NOU 2016: 14

Mer å hente— Bedre læring for elever med stort læringspotensial

Til innholdsfortegnelse

5 Spesielt viktig for elever med stort læringspotensial

Figur 5.1 

Figur 5.1

Om man ser seg rundt, er det 360 grader, Det tenker jeg betyr at det i hvert fall er 360 måter å se an en oppgave eller et tema på. Lærerne må utnytte dette for å gi oss utfordringer
Innspill fra SkoleProffene

Dette kapitlet presenterer noen pedagogiske tiltak som kunnskapsgrunnlaget viser kan være viktige for elever med stort læringspotensial: identifisering og anerkjennelse av elevenes læringspotensial og om pedagogisk og organisatorisk differensiering, se figur 5.2. Utvalget vil understreke at tiltakene også har stor betydning for resten av elevgruppen.1 Tiltakene må ses i sammenheng og har som mål at elevene i større grad føler seg inkludert faglig, sosialt, kulturelt og organisatorisk2 i det læringsmiljøet de er en del av. Utvalget mener alle tiltakene presentert her er gjennomførbare innenfor den ordinære opplæringen.

Figur 5.2 Spesielt viktig for elever med stort læringspotensial

Figur 5.2 Spesielt viktig for elever med stort læringspotensial

Skolens organisatoriske rammer, undervisningspraksis og pedagogiske verktøy er gjensidig avhengige faktorer i arbeidet med å utvikle og implementere opplæringstiltak for elevene.3 I tillegg er det viktig at sosiale faktorer som gruppedynamikk i klassen og læringskultur ivaretas når opplæringen for denne elevgruppen skal planlegges. Organisatoriske og strukturelle valg legger føringer for hvordan skolen kan gjennomføre pedagogiske tiltak.4 Organisatoriske tiltak som blant annet forsering beskrives i kapittel 6.

5.1 Identifisering og anerkjennelse

Vi, som elever og SkoleProffer, ønsker oss lærere som er nysgjerrige på oss, og som vil oss vel. Det er ikke alltid så lett å oppdage at vi er evnerike, og da hadde det hjulpet om læreren vet noe om det å være evnerik.
Innspill fra SkoleProffene

Før nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere planlegger og setter i gang tiltak for elever med stort læringspotensial, må elevene gjenkjennes og anerkjennes. Uten denne grunnleggende kompetansen vil tilfeldige tiltak ha liten effekt. Identifisering krever forskningsbasert kunnskap om elevenes behov, og om hva som kjennetegner deres utfordringer og styrker.5

I europeiske land er det vanlig å bruke kartleggingsprøver og tester til å vurdere skoleprestasjoner og elevenes evner, samt karakterer og andre former for skoleprestasjoner. I tillegg brukes ofte psykologiske tester (intelligenstester) og pedagogisk-psykologiske tester (koblet til skoleprestasjoner). Noen steder (for eksempel Sverige, Frankrike, Polen og England) brukes også nomineringer – fra lærere, foreldre og jevnaldrende, eller egennominering. I tillegg til dette gjennomføres intervjuer, både med elev og foreldre, ofte med en fagperson. I Tyskland skjer også identifisering gjennom konkurranser både i og utenfor skolen. Identifisering av elever med stort læringspotensial er komplekst, og ofte kombineres ulike metoder i dette arbeidet. Ulike vansker hos elevene kan gjøre identifiseringen ekstra utfordrende, og ofte blir ikke elevene identifisert i det hele tatt.6

Slik det er i Norge i dag, blir elever testet for å utelukke eller finne tegn på vansker eller utfordringer som for eksempel ADHD, ADD eller autisme. Forsker Ella Idsøe påpeker i et intervju i forbindelse med Bærumsskolens satsing på evnerike elever at Norge, på lik linje med de andre skandinaviske landene, leter etter elevenes problemer, og glemmer å se at barna også har evner og ressurser. I Norge er det liten aksept og tradisjon for kartlegging av evner eller potensial, og verktøyene er derfor færre og dårligere enn i andre land som har utviklet egne identifiseringsverktøy.7 Identifisering handler om mer enn kartlegging ved hjelp av tester og prøver. Elever med stort læringspotensial er en mangfoldig gruppe med ulike styrker og utfordringer. Det er derfor nødvendig å ha et perspektiv på identifiseringsprosessen som inkluderer elevenes emosjonelle, faglige, sosiale, fysiske og psykiske behov. Her er noen eksempler på relevante kilder som kan brukes, og som bør ses i sammenheng med hverandre:

