norge og Sverige. Det området norske elever presterer aller lavest på i matematikk, er algebra.13

Figur 3.3 Andel (prosent) elever på ulike kompetansenivåer i matematikk på 8. trinn

Figur 3.3 Andel (prosent) elever på ulike kompetansenivåer i matematikk på 8. trinn

Kilde:  Grønmo mfl. 2012

Analyser fra TIMSS og PISA viser at det gir mening å snakke om en nordisk profil, en engelskspråklig profil, en østeuropeisk profil og en østasiatisk profil. Disse profilene kan vi igjen dele opp i to hovedtyper av profiler: Den ene typen legger mest vekt på dagligdagsmatematikk som den nordiske og den engelskspråklige profilen. Den andre typen legger mest vekt på ren abstrakt matematikk som den østeuropeiske og den østasiatiske profilen.14 Dette henger igjen sammen med svar fra lærerne om hva de vektlegger i undervisningen. Selv om finske elever gjør det klart bedre enn norske og svenske elever, presterer de finske elevene også lavest i algebra.15 Dette indikerer hvordan innholdet i læreplaner har en påvirkning på elevenes resultater, og utvalget mener at det bør tas hensyn til dette i fornyelsen av Kunnskapsløftet.

En undersøkelse av lærerstudenters kompetanse ved slutten av studiene i 2008 viste at norske lærerstudenter hadde svært svake kunnskaper i algebra.16 Elever som presterer godt i matematikkfaget, trenger ofte denne typen kunnskaper i videre studier og yrker.17 I 2008 gjorde NOKUT en studie om frafall i ingeniørutdanninger. Studien konkluderte med at hovedårsaken til det store frafallet var at elevene ikke hadde grunnleggende kunnskaper i algebra.18

Den første nasjonale deleksamen i matematikk ble gjennomført i desember 2015. NOKUT publiserte resultatene fra denne i mars 2016. Av lærerstudentene som gjennomførte deleksamenen, fikk omtrent 70 prosent av studentene C eller bedre.19

21. juni 2016 publiserte NOKUT resultater fra lærerstudentenes nasjonale deleksamen i matematikk fra mai 2016. 997 studenter på grunnskolelærerutdanningen var 11. mai oppe til eksamen i undervisningskunnskap i brøk, desimaltall og prosentregning. Den nasjonale karakterfordelingen viser at hele 37 prosent strøk på denne deleksamenen, mens kun 0,6 prosent oppnådde toppkarakter. Gjennomsnittskarakteren var E, se figur 3.4. Tallene per lærerutdanningsinstitusjon viser dramatiske forskjeller landet rundt.20

Figur 3.4 Prosentvis fordeling av karakterer for nasjonal deleksamen matematikk for grunnskolelærerstudenter våren 2016

Figur 3.4 Prosentvis fordeling av karakterer for nasjonal deleksamen matematikk for grunnskolelærerstudenter våren 2016

Kilde: NOKUT 2016a

Utvalget ser at innhold og kvalitet i lærerutdanningen kan være med på å forklare norske elevers resultater i matematikk. Hvilke matematikkunnskaper lærerstudentene har med seg inn i studiet, har også betydning.

Naturfag

I naturfag viser resultatene en positiv trend fra 2003 til 2011, men resultatene på både 4. og 8. trinn viser at Norge har mistet en stor andel av de elevene som når opp til de høyeste kompetansenivåene i naturfag. På 8. trinn ser det ut til at skoler i liten grad har lykkes med å tilpasse opplæringen til dem som strever faglig. I naturfag fremstår fysikk som det området der norske elever presterer lavest.21 Sammenligner vi norske elevers naturfagprestasjoner med jevngamle elever i de andre nordiske landene, er de norske prestasjonene bedre enn de danske og svenske, men markant svakere enn prestasjonene til de finske elevene,22 se figur 3.5. Når vi sammenligner med Sverige og Finland, må vi ta med i betraktningen at elevene der er ett år eldre enn de norske. Elevene i Japan, Finland og Slovenia presterer klart bedre, med en større andel på de to høyeste nivåene og klart mindre andel på lavt nivå eller under lavt nivå.23

Figur 3.5 Andel (prosent) elever på ulike kompetansenivåer i naturfag på 8. trinn

Figur 3.5 Andel (prosent) elever på ulike kompetansenivåer i naturfag på 8. trinn

Kilde:  Grønmo mfl. 2012

Lesing

Hovedbildet i lesing er relativt likt på tvers av studier som har data fra slutten av 90-tallet/tidlig 2000-tall og fremover. Norsk skole har gjennomsnittlig vært i fremgang de siste 10 årene. Dette skyldes i all hovedsak at færre elever presterer på de laveste nivåene, uten at vi har fått flere elever på høyt og avansert nivå. På 5. trinn i Norge er utviklingen stabil fra 2006 til 2011 for de beste og de svakeste gruppene, mens det er en moderat økning i andelen elever med gode og middels gode leseferdigheter. I Danmark er det omtrent den samme utviklingen som i Norge på 5. trinn: stabilt i topp og bunn og en utvikling i retning av generelt bedre leseferdighet på mellomnivåene. I Sverige ser vi at nedgangen i leseferdighet fra 2006 til 2011 også gjenspeiles i forskyvningene i mestringsnivåene, færre på topp og flere på de lavere nivåene.24

Digitale ferdigheter

Norske elever har gode digitale ferdigheter sammenlignet med elever i andre land, og lærerne er positive til bruk av teknologi i undervisningen. Resultatene fra ICILS-studien av digitale ferdigheter fra 2013 viser at norske elever er blant de høyt presterende av landene i undersøkelsen. Formålet med ICILS-studien var å undersøke elevers IKT-kompetanse, med vekt på den enkeltes evne til å utforske, skape og kommunisere ved hjelp av digitale verktøy hjemme, på skolen og i samfunnet for øvrig. Det var kun Tsjekkia som hadde signifikant høyere gjennomsnitt enn Norge. I gruppen med høyt presterende land er også Australia, Polen, Sør-Korea og Danmark. Spredningen rundt det nasjonale gjennomsnittet, det vil si variasjonen i elevenes resultater, er relativt beskjeden i Norge sammenlignet med flere av de andre landene i undersøkelsen.25