  1. Resultater som sier noe om elevens kunnskapsnivå, ferdigheter, prestasjoner og progresjon.

  2. Observasjoner som viser tegn på atferd som forbindes med stort læringspotensial eller underytelse.

  3. Informasjon fra eleven selv, foreldre, jevnaldrende, pedagoger og andre som har kjennskap til barnet.8

På områder som utvikling av språk og motorikk, og den tidlige starten på lesing, er det spesielt viktig å involvere foreldrene i identifiseringsprosessen. I tillegg er dialog med elevene selv og informasjon fra medelever, pedagoger og andre som har kjennskap til barnet, nyttige for å få kunnskap om og anerkjennelse av elevenes potensial.9

Innspill utvalget har fått, viser at mange lærere synes det er vanskelig å vite hvilke elever som har stort læringspotensial. De trenger verktøy som kan hjelpe dem til å identifisere elevene, og kunnskap om hva elevene trenger av oppfølging og tiltak. Lærere har behov for kartleggings- og veiledningsmateriell for identifisering, og også didaktiske råd i fag. Veiledninger laget som ressurser for lærere, må være praksisnære og fungere som konkrete arbeidsverktøy. I tillegg må de knyttes til læringsstøttende aktiviteter. Lærere trenger også et repertoar av undervisningsstrategier i arbeidet med å identifisere hvilke potensial barna har.10

Education Scotland har utviklet ressurser som handler om hvordan skoler og lærere kan tilrettelegge for at elevenes personlige forutsetninger blir ivaretatt i arbeidet med tilpasset opplæring. Myndighetene har ikke iverksatt noen spesielle tiltak for elever med stort læringspotensial, men i stedet satset på personlig læring (personalised learning) for alle elever. Formålet med veiledningsmateriellet er at kjennskap til elevene gjennom dialog og kartlegging av progresjon og utvikling skal prege undervisningsplanlegging, vurderingsmetoder og læringsaktiviteter, se figur 5.3. Det betyr ikke at det skal utarbeides mange ulike undervisningsopplegg, men at undervisningen skal ta hensyn til den enkelte elevs potensial. Det er den individuelle elevs læring som påvirker hvordan skolene arbeider med alle disse punktene. Education Scotland fremhever noen sentrale prosesser som kan bidra til å styrke lærernes forutsetninger for å tilrettelegge for at elevene opplever læringen på skolen som personlig og relevant:

  • Dialog

  • Planlegge arbeid med læreplaner

  • Læringsaktiviteter

  • Vurdering

  • Følge med på progresjon og justere opplæringen

Alle disse prosessene skal være integrerte og ses i sammenheng i en kultur som setter høye forventninger til alle elever. Elevenes læring skal prege skolens arbeid med punktene over og gi grunnlag for et mer fleksibelt arbeid med tilpasset opplæring som tar hensyn til elevenes individuelle forskjeller.11 Elever med ekstraordinært læringspotensial har særlig behov for at det tilrettelegges for en undervisning som tar utgangspunkt i deres personlige læring.12

Figur 5.3 Personlig læring

Figur 5.3 Personlig læring

Kilde: Education Scotland 2016

5.1.1 Tidlig identifisering

Figur 5.4 

Figur 5.4

I stortingsmeldingen om livslang læring fremheves det at utdanningssystemet tidligst mulig skal hjelpe, stimulere, veilede og motivere den enkelte til å strekke seg lengst mulig for å realisere sitt læringspotensial. Videre kan tidlig identifisering og tidlig tilrettelegging av opplæringen sikre et mer stabilt sosialt miljø over tid i klasserommet.13