Resultater i videregående opplæring

Analysene fra TIMSS Advanced 200826 viste en markant tilbakegang i norske elevers prestasjoner i både matematikk og fysikk det siste året i videregående opplæring. Tilbakegangen skjedde samtidig som andelen elever i Norge som velger fordypning, har sunket i begge fagene. Tatt i betraktning alle tiltak som har vært satt i gang med sikte på å øke rekrutteringen til realfag, var dette resultatet urovekkende, både når det gjelder elevenes prestasjoner og rekrutteringen til fagene. På tross av den klare tilbakegangen i fysikk, er gjennomsnittsskåren for norske elever fortsatt relativt god sammenliknet med elever i andre land. I matematikk var derimot de norske prestasjonene signifikant lavere enn det internasjonale gjennomsnittet.Også nedgangen i fysikk i 2008 skyldtes i hovedsak at elevene ikke behersket grunnleggende algebra.27

3.2.2 Elever på høyt nivå i matematikk mestrer problemløsing godt

En analyse av PISA-resultatene i de nordiske landene som spesielt har sett på elever som presterer høyt, viser at det er en rekke forskjeller mellom elever med høye og med middels prestasjoner. Analysen viser blant annet at elever som presterer høyt, kommer fra hjem som i større grad kjennetegnes av høyere utdanningsnivå, større kulturell kapital og høyere sosioøkonomisk status. Det er også forskjeller mellom elever som presterer høyt, og elever som presterer på et middels nivå i måten de studerer og tilegner seg kunnskap i matematikk, og hvilket forhold de har til faget og til skolen. Elever som presterer høyt, bruker i større grad kontroll-, utdypnings- og hukommelsesstrategier, og i mindre grad gruppearbeid. De blir også mer motivert av konkurransebaserte læringssituasjoner. I tillegg har de et mer positivt forhold til skole og lærere, er mer selvdrevne, og har større selvsikkerhet i faget.28

Elevene kjennetegnes av at de har høy selvoppfatning i faget, og de lærer matematikk på en annen måte enn elever med gjennomsnittlige resultater. Blant annet prøver elever som presterer høyt, i større grad å finne mer informasjon dersom det er noe de ikke forstår, og de prøver i større grad å forstå nye begreper ved å relatere dem til noe de kan fra før. Elever som presterer høyt, går i mindre grad enn gjennomsnittet igjennom eksempler flere ganger for å huske hvordan de løser matematikkoppgaver. De prøver også i mindre grad å finne ut hva som er det viktigste når de leser til matematikkprøver. Dette sammenfaller med resultater fra PISA 2012 som viste en sterk sammenheng mellom prestasjoner i matematikk, lesing og naturfag og prestasjoner i problemløsing. Dette gjelder både for elever i OECD-landene og for norske elever.29

Elever som presterer høyt, har også høyere indre og ytre motivasjon, utholdenhet, selvoppfatning og forventning om mestring enn gjennomsnittseleven. Resultatene bekreftes for alle de nordiske landene.30 Samtidig viser Elevundersøkelsen fra 2013 og 2014 at de høyest presterende elevene, her målt som elever som har karakteren 6 i de fire fagene norsk hovedmål skriftlig, matematikk, samfunnsfag og naturfag, har noe lavere motivasjon enn resultatene skulle tilsi. De høyest presterende elevene følger altså ikke i like stor grad mønsteret når det gjelder sammenhengen mellom motivasjon og resultat.31

Et annet funn det er verdt å merke seg, er at norske elever gjennomgående har lavere utholdenhet når det gjelder matematikk enn både gjennomsnittet i OECD og i de øvrige nordiske landene. For eksempel svarer nesten 60 prosent av elevene at de kjenner seg igjen hos elever som lett gir opp når de jobber med en vanskelig oppgave.32

3.2.3 Elevenes vurdering av læringsmiljø

Wendelborg og Caspersen (2016) har gjennom Elevundersøkelsen sett hvordan svarene fra elever som presterer høyt, skiller seg fra de øvrige elevene. Resultatene er fra 2013 og 2014, og de gir en beskrivelse av hvordan elever som presterer høyt skårer på indeksene som presenteres i Skoleporten, samt på sentrale læringsmiljøvariabler som innsats, opplevelse av relevans og opplevelse av ulike typer negative hendelser (krenkelser).33

Boks 3.4

Elevundersøkelsen er en årlig nettbasert spørreundersøkelse hvor elever fra 5. trinn til ut videregående opplæring uttrykker sin mening om forhold som er viktige for å lære og trives på skolen. Det er obligatorisk å gjennomføre Elevundersøkelsen for 7. og 10. trinn, samt for videregående trinn 1 (Vg1), mens det er frivillig å delta for de øvrige trinnene. Utdanningsdirektoratet er ansvarlig for gjennomføringen og utformingen av Elevundersøkelsen, mens NTNU Samfunnsforskning er ansvarlig for analyser og rapportering.

Kilde:  Wendelborg og Caspersen 2016

For å identifisere høyt presterende elever i Elevundersøkelsen har Wendelborg og Caspersen (2016) tatt utgangspunkt i selvrapporterte karakterer i fagene norsk hovedmål skriftlig, matematikk, samfunnsfag og naturfag. Høyt presterende elever er her elever som har karakteren 6 i samtlige av disse fire fagene. Engelsk er holdt utenfor, fordi 100 000 færre elever har oppgitt karakterer i dette faget. I tillegg er ikke karakterer i kroppsøving eller kunst og håndverk inkludert. Analysene omfatter Elevundersøkelsene fra 2013 og 2014. I elevundersøkelser som ble gjennomført før 2013, er det ikke mulig å skille ut elever som fikk seks i alle fag, fordi svarkategorien var «5 eller 6» på spørsmålet om hvilken karakter de fikk i faget. I 2013 og 2014 har elevene mulighet til å svare enten «5 eller 6». I Elevundersøkelsen 2015 er spørsmålet om karakterer tatt ut, og dermed er det ikke mulig å se hvordan høyt presterende elever skiller seg ut fra de øvrige elevene.De faglig svakeste elevene (elever som har karakterer under 3 i norsk hovedmål skriftlig, matematikk, samfunnsfag og naturfag) og de faglig sterkeste elevene (karakteren 6 i de samme fagene), mobbes mer enn elever som har karakterer fra 3 til 5. Disse elevene trives også dårligere på skolen. De er mer utsatt for å bli gjort narr av eller ertet, å bli holdt utenfor, å bli spredt løgner om, å motta trusler og å oppleve fysiske angrep. Figur 3.6 viser resultater per spørsmål fra året 2014.34

Figur 3.6 Andel (prosent) elever i 2014 som mobbes og utsettes for negative hendelser fordelt etter karakterkategorier

Figur 3.6 Andel (prosent) elever i 2014 som mobbes og utsettes for negative hendelser fordelt etter karakterkategorier

Kilde:  Wendelborg og Caspersen 2016

Resultatene fra analysen viser også at de elevene som presterer høyt, ikke i like stor grad følger mønsteret når det gjelder sammenhengen mellom motivasjon og resultater. Samtidig ser det ut til at motivasjonen til de elevene som presterer høyt, i relativt stor grad påvirkes av hvilken klasse de går i, og at klassen har større betydning enn skolen. Med andre ord er det læreren og medelevene som har påvirkning på elevens motivasjon. Det er liten endring i tallene fra 2013 til 2014. Analysen viser også at de elevene som presterer høyt, skårer lavest av alle elevene på støtte fra læreren, og de skårer lavest på spørsmålet om de får nok faglige utfordringer på skolen i både 2013 og 2014. På spørsmål knyttet til prinsippene for Vurdering for læring skårer elever som presterer høyt, betydelig høyere enn de øvrige elevene. I 2013 skiller de høyt presterende elevene seg betydelig fra samtlige andre elever. Disse resultatene viser at elever med gode resultater mestrer å arbeide med prinsipper for god underveisvurdering.35

Det er viktig å understreke at Elevundersøkelsen viser svar fra elevene. Det kan være flere faktorer som spiller inn på hvordan de svarer, og spørsmålene dekker kun noen enkelte områder. Utvalget ser likevel at svarene viser de samme tendensene som har kommet frem i innspill og på skolebesøk.

3.3 Norske læreres undervisningspraksis

Elevenes resultater påvirkes av lærernes undervisningspraksis, og det er derfor interessant å se på funn som viser tendenser ved undervisningspraksis i Norge sammenlignet med andre land.36 Resultater fra TIMSS Advanced viser at norske elever i videregående opplæring ligger langt under det internasjonale gjennomsnittet på å «diskutere strategier for problemløsing» og på å «diskutere resonnementer». Her er det likhet med resultatene for både 4. og 8. trinn i grunnskolen, der norske elever skåret lavere enn det internasjonale gjennomsnittet på det tilsvarende spørsmålet om hvor ofte de skulle «forklare svarene sine».37 Det kan derfor se ut til at to av de viktigste læringsstrategiene som fremheves i artikler om utvikling av matematisk forståelse – trening av ferdigheter og diskusjon rundt begreper og løsningsmetoder – er mindre brukt i norsk skole enn i andre land.38

Analysene av norske data fra TIMSS Advanced-studien viser at det å trene på fremgangsmåter med sikte på å automatisere viktige ferdigheter, og det å diskutere og reflektere rundt svar og problemløsingsmetoder, synes å bli mindre vektlagt i norsk skole enn i andre land.39 Et annet viktig funn som utvalget vil fremheve, er at resultatene fra TIMSS og TIMSS Advanced tyder på at undervisningen i Norge synes mer ensidig å vektlegge individuelle arbeidsmåter, og sterkere enn i andre land. Tilpasset opplæring som individualisering blir i Norge gjerne sidestilt med individuelt arbeid, individuell veiledning og elevenes valg, og med fravær av fellesundervisning.40 Litteratur om elever med stort læringspotensial viser til behovet for individualisert veiledning og støtte for denne elevgruppen, men dette dreier seg ikke om individuelle arbeidsmåter der elevene kun arbeider individuelt. Det er også viktig at lærerne bruker arbeidsmåter som forutsetter at elevene samarbeider med andre.41 Utvalget mener det er behov for varierte undervisningsformer som tar hensyn til den enkelte elevs forutsetninger, men som likevel oppmuntrer til samarbeid og diskusjon. En ensidig vekt på individuelt arbeid og nedtoning av andre metoder som diskusjon i klassen kan ramme alle elever, men spesielt elever med stort læringspotensial som har behov for en undervisning som tilrettelegger for refleksjon og dybdelæring, blant annet gjennom problemløsing.42

Figur 3.7 viser at Norge ligger lavt på bruk av metoder som at elevene forklarer svarene sine selv og finner måter å løse sammensatte problemer på i matematikk. Det å forklare og argumentere i matematikk er i didaktisk litteratur ofte beskrevet som en god arbeidsmåte for å øke elevenes matematiske forståelse.43

Figur 3.7 Bruk av ulike metoder i matematikk i Norge og internasjonalt (snitt) basert på data fra TIMSS 2011 på 8. trinn angitt i prosent av lærere som svarer halvparten av timene eller mer

Figur 3.7 Bruk av ulike metoder i matematikk i Norge og internasjonalt (snitt) basert på data fra TIMSS 2011 på 8. trinn angitt i prosent av lærere som svarer halvparten av timene eller mer