Tidlig identifisering er avgjørende for å ivareta det potensialet som ligger i barnet. Hvis dette ikke blir avdekket, står barnet i fare for å ikke bli sett og kan bli understimulert. For enkelte barn kan møtet med skolen bli en skuffelse fordi de for eksempel allerede kan lese.14 Barn starter ikke på skolen med blanke ark, og det fordrer god kommunikasjon mellom barnehagene og skolene for å gi barna en best mulig skolestart der deres behov og forutsetninger blir ivaretatt. Tidlig identifisering og tidlig tilrettelegging av opplæringen kan sikre et mer stabilt sosialt miljø over tid.15 Dette krever kunnskap om barnas erfaringer, ståsted og forutsetninger allerede fra barnehagen av, og det kommer ikke uten god dialog på tvers av institusjonene.16 Tilrettelegging og gode systemer for overgangen mellom skoleslag er viktig for alle elever, og spesielt for elever med stort læringspotensial. Relasjoner spiller her en viktig rolle. For elever med stort læringspotensial som ikke får den tilpassede opplæringen de trenger, kan frafall være en mulig konsekvens.17 En forskningsoppsummering om frafall fra Kunnskapssenter for utdanning viser at tiltak for å styrke relasjoner kan ha stor betydning for å motvirke frafall. Det kan være vanskelig å etablere gode og tillitsfulle relasjoner når problemene har blitt store. Derfor må utdanningsinstitusjoner arbeide vedvarende med relasjonsbygging gjennom hele løpet, fra barnehage til videregående opplæring.18 Utvalget gjør oppmerksom på at barnehage ikke er omfattet av mandatet i utredningen, men vi vil likevel understreke viktigheten av at barn med stort læringspotensial møter voksne som skaper et anerkjennende og stimulerende miljø i barnehagen.

5.2 Differensiering

Lærere må passe på å ikke «henge oss ut», hverken positivt eller negativt. Lærerne må snakke om det at vi har ulike ferdighetsnivå i klassen som noe normalt og naturlig. De bør ikke presentere det sånn at noen er smartere og noen er dummere, lærerne bør heller snakke om at vi lærer forskjellig og i forskjellig tempo.
Innspill fra SkoleProffene

Å lede og differensiere læringsaktiviteter betyr å legge til rette for mestring hos alle elever, inkludert de som har stort læringspotensial. Dette krever at lærere har kunnskap om læring og bruker ulike undervisningsstrategier i møte med elevene. Differensiering kjennetegner en undervisningspraksis hvor læreplan, undervisningsmetode, læringsaktiviteter og elevarbeider tilpasses av læreren for å imøtekomme elevenes behov.19 Mange elever med stort læringspotensial blir ikke inkludert i grupper som får differensiert undervisning, fordi lærere gjerne er mer opptatt av de som strever faglig.20 Forskningsoppsummeringen konkluderer med at den beste undervisningsstrategien for elever med stort læringspotensial trolig er differensiering, men at lærernes differensieringspraksis ikke er god nok.21 Nasjonale evalueringer av Kunnskapsløftet påpeker at det er utfordrende å skulle drive differensiert undervisning for alle (den sosiale dimensjonen), og samtidig skulle styrke den enkelte elevs læringsutbytte (den faglige dimensjonen).22

Pedagogisk og organisatorisk differensiering trekkes frem som viktige pedagogiske tiltak for elever med stort læringspotensial. Pedagogisk differensiering handler om å tilrettelegge undervisningen for å imøtekomme elevenes læringsbehov og forutsetninger. Dette kan for eksempel gjøres ved hjelp av berikelse av læreplaner og pedagogisk bruk av IKT. Organisatorisk differensiering tar utgangspunkt i skolens strukturelle forutsetninger og inkluderer timeplanlegging, gruppering av elever, sosiale interaksjoner og bruk av lærerressurser.23

5.2.1 Pedagogisk differensiering

Pedagogisk differensiering handler om at læreren tilpasser innholdet, arbeidsprosessen eller produktet til elevenes potensial, motivasjon og kunnskapsnivå og til elevenes ulike måter å lære på.24 En slik tilpasning skal bidra til å støtte elevenes motivasjon og faglige utvikling. For elever med stort læringspotensial er dette spesielt viktig ettersom de gjerne har behov for mer komplekse og utfordrende oppgaver og aktiviteter enn flere av sine jevnaldrende.25 Ved å gi elevene spesielle oppgaver, for eksempel muntlige presentasjoner eller selvstendig arbeid med oppgaver innenfor sitt interesseområde, får elevene styrket sine muligheter til å utvikle selvregulerende evner som igjen kan ha betydning for å forebygge underytelse.26 Selvstendig arbeid krever likevel veiledning og støtte fra lærer.