Kilde: Grønmo mfl. 2014. Figuren er justert

TALIS-undersøkelsen 2013 viser at norske lærere oppgir at de mangler kompetanse til å fremme metakognisjon og selvregulering hos elevene. På spørsmål om de har behov for mer kompetanse om læringsformer som utvider elevenes tverrfaglige kompetanse, for eksempel problemløsing og lære å lære, svarte over halvparten av lærerne at de hadde behov for kompetanseutvikling på dette området. Behovet var størst på barnetrinnet.44 En annen undersøkelse peker på lærernes manglende kompetanse i hvordan de skal gi opplæring i strategier knyttet til leseforståelse.45 TALIS-undersøkelsen 2013 viser også til noen interessante funn som gir informasjon om hvordan norske lærere selv vurderer at de mestrer ulike sider ved undervisningen. Et slikt mål på mestringsforventning (self-efficacy) er et mye brukt mål for individers tro på egne evner og ferdigheter, og det synes å henge sammen med hvordan lærere mestrer ledelse i klasserommet og ledelse av elevenes læring.46

TALIS-undersøkelsen inneholder tre mål på mestringsforventning: mestring av undervisningen, evnen til å engasjere elevene og mestring av situasjoner i klasserommet. Norge skårer relativt lavt på mestring av undervisningen. Dette gjelder spesielt evnen til å engasjere elevene sammenliknet med andre land. Det er spesielt ett utsagn hvor de norske lærerne skiller seg ut: «Jeg klarer å motivere elever som viser svak interesse for skolearbeidet». Bare 39 prosent av norske lærere på ungdomstrinnet mener de i stor grad eller i ganske stor grad klarer dette. Til sammenligning var andelen i gjennomsnittet for alle TALIS-landene på hele 71 prosent, og i Danmark så høyt som 82 prosent. Når vi vet at Norge er et av de landene som rapporterer et forholdsvis høyt antall elever med særskilte opplæringsbehov, er dette resultatet verdt å merke seg. Det viser seg at det er i fagområder der elever tradisjonelt ikke tas ut til støtteundervisning, at lærernes mestringsfølelse knyttet til elevenes læringsmotivasjon er lavest.47 Elever med stort læringspotensial kan både være i den øvre delen av elevgruppen – de som presterer høyt – og den nedre delen som presterer lavt fordi de ikke blir møtt faglig på en måte som motiverer dem. Det at lærere svarer at de ikke mestrer å engasjere elever som ikke interesserer seg for skolearbeidet, kan tyde på at det er behov for mer kunnskap om undervisningsmetoder som kan motivere alle elever.

3.4 Forskning og erfaringer fra andre land

Internasjonalt har elever med stort læringspotensial fått mer oppmerksomhet i løpet av de siste ti årene. I 1994 satte Europakommisjonen temaet på dagsordenen og oppfordret landene til å utvikle undervisning tilpasset elever med stort læringspotensial og deres utviklingsbehov innenfor rammene av egen utdanningspolitikk.48

På slutten av 1990-tallet introduserte myndighetene i Storbritannia flere initiativ for elever med stort læringspotensial, og de formulerte klare forventninger om hvordan skolene skal tilrettelegge undervisningen for elevene.49 I Tyskland, Østerrike og den tyskspråklige delen av Sveits har de gått ut fra at elever med stort læringspotensial blir tilstrekkelig utfordret med tradisjonell undervisning. Først på midten av 1990-tallet ble utdanning spesielt tilpasset elever med stort læringspotensial et politisk prioritert tema i for eksempel Østerrike.50 I Danmark ble det i 2010 nedsatt en arbeidsgruppe som skulle kartlegge og evaluere talentutviklingsprosjekter. Skolverket i Sverige utviklet i 2015 ressurser og veiledningsmateriell for lærere og pedagoger om «särskilt begåvade» barn.51

I en internasjonal spørreundersøkelse som gir en sammenligning av hvordan representanter fra ulike nivåer i skolesystemer over hele verden ser på tiltak for elever med stort læringspotensial,52 vises det til noen fellestrekk ved utviklingen de siste årene. Mange land har gått vekk fra kategorisering av elevene og heller arbeidet med å tilrettelegge for læringsstimulerende og differensiert undervisning i den ordinære opplæringen. Miljømessige faktorer trekkes frem som viktige for elever med stort læringspotensial.53

3.4.1 Internasjonal forskningsoppsummering fra Kunnskapssenter for utdanning

Kunnskapssenter for utdanning har på oppdrag fra utvalget oppsummert relevant og nyere forskning fra perioden 2010–2015. Målet med forskningsoppsummeringen er å få svar på følgende spørsmål: Hva kjennetegner gode pedagogiske tiltak for evnerike elever og elever med stort læringspotensial?54 Utvalget har vært opptatt av å ikke spesielt se til et enkelt land, men se til flere land og hovedtendenser. Land som trekkes frem i oppsummeringen, er først og fremst land som er omtalt i de ni inkluderte litteraturgjennomgangene. De dekker flere sentrale tema i forskningen om evnerike elever og elever med stort læringspotensial, blant annet hvordan skoler kan identifisere elever med stort læringspotensial, kjennetegn ved denne heterogene elevgruppen, og hva forskningen viser kan være gode undervisningsopplegg for disse elevene. Forskningen som er oppsummert, gir ikke grunnlag for kategoriske anbefalinger om hva lærere skal gjøre, men viser forutsetninger for og kjennetegn ved god pedagogisk praksis for elever med stort læringspotensial.55

Figur 3.8 Forskningsoppsummering fra Kunnskapssenter for utdanning

Figur 3.8 Forskningsoppsummering fra Kunnskapssenter for utdanning

Forskningsoppsummeringen viser til fire sentrale forutsetninger som må være til stede for at et utdanningssystem kan imøtekomme lærings- og utviklingsbehovet til elever med stort læringspotensial på en god måte. Forutsetningene sammenfaller med innspill utvalget har mottatt i arbeidet, og kan oppsummeres slik:

  • Anerkjenne at elever med stort læringspotensial56 trenger oppfølging

  • Tverrinstitusjonelt samarbeid

  • Tilpasset opplæring

  • Fleksibel infrastruktur

I tillegg til disse forutsetningene vises det til verdien av at implementeringen er av god kvalitet.