Eksempler på differensiering kan være:

  • Innhold (kartlegge elevens ståsted, komprimere læringsstoffet, justere kompleksiteten, gi tid til å reflektere og konstruere mening)

  • Prosess (underveisvurdering, veiledning, læringsstrategier, ulike metoder i introduksjon av informasjon, åpne oppgaver for å oppmuntre til problemløsingsmetoder, fleksibilitet i organisering av grupper og kompleksitet på oppgaver, selvregulert læring, medvirkning)

  • Produkt (bruk av ulike medier og metoder i fremstilling av produkter, vise kompleks og dyptgående mestring av et emne, egenvurdering av innsats som del av metakognitiv prosess)

  • Læringsmiljø (skape et trygt, risikofritt læringsmiljø, dialog og diskusjon mellom elever, balanse i dialogen mellom lærer og elev, lytte med respekt, være åpen for nye ideer og hjelpemidler, modellere aksept av hver enkelt elevs unike og ulike evner og forutsetninger)27

Figur 5.5 

Figur 5.5

Berikelse av læreplaner

Berikelse av læreplaner er en måte å arbeide med pedagogisk differensiering på som handler om å utdype og utvide lærestoffet. Muligheter for å fordype og utvide lærestoffet innenfor enkelte eller flere fag vil gagne elever med stort læringspotensial.28 Gjennom å arbeide med berikelse av læreplaner vil læreren få en rolle som i større grad dreier seg om å sikre at elevene oppnår kompetanser i å lære og selvstendig tilegne seg ny kunnskap, enn ved tradisjonell undervisning der læreren overfører kunnskap til elevene.29 Berikelse kan gjennomføres på ulike måter. En del praktiske, generelle anbefalinger for lærere som underviser elever med stort læringspotensial, nevnes i faglitteraturen.30 Disse refererer til lærestoff og kompetansemål som må være mer abstrakte, komplekse, varierte og organiserte rundt begreper. Videre anbefales bruk av problemløsingsstrategier, bruk av åpne oppgaver og bruk av metakognisjon (som stimulerer høyere kognitive prosesser). Pedagogisk bruk av teknologi og det å gi elevene valgmuligheter og variasjon mellom individuell læring og samarbeidslæring trekkes også frem som viktig.31

Boks 5.1 Eksempel på berikelsesaktiviteter

Forskningsoppsummeringen viser til en gjennomgang av studier som har undersøkt berikelsesaktiviteteter i Schoolwide Enrichment model, utviklet av Renzullli. Studiene trekker frem to ulike aktiviteter (type 2 og type 3) som omhandler utviklingen av undersøkende ferdigheter. Hensikten med type 2-aktiviteter er å fremme ferdigheter som tenkning, forskning, kommunikasjon og metodekompetanse, mens type 3-aktiviteter er mer rettet mot den enkelte elevs egenaktivitet og undersøkende rolle. Her er det forventet at eleven skal tenke, føle og handle så profesjonelt som mulig.

De viktigste funnene fra studiene er:

  • elever som deltok i type 2-aktiviteter hadde større sannsynlighet for å sette i gang undersøkende prosjekter

  • elever som fikk arbeide med elementer fra både type 2- og type 3-aktiviteter, produserte mer fullstendige produkter med høyere kvalitet

  • elever som deltok i type 3-aktiviteter, viste positiv utvikling av personlige ferdigheter og i beslutninger knyttet til karriere- og utdanningsvalg

I utviklingen av undersøkende ferdigheter kreves en høy grad av selvstendighet, men samarbeid er nødvendig for å utvikle produkter av høy kvalitet.

Kilde: Børte mfl. 2016

Figur 5.6 

Figur 5.6

De siste årene har FIVIS-undersøkelsen vist til resultater som kan tyde på at skoler opplever det som utfordrende å jobbe med læreplanene i sin helhet med bredde og dybde. Lærere strever med å lage læringsmål som er håndterbare, og som gir retning for elevenes ukentlige og månedlige læringsarbeid. Det er også eksempler på at læringsarbeidet blir fragmentert ved at kompetansemålene brytes ned i læringsmål som er løsrevet fra den faglige helheten de er en del av. FIVIS-undersøkelsen viser blant annet at skoler som arbeider godt med konkretisering av mål som del av vurdering for læring, også har god fagkompetanse og arbeider godt med læreplaner. Dette tyder på at det er behov for å øke forståelsen for sammenhengen mellom læreplanmål, lokalt læreplanarbeid, arbeidsmåter i faget, tilbakemeldinger til elevene og vurdering i faget. Behovet for å øke arbeid med dybdelæring på skolen bekreftes i sluttrapporten fra prosjektet SMUL.32 Der blir det vist til mangel på dybde i den muntlige samhandlingen i klasserommet og betydningen av utforskning og støtte til elevenes forståelse av lærestoffet. Det kan gjelde arbeid med relativt enkle oppgaver knyttet til å identifisere eller produsere og deretter registrere enheter som ord, begreper og faktakunnskap. Det var særlig på de lavere trinnene i grunnskolen at det var lagt vekt på relativ enkel reproduksjon av kunnskapselementer.33