Forskningsoppsummeringen legger vekt på at aktører på alle nivåer i det norske utdanningssystemet må akseptere at disse forutsetningene innebærer ansvar og forpliktelse for alle med funksjoner i systemet. Utvalget vektlegger i tillegg at det må settes krav til forventninger på de ulike nivåene, slik at alle nivåer kan samarbeide om et fremragende læringsmiljø for alle elever – også elever med stort læringspotensial. Kapittel 7 beskriver dette samarbeidet mer inngående.

Den første forutsetningen handler om å anerkjenne at elever med stort læringspotensial trenger oppfølging, det vil si at de må identifiseres og få sine behov ivaretatt. For å ivareta disse elevene i utdanningssystemet trengs et enhetlig begrepsapparat og en terminologi som anerkjenner, definerer og beskriver hva det vil si å ha et stort læringspotensial, og hvilket mangfold denne gruppen representerer. Her nevnes også verdien av å ha forskrifter og regelverk som gjør det mulig å tilrettelegge for en tilpasset opplæring som imøtekommer elevenes behov. Det å anerkjenne at elever med stort læringspotensial trenger oppfølging, krever kunnskap om elevene og hva de trenger. Utvalget beskriver verdien av identifisering og anerkjennelse i kapittel 5.

Den andre forutsetningen handler om tverrinstitusjonelt samarbeid. Samarbeid mellom profesjoner og institusjoner er viktig både i forbindelse med identifisering av elever med stort læringspotensial og i arbeidet med å utvikle og tilrettelegge undervisningstiltak for denne elevgruppen. Utvalget går nærmere inn på verdien av tverrinstitusjonelt samarbeid i kapittel 7.

Den tredje forutsetningen handler om tilpasset opplæring. Forskningsoppsummeringen legger vekt på at handlingsrommet må åpnes opp på policy- og forvaltningsnivå, slik at skoleeier og den enkelte skole kan sette inn tiltak for denne elevgruppen. Oppsummeringen viser at mange av studiene i de inkluderte litteraturgjennomgangene ser på tiltak som enkelt kan gjennomføres innenfor det ordinære opplæringstilbudet. Den beskriver hva som kjennetegner gode pedagogiske tiltak for elever med stort læringspotensial, og viser til noen spesifikke organisatoriske, pedagogiske, sosiale og læringsstøttende tiltak som utvalget har vurdert og sett opp mot dagens juridiske handlingsrom og den norske konteksten. Mer om dette i kapittel 6.

Den fjerde forutsetningen handler om infrastruktur i utdanningssystemet som sikrer fleksibilitet i opplæringsløpet fra barnehage via barnetrinn, ungdomstrinn, videregående opplæring og til høyere utdanning. Siden det sosiale blir fremhevet som sentralt i forskningsoppsummeringen, blir det som skjer i overgangene mellom skoleslagene barnehage-barnetrinn, barnetrinn- ungdomstrinn, ungdomstrinn-videregående, svært viktig.

I tillegg til de fire forutsetningene legger forskningsoppsummeringen stor vekt på implementeringskvalitet. Utvalget ser implementering som strukturert og kontinuerlig utviklingsarbeid i et profesjonsfellesskap, og dette beskrives i kapittel 7. Oppsummeringen legger også stor vekt på behovet for mer forskning spesifikt om elever med stort læringspotensial, og at kunnskap om disse elevene må knyttes til lærerutdanningen. Forskningsoppsummeringen viser at de fleste lærere ikke får kunnskap om særtrekk ved disse elevene gjennom lærerutdanningen eller etterutdanningen. Dette får forskere til å spørre om skolene har den nødvendige kompetansen til å møte elever med stort læringspotensial på deres premisser.57

3.4.2 Erfaringer fra Danmark

Utvalget har sett til Danmark som i 2011 gjorde et lignende utredningsarbeid. Det ble ledet av Jøsendalutvalgets medlem Stefan Hermann. Den danske talentrapporten vektla følgende da den ble publisert i 2011: «Et løft i talentindsatsen måles ikke alene på OECD’s rangslister, men også i grunnskolens sløjdundervisning».58 Jøsendalutvalget deler dette synet. Det er behov for en tilpasset opplæring som løfter alle elever, uavhengig av fag.

Den danske arbeidsgruppen hadde dels til formål å kartlegge og evaluere talentutviklingsprosjekter som var delfinansiert av staten siden 2005, og dels å foreslå en strategi for talentutvikling i hele det danske utdannelsessystemet (unntatt universitetene).

Rapporten legger vekt på at vellykket talentutvikling er et produkt av vellykket profesjonssamarbeid (ledelsesmessig, organisatorisk, pedagogisk, didaktisk). Arbeidsgruppen konkluderer med at det stort sett er det samme som kjennetegner undervisning av god kvalitet og undervisning for elever med stort læringspotensial.

I likhet med Jøsendalutvalget anvendte den danske arbeidsgruppen en bred definisjon av læringspotensial. Det handlet om hva (talent), hvor (fra håndverk til naturfag) og hvorfor (trivsel, konkurransekraft og sosial mobilitet). Poenget er at talent ikke utelukkende er en kognitiv egenskap, en medfødt gave, men også tilegnet og praktisk. Arbeidsgruppen ønsket ikke bare å lete etter talent innenfor de områder som er mest vanlige, som i språk og matematikk, men også på praktiske og estetiske fag, og i tverrfaglige domener. Talentutvikling skulle heller ikke bare være et spørsmål som trenger seg på i en skjerpet global konkurranse og av presset på skole- og utdannelsessystemet. Det skulle ha som formål å gi et bedre skoletilbud for alle barn. Mange talentfulle barn og unge får ikke den opplæringen og den undervisningen som støtter deres læringspotensial i størst mulig grad.

Den danske arbeidsgruppen så talentutvikling i dansk utdannelse og grunnskole ikke kun som et spørsmål om lovgivning og regler. Det var og er et betydelig handlingsrom i dansk skolelovgivning, og mange andre aktører enn politikere og ministre har stor betydning for barns og unges utdanning. Talentutvikling skulle ikke først og fremst intensiveres gjennom økte bevilgninger. Det kan være nødvendige forutsetninger, men flere penger er i seg selv utilstrekkelig. Til slutt var det den danske arbeidsgruppens synspunkt at en styrket talentinnsats nok er avhengig av mer og bedre forskningskunnskap om hvordan talentutvikling fremmes. Likevel er det viktig å understreke at spørsmålet om å finne gode metoder ikke må overvurderes. Forskningen vil neppe bli så presis og handlingsdirigerende at dette blir det avgjørende punktet.59

Boks 3.5 Anbefalinger i Talentrapporten Danmark

  • 1) Arbejdsgruppen anbefalede, at der på alle skoler senest i 2016 er ansat en talentvejleder, således skolen og lærerne har adgang til ekspertise og engagement tæt på hverdagen, undervisningen og eleverne. Denne anbefaling er ikke fulgt.

  • 2) En ændring af læreruddannelserne med fokus på talentudvikling er gennemført med virkning fra 2013. Det er nu tydeligt, at elever med særlige behov også er elever med betydelige potentialer. En lang række andre anbefalinger vedrørende læreruddannelsen er i øvrigt blevet fulgt.

  • 3) Etablering af efter- og videreuddannelse og marked for læremidler. Der er i dag i Danmark flere tilbud om efter- og videreuddannelse af lærere i talentudvikling. Der er ikke tale om en massiv udvikling eller forandring, men en række aktører, herunder non-formelle aktører, udbyder kurser og uddannelser rettet mod talentfulde elever. Et eksempel herpå er Sciencetalenter på Mærsk Mc-Kinney Møller Videncenter i Sorø (www.sciencetalenter.dk). Markedet for læremidler er det vanskeligt at skønne om, men det vurderes, at der i dag designes, udvikles og omsættes flere læremidler med fokus på talentfulde elever end tidligere.

  • 4) En styrket faglig, strategisk og didaktisk skoleledelse. I forbindelse med den danske folkeskolereform i 2013 er det sat et betydeligt fokus på et løft af skoleledelse. Der er tilført midler hertil fra statens side.

  • 5) Etablering af nationalt talentcenter for at samle viden om talentudvikling og overvåge udviklingen på området. Denne anbefaling er ikke fulgt i Danmark, og der er af samme grund ingen aktører, der systematisk følger udviklingen eller fastholder dagsordenen som en national prioritet.

  • 6) Den danske skolereform målsætter at alle skole skal udfordre eleverne så de bliver så dygtige som de kan. Hermed understreges det, at elevers potentiale skal indløses.

Kilde: Stefan Hermann, tidligere leder av Talenutvalget i Danmark

I tillegg til talentrapporten har utvalget sett på en rapport som trekker frem tiltak for «højt begavede barn» som kan sees i sammenheng med det som utvalget beskriver som elever med ekstraordinært læringspotensial.60 Denne rapporten heter Indsatser målrettet højt begavede børns faglige udvikling og trivsel, der temaer som gruppedifferensiering og undervisningsdifferensiering trekkes frem som viktig for elevene. KORAs61 analyse er basert på en rekke intervjuer med elever, forskere, skolefolk og kommuner, og den er en gjennomgang av i alt 845 danske og internasjonale studier. Av disse vurderes kun 30 studier for å være relevante, og kun 11 studier hadde den nødvendige forskningsmessige kvaliteten.62

3.4.3 Erfaringer fra Finland

I Finland, som i de andre nordiske landene, er det lang tradisjon for å koble spesialtiltak i utdanning til samfunnets ansvar for å ta vare på de svakeste. Forslag om tiltak for evnerike og talentfulle elever har derfor blitt avfeid som elitisme og til dels oppfattet som å motarbeide likhetsprinsippet. Holdningen har vært at de mest ressurssterke klarer seg selv.63 Til tross for dette har Finland mange elever som presterer høyt i internasjonale undersøkelser.

Utvalget konkluderer ikke om hvorfor Finland har flere elever på høyt og avansert nivå i internasjonale undersøkelser, men viser til noen sentrale trekk ved det finske systemet. Finland skiller seg ut i forhold til andre land med blant annet høy kvalitet på lærerne.64 Finske lærere trenger en femårig mastergrad for å undervise, og slik har det vært i mer enn 40 år. Læreryrket har høy status i Finland. Dette reflekteres i den sterke konkurransen om lærerskolenes studieplasser, som i tillegg til høye karakterkrav også inkluderer intervjuer og opptakstester. I Finland settes de dyktigste lærerne til å jobbe med de yngste elevene, noe som kan bidra til at elevene tidlig får den oppfølgingen de trenger og blir fanget opp dersom de trenger ekstra hjelp og støtte. Hvordan finske lærere jobber med tilpasset opplæring, kan også påvirke elevenes prestasjoner. I en doktorgradsstudie som sammenligner lærerutdanning i Norge og Finland, vises det til at norske lærere var opptatt av gruppeprosesser og klasseledelse, mens de finske hadde et skarpere fokus på individuelle forskjeller hos elevene, og på hvordan de kan hjelpe hvert enkelt barn på ulike måter i læringsprosessen.65 Siden 2007 har talent og kreativitet vært nevnt som nasjonale mål.66

Selv om elever med stort læringspotensial ikke er spesielt omtalt i finske styringsdokumenter, omfattes de av gjeldende lover og forskrifter om en inkluderende skole der det er gjort en rekke tiltak for å imøtekomme elevgruppen. De siste årene har det finske skolesystemet blitt mer fleksibelt, for eksempel finnes det tilbud om tidligere skolestart, mulighet for å hoppe over klassetrinn, faglig akselerering og evnegruppering. Det er også innført karakterfrie skoler, foreldre kan velge skole for sine barn, og det diskuteres å etablere spesialskoler, sommerskoler og egne utdanningsprogrammer for elever med stort læringspotensial.