Pedagogisk bruk av IKT

En måte å arbeide med pedagogisk differensiering er å bruke IKT i opplæringen. Ifølge modellen TPACK (technological pedagogical and content knowledge) kan pedagogisk bruk av IKT forstås som lærerens sammensatte kompetanse innen tre kunnskapsområder: fag og innhold, pedagogikk og teknologi, se bokstav D i figur 5.7.34 Pedagogisk bruk av IKT innebærer at bruken av digitale verktøy kan støtte undervisningen, bidra til bedre læring for elevene og bli en naturlig del av opplæringen. Dette betyr at bare å inneha eller benytte ett av kunnskapsområdene – fag, pedagogikk eller teknologi – ikke vil bidra til bedre læring for elevene.

Figur 5.7 TPACK (Technological, pedagogical and content knowledge)

Figur 5.7 TPACK (Technological, pedagogical and content knowledge)

Kilde: Mishra og Koehler 2006, utvalgets oversettelse

Teknologi alene kan ikke bedre skolehverdagen for lærere og elever, men med riktig bruk kan den virke positivt på elevenes motivasjon og læring. Skoler som har innført teknologi i sine læringsprosesser, ser at flere elever med ulikt utgangspunkt beholder motivasjon for læring, og at elevene får lære i sitt tempo.35

Undersøkelsen ARK & APP 2016 viser at helklasseundervisning utgjør om lag halvparten av tiden i en undervisningsøkt.36 Lærerens monologiske helklasseundervisning kan være svært demotiverende for elever med kunnskaper som av og til går forbi lærerens. For alle elever, men spesielt for elever med stort læringspotensial, kan dette bli ensidig og lite stimulerende. Bruken av digitale læremidler øker i Norge, og de fleste lærere og elever på 9. trinn og Vg1 bruker digitale læringsressurser i fagene naturfag, norsk eller samfunnsfag.37 Dette kan bidra til at elever med stort læringspotensial kan få arbeide mer tverrfaglig og i dybden i sitt tempo.

ICILS 2013 viser at mange etterlyser kompetanseutvikling for lærere, og at tiltak for å heve lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse i liten grad er satt i system i norsk skole. Norge har enda en vei å gå for å kunne differensiere opplæringen og tilrettelegge for pedagogisk bruk av IKT. Et land det er interessant å sammenligne seg med her, er Danmark. De danske elevene presterer på linje med de norske i undersøkelsen, og Danmark har de samme forutsetningene i form av ressurser og holdninger. Dansk skole har imidlertid i langt større grad integrert IKT i undervisningen. En hovedårsak til dette er sannsynligvis den sentrale satsingen på å utvikle gode digitale læremidler.38

Pedagogisk bruk av IKT, for eksempel gjennom omvendt undervisning39 eller en virtuell skole, krever en omstilling for elever og lærere. Det krever også tilgang på dedikerte lærere som kan drive god pedagogikk med online læring, fordi det er hvilke nettpedagogiske grep og hvordan læreren bruker digitale verktøy i undervisningen, som påvirker elevenes læringsutbytte.40

Et eksempel på pedagogisk bruk av IKT er Den Virtuelle Matematikkskolen (DVM). DVM skal legge til rette for fordypning og for å ta matematikk fra videregående nivå til elever på ungdomstrinnet, se kapittel 6 om forsering. Tilbudet er et gratis nettbasert supplement til den ordinære undervisningen på ungdomstrinnet for å gi elevene motiverende og bedre tilpasset opplæring. Ved utvalgets skolebesøk var geografisk diskriminering, tilgang på kontakt med en videregående skole og stor variasjon i den oppfølgingen elevene får fra sin egen ungdomsskole et gjennomgående tema. Dette henger sammen med i hvilken grad skolene har satt seg inn i gjennomføringen av DVM, og ikke minst i regelverket rundt forsering.41 Utvalget ser også at det er viktig med tema og oppgaver som involverer matematisk kreativitet som elevene med stort læringspotensial verdsetter.