3.4.4 Erfaringer fra England og Wales

Talentutvikling ble satt på den politiske dagsorden i England på midten av 90-tallet. Den offisielle engelske politikken stiller krav til grunnskoler om at de må dokumentere hvordan de tilrettelegger opplæringen for elever med stort læringspotensial, blant annet ved hjelp av differensiering.67 I England har NACE (National Association for Able Children in Education) spilt en sentral rolle for skoler og myndigheter. Etter grunnleggingen i 1983 er NACE blitt anerkjent nasjonalt og internasjonalt som den ledende, uavhengige utdanningsorganisasjonen i Storbritannia innen området utdanning for elever med stort læringspotensial. Gjennom sitt omfattende medlemsnettverk gir NACE veiledning, støtte og opplæring av høy kvalitet, noe som gjør det mulig for lærere å få frem det beste hos elever med stort læringspotensial i vanlige klasserom, samtidig som at alle elever får mulighet til å blomstre og oppnå gode resultater.

Utvalget har vært i møte med NACE, professor Joan Freeman og Johanna Raffan, som formidlet at skolesystemet i England er på god vei vekk fra segregeringstiltak og det å sette merkelapp på elevenes evner. I stedet arbeider skoler med å imøtekomme elevene i deres ordinære klasser ved hjelp av blant annet systematisk arbeid med progresjon og dybdelæring.

NACE har også hatt stor betydning for skolers arbeid med elever med stort læringspotensial i Wales. Myndighetene i Wales har blant annet etablert nettverk med skoler, distrikter og universiteter for å skape møtearenaer der man kan finne løsninger på hvordan tilrettelegge for at elever får utviklet og utnyttet sitt læringspotensial, se boks 3.6.

Seren er et nettverk av regionale knutepunkter i Wales som skal hjelpe elever med stort læringspotensial i videregående skole (oftest 16 til 18 år gamle) til å oppnå sitt akademiske potensial og komme inn på et av de ledende universitetene.68 Utvalgets skolebesøk i England og Wales viste eksempler på praksis som legger vekt på nettopp dybdelæring og progresjon i en fleksibel infrastruktur.

Boks 3.6 Seren-nettverket

  • inspirerer elever i forhold til fremtidige håp og ønsker om karriere – oppmuntrer elever med stort læringspotensial i Wales til å få den best mulige utdanningen og gjøre mest mulig ut av mulighetene som de får.

  • utfordrer elevene i de fagene de liker – de får delta i workshops for spesifikke fag for at de skal oppnå større kunnskapsdybde i faget, og møter en gruppe av likesinnede elever, som alle oppnår gode resultater og er lidenskapelig opptatt av faget sitt.

  • knytter forbindelse mellom elevene og førende universiteter i Storbritannia, gir elevene informasjon om universitetskurs og råd om hvordan man skal gjøre de beste valgene. Elevene får også informasjon om sommerkurs ved universiteter, workshops og andre aktiviteter som kan være av interesse over hele Storbritannia. De får også anledning til å komme i direkte kontakt med lærere og veiledere ved universiteter og studenter der.

  • gir praktisk støtte og råd – som forberedelse til søknad til UCAS (Universities and Colleges Admissions Service – Samordna opptak i Storbritannia) og til intervjuer og vurdering ved universitet, med praktiske intervjuøvelser og tilbakemelding.

  • veileder skoler og lærere i hvordan de skal gi elever med stort læringspotensial best mulig informasjon, råd og aktiviteter.

Kilde: The Welsh Government 2015, utvalgets oversettelse

3.5 Oppsummering og vurdering

Analysene fra de internasjonale studiene frem til i dag viser at få norske elever presterer på høyt og avansert nivå sett i forhold til andre land. Utvalget vil understreke at resultatene det vises til, ikke nødvendigvis gjenspeiler prestasjonene til elever med stort læringspotensial. Likevel gir resultatene relevant informasjon som sier noe om elevenes kunnskaper innenfor noen gitte fagområder. Vi vet at norske elever har et forbedringspotensial i algebra og fysikk, og at dette er områder som ikke har blitt mye prioritert hverken i lærerutdanningen eller i matematikkundervisningen. Innholdet i læreplanene er med på å prege hva lærere vektlegger i undervisningen, og resultatene viser til en ensidighet når det gjelder undervisningsmetoder. Dette innebærer ensidighet i argumentasjon og diskusjon i tillegg til trening på grunnleggende ferdigheter. TALIS-undersøkelsen 2013 viser at norske lærere ønsker mer kompetanse til å fremme metakognisjon og selvregulering hos elevene. Utvalget spør seg om læreres noe ensidige undervisningspraksis og behov for kompetanse i å fremme elevenes læringsstrategier påvirker hvorvidt flere norske elever får de redskapene de trenger for å svare på oppgaver på høyt og avansert nivå. Resultatene viser også at norske elever har lavest utholdenhet i Norden i matematikk, noe som vil påvirke hvorvidt de vil nå de høyeste nivåene.