Organisasjoner, skoleeiere, skoleledere, lærere og elever har gitt innspill til utvalget om at det må legges til rette for å forsere og fordype seg på samme måte i flere fag enn bare matematikk. DVM viser hvordan en skole som driver pedagogisk bruk av IKT, påvirker elevenes læringsutbytte og opplevelse av mestring i positiv grad.

5.2.2 Organisatorisk differensiering

Vi er alle forskjellige, og det finnes ikke én løsning som passer for alle. Noen vil ut av klassen for å få utfordringer alene, i grupper eller sammen med de som er eldre, mens andre ønsker å være i klassen sin og heller få utfordringer i klasserommet.
Innspill fra SkoleProffene

Organisatorisk differensiering handler blant annet om hvordan elevene grupperes for at deres faglige behov og nivå skal ivaretas. Elevene kan deles inn i ulike klasser eller grupper på bakgrunn av hvilke fag de interesserer seg for, eller har faglige forutsetninger for (faglig differensiering).42 Forsering er også en form for organisatorisk differensiering.

Det sosiale samspillet og den sosiale sammensetningen av elever i en gruppe er den avgjørende faktoren for at elever med stort læringspotensial skal kunne prestere godt. Dette kan være viktigere enn sammensetningen av grupper etter nivå.43 Forskningsoppsummeringen trekker derfor frem gruppedifferensiering som et læringsstøttende tiltak. Sosialt samspill kan spille inn på hvordan de best arbeider, og det er viktig å ivareta elevenes behov for samarbeid, både med likesinnede og med andre elever. Det har stor betydning hvordan skoleledere og lærere grupperer elevene. Læreren må kjenne trekk ved elevgruppen og ha forståelse for gruppeprosesser og gruppedynamikk for at valgte grupperinger skal styrke elevenes motivasjon til å lære. Læreren må også kjenne behovene til den enkelte elev. Hva som er gode samarbeidsrelasjoner i klassen eller på skolen, endres stadig og bør derfor være en viktig del av lærernes profesjonskunnskap.44

I opplæringsloven § 8-2, første ledd, beskrives bestemmelsen for organisering av elevene i klasser eller basisgrupper.

Boks 5.2 Opplæringslova § 8-2, første ledd. Om organisering av elevene.

I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør. Klassane, basisgruppene og gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg.

Grunnlaget for bestemmelsen er at opplæringen skal være inkluderende. I Veiledningen om organisering av elevene. Opplæringsloven § 8-2 m.m fra Kunnskapsdepartementet vises det til at skolen aktivt må ta hensyn til alle elevers ulike forutsetninger og behov ved organisering av innhold og pedagogikk. En skoles læringsmiljø avhenger blant annet av det sosiale samspillet mellom elevene, og i et godt læringsmiljø bidrar og støtter elevene hverandres arbeid og læring. Å bidra til at alle elever når sitt læringspotensial, og å gi god tilpasset opplæring i en mangfoldig elevgruppe kan være utfordrende.45

Når det gjelder uttrykket til vanleg er dette lovens utgangspunkt og hovedregel, og elevene skal være i klasser/basisgrupper så mye av skoletiden at deres behov for sosial tilhørighet og stabilitet blir ivaretatt. Dette kan fravikes i konkrete tilfeller når det foreligger tilstrekkelig tungtveiende elevhensyn, og når skolen har et bevisst og gjennomtenkt forhold til hvordan opplæringen organiseres.46 Hvis elevene skal organiseres etter faglig nivå, må vurderingen av behovet for dette skje jevnlig, slik at organiseringen blir mest mulig fleksibel og begrenset i tid. Betegnelsen til vanleg gir da muligheter for organisatorisk differensiering i perioder hvis det er hensiktsmessig for elevens behov og læringsutbytte.