Resultatene fra Elevundersøkelsen viser at elevene med høyest og lavest karakterer trives dårligere enn de øvrige elevene. Etter utvalgets tolkning kan det være flere årsaker til at elevgruppen med best resultater ikke trives i like stor grad som elevene med karakter 4 og 5. En mulig årsak som utvalget vil løfte frem, er at de ikke får de utfordringene de trenger. Det å ikke bli sett og anerkjent for sine styrker vil også påvirke hvordan de blir møtt i det sosiale miljøet på skolen. Dette er i tråd med innspill utvalget har fått. Analysene fra TIMSS 2011 viser at et læringsmiljø preget av trivsel og høye forventninger til elevene påvirker elevens resultater i positiv retning. Innspill fra skoler og elever bekrefter at elever med stort læringspotensial kan føle seg utenfor, ha lav motivasjon, og at de ikke får de utfordringene de trenger.

Forskningsoppsummeringen trekker frem behovet for mer kunnskap om elevene, og at de trenger tilpasset opplæring som imøtekommer deres forutsetninger og behov. Det er blant annet behov for mer forskning på læreres kunnskaper om og holdninger til elever med stort læringspotensial og å sikre gode undervisningstiltak for disse elevene.

Utvalget anbefaler at forskningsmiljøer utfører forskning av høy kvalitet om elever med stort læringspotensial i tett kobling og samarbeid med lærerutdanning og skoler. Nasjonale myndigheter må derfor konsentrere ressurser til forskning dedikert til elevgruppen. Utvalget mener at kritiske faktorer er sterke forskningsmiljøer, og at forbindelser mellom forskning, lærerutdanning og skole må styrkes for å påvirke praksis i klasserommet. Nasjonale myndigheter bør sikre at forskning koordineres og formidles til sektoren.

Selv om læring skjer i møtet mellom lærer og elever, er det viktig å understreke at ansvaret for å gi elever med stort læringspotensial en variert og tilpasset opplæring tilhører flere aktører i utdanningssystemet enn læreren. Dette vektlegges i forskningsoppsummeringen der et samarbeid mellom de ulike nivåene og aktørene løftes frem som en viktig forutsetning. Utvalget ser behovet for å tydeliggjøre forventninger til de ulike aktørene i utdanningssystemet om tilrettelegging for et bedre skoletilbud for elever med stort læringspotensial. Innspill til utvalget viser at det er et ønske om mer kunnskap og kompetanse og samtidig et behov for verktøy og praksisnære råd om undervisningspraksis og tilpasset opplæring.

Fotnoter

1.

Elevene det vises til i analysen, er elever som har oppgitt at de har karakter 6 i fagene norsk skriftlig, matematikk, naturfag og samfunnsfag

2.

Wendelborg og Caspersen 2016

3.

Freeman 1998, Renzulli 2005

4.

Børte mfl. 2016

5.

Hofset 1968, s. 69

6.

Hofset 1968

7.

Som for eksempel Hofset 1968, Idsøe 2014, Idsøe og Skogen 2011, Skogen og Smedsrud 2016

8.

Børte mfl. 2016

9.

Mestringsnivåene består av tre nivåer på 5. trinnsprøvene og fem nivåer på 8.- og 9.- trinnsprøvene

10.

I 2011 ble det også gjort et utvalg av elever på 5. trinn, siden disse er på samme alder som fjerdeklassinger i mange av de øvrige deltakerlandene

11.

Olsen mfl. 2013

12.

Grønmo mfl. 2010, Grønmo mfl. 2012, Lie mfl. 2010

13.

Grønmo mfl. 2012, Grønmo mfl. 2014

14.

Grønmo mfl. 2014

15.

Grønmo mfl. 2014

16.

Grønmo og Onstad 2012

17.

Grønmo mfl. 2014

18.

NOKUT 2008

19.

NOKUT 2016b

20.

NOKUT 2016a

21.

Grønmo mfl. 2012

22.

Grønmo mfl. 2012

23.

Grønmo mfl. 2012, Grønmo mfl. 2014

24.

van Daal mfl. 2011

25.

Hatlevik og Throndsen 2015, Ottestad mfl. 2014

26.

TIMSS Advanced er gjennomført tre ganger, i 1995/1998, i 2008 og i 2015

27.

Grønmo mfl. 2010, Lie mfl. 2010

28.

Nyström 2016

29.

OECD 2013a

30.

Nyström 2016

31.

Utdanningsdirektoratet 2016d, Wendelborg og Caspersen 2016

32.

Jensen og Nordtvedt 2013

33.

Wendelborg og Caspersen 2016

34.

Wendelborg og Caspersen 2016

35.

Wendelborg og Caspersen 2016

36.

Hattie 2009, Wiliam 2014

37.

Grønmo og Onstad 2009

38.

Grønmo mfl. 2014

39.

Grønmo og Onstad 2009

40.

Bachmann og Haug 2006

41.

Gross 2004, Heller mfl. 2005, Skogen 2014

42.

Grønmo mfl. 2014

43.

Grønmo mfl. 2014

44.

Caspersen mfl. 2014

45.

Anmarkrud og Bråten 2012

46.

Caspersen mfl. 2014

47.

Caspersen mfl. 2014

48.

Børte mfl. 2016

49.

Bailey mfl. 2012

50.

Børte mfl. 2016

51.

Skolverket 2015a

52.

Artikkelen ser på hvordan begrepene «talented» og «gifted» brukes internasjonalt

53.

Freeman mfl. 2010

54.

Utvalget bruker begrepet læringspotensial. Se tolkning av mandatet i 2.6.1

55.

Børte mfl. 2016

56.

Kunnskapssenteret bruker begrepene evnerike barn og elever med stort læringspotensial

57.

Børte mfl. 2016

58.

Hermann mfl. 2011, s. 5

59.

Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet 2011

60.

2 til 5 prosent av elevene ved alle årskull i Norge har det som utvalget betegner for ekstraordinært læringspotensial.

61.

KORA står for «Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning»

62.

Mehlbye mfl. 2015

63.

Børte mfl. 2016

64.

Mitchel 2014

65.

Afdal 2012

66.

Børte mfl. 2016

67.

Hermann mfl. 2011

68.

The Welsh Government 2015, innspill fra Y Pant Comprehensive School, Cardiff

Til dokumentets forside