Under arbeidet med utredningen har utvalget erfart at det er ulike tolkninger av hvordan bestemmelsen skal praktiseres. Dette sammenfaller med funn fra felles nasjonalt tilsyn i 2009, der temaet var om kommuner og private skoler hadde et forsvarlig system for å sikre at organisering av elevene i grupper er i tråd med opplæringsloven og privatskoleloven. Den faktiske organiseringen av elevene i grupper ble ikke kontrollert. Resultatene viste avvik på 67 prosent for kommunene og 29 prosent for private skoler. Utdanningsdirektoratet pekte i den forbindelse på behovet for blant annet å vurdere regelverket.47

Sosiale relasjoner trekkes frem som spesielt viktig for elever med stort læringspotensial. De trenger at lærere aksepterer og forstår dem. Det er også indikasjoner i forskningen på at de lærer best i gruppe. Hva som er en optimal gruppesammensetning, kan imidlertid ikke forskningen gi et entydig svar på. En kunnskapsoversikt48 konkluderer med at det er støtte for differensiert undervisning for elever med stort læringspotensial, og at gruppering etter nivå både i heterogene og homogene grupper er å foretrekke.49 Finsk forskning anbefaler at elevene får undervisning individuelt eller i grupper med andre elever som presterer høyt. Gruppen kan være homogen eller heterogen, men det bør helst foregå i ulike læringssituasjoner mellom elever i det sosiale klassefellesskapet.50

En forskningsoppsummering51 om elever med ekstraordinært læringspotensial52 viser at deltidsinnsatser kan ha en merkbar positiv effekt på elevenes akademiske selvoppfatning, motivasjon og emosjonelle utvikling. Dette kan være separat undervisning sammen med andre elever med stort læringspotensial i noen timer hver dag eller én dag i uken. Studien finner at elevene blir utfordret og styrket rent faglig og er mer tilfredse på skolen. Foreldrene til elever med stort læringspotensial opplever at barna viser mer oppmerksomhet og mindre hyperaktivitet. Dette forutsetter at skoler er trygge i sine didaktiske valg, og at de manøvrerer i et lovverk på en klok måte.53 Utvalget er av den oppfatning at det sosiale samspillet i en gruppe er viktig for at elevene skal prestere godt, men at det sosiale samspillet ikke nødvendigvis skjer med jevnaldrende eller på den skolen der de går. Utvalget mener gruppeaktiviteter og muligheter til å jobbe sammen med både likesinnede og andre elever er viktig. Det er behov for å tydeliggjøre det handlingsrommet skolene har med eksempler på god praksis og oppdatert veiledningsmateriell.

Boks 5.3 viser hvordan en barneskole arbeider med differensiering på tvers av trinn og fag.

Boks 5.3 Gaupen barneskole i Ringsaker kommune

Figur 5.8 

Figur 5.8

Gaupen skole har drøyt 100 elever og har arbeidet på tvers av trinn og fag på skolen i vel ti år.

Skolen har en handlingsplan for «Barn med høyt læringspotensial og evnerike barn» som ble utarbeidet våren 2014. Den revideres jevnlig og skal være til støtte og hjelp for lærere i hvordan de kan møte elever, foreldre og eksterne samarbeidspartnere.

Handlingsplanen består av en handlingslogg med tiltak og fordeling av ansvar for oppfølging, samtaleskjemaer med karakteristika, lærer- og foreldreskjema for det enkelte fag og elevens selvrapporteringsskjema.

Handlingsplanen skal sørge for at de elevene som faglig presterer bedre enn forventet, får videre utfordringer. Dette kan være elever som har et stort talent i et fag, elever som har et høyt læringspotensial og ferdigheter utover kompetansemål for trinnet, eller de evnerike barna. Tilpasset opplæring forutsetter fleksibilitet i tilpasninger til den enkelte elev, og det didaktiske tilbudet vil nødvendigvis ha forskjellige utfall.

Forutsetninger for at vi skal klare dette, er at skolen har gode holdninger til prinsippet om tilpasset opplæring, og møter elevene på det faglige nivået de befinner seg. Lærerne må være løsningsorienterte og søke samarbeid kollegialt for å finne de beste løsninger for eleven. Vi som skole har et tett samarbeid med foreldre og eleven om elevens utvikling og forbedringspotensial. For å avdekke om de målsetninger og arbeidsoppgaver eleven får gir utfordringer og mestring, har vi elevsamtaler med mål om elevdeltakelse i egen utvikling.

Ansatte på Gaupen samarbeider kontinuerlig om elevene og hvordan møte hver enkelt på en faglig god og utfordrende måte. Målet er tilpasset opplæring for alle. Elever som har særs gode evner, trenger også gode tilpasninger, forteller Gerd Elin Borgen, rektor på Gaupen.

Et vanlig tiltak på skolen for disse elevene er å delta i timer på et annet trinn enn de selv går, hvis det gir den beste faglige tilpasningen.

Lærernes kompetanse, observasjoner og kartleggingsresultater ligger til grunn for vurderingen av elevene, og da den faglige tilpasningen. Rektor og lærere diskuterer fortløpende enkeltelevers behov. I trinnets årlige dialogmøte med rektor diskuterer de blant annet hvilke elever som trenger spesielle tilpasninger, sier Gerd Elin. Dialogmøtet består blant annet av samtale mellom lederen og læreren om hvordan læreren kan jobbe målrettet med elever både i øvre og nedre gruppe. Der samtaler vi om hvilke elever dette kan dreie seg om, og om hvilke utfordringer som kan stilles til elevene videre. Vi har i tillegg samtale om hvordan læreren kan jobbe målrettet med tiltak for hele gruppen samlet, og hvordan dette praktisk kan gjennomføres. Vi stiller oss spørsmål om hvordan vi kan jobbe slik at det vi setter i gang, kommer alle elevene til gode.

For å skape den fleksibilitet som trengs for tilrettelegging, har skolen i hovedsak innført to ting: digitale og personlige læringsplaner for alle elever og en relativ faghomogen undervisningsstruktur.

Når alle elever har en egen digital læringsplan, er det enkelt å gjøre tilpasninger som ikke eksponerer elevene eller bidrar til å forsterke den følelsen de kan ha av å være annerledes. Da blir også faglæreren ansvarlig for å fylle i læreplanen for den spesifikke eleven, og ikke nødvendigvis klasselæreren.

Den tilrettelagte undervisningsstrukturen innebærer at alle lærerne på skolen prøver om mulig å parallellegge sine fag samtidig på samtlige trinn.

De organisatoriske grepene gjør det mulig for en elev å forlate sitt klassetrinn for å ta faget på et annet trinn, uten at eleven risikerer å gå glipp av noe. Når dette ikke går, gjøres avtaler med foreldrene om de timer eleven mister på eget trinn, og så legger vi en plan for hvordan vi har tenkt at eleven skal jobbe med dette, forteller Gerd Elin.

Kilde: Johansson 2016, innspill fra Gaupen skole

Utvalget har møtt flere skoler som planlegger opplæringen og arbeidet med tilpasset opplæring på bakgrunn av elevenes behov og forutsetninger. Dette gjøres ved at undervisningen i ett eller flere fag er parallellagt slik at lærere og elever kan bevege seg på tvers av rom og tema etter læreres kompetanse og elevenes faglige behov.

Flere skoler har spilt inn til utvalget at de ønsker at veilederen om organisering av elevene bør inneholde konkrete eksempler for hvordan bestemmelsen kan praktiseres. Utfordringen for skolene er at fylkesmennene tolker bestemmelsen ulikt og konkluderer, gir råd eller merknader basert på ulike tolkninger.

Utvalget er av den oppfatning at organisatorisk differensiering ikke bryter intensjonen i opplæringsloven om sosial tilhørighet eller inkludering, så lenge lærerne tilpasser differensieringen etter elevenes læringsbehov. Enkelte elever kan i perioder ha behov for slik differensiering, enten basert på læringsutbytte eller sosialt behov. Denne profesjonelle, skjønnsmessige vurderingen skal hele tiden forholde seg til hva som er best for elevene på kort og lang sikt, og utvalget mener at enhver nivådeling som er for utbredt og for statisk, kan gi negative faglige og sosiale konsekvenser på samfunns- og individnivå.54

Figur 5.9 Eksempler på pedagogisk og organisatorisk differensiering

Figur 5.9 Eksempler på pedagogisk og organisatorisk differensiering

5.3 Oppsummering og vurdering

For at elever med stort læringspotensial skal kunne få en tilpasset opplæring som motiverer for læring, og som gir elevene faglige utfordringer, er det viktig å identifisere elevenes behov og forutsetninger. Dette krever forskningsbasert kunnskap om elevenes behov og hva som kjennetegner deres utfordringer og styrker. Elevene må anerkjennes og ikke eksponeres. Det er behov for kunnskap om hvordan elevene kan identifiseres på en god måte, og veiledningsmateriell om hvordan dette kan gjøres i praksis. Utvalget ser at skoler har behov for støtte i dette arbeidet og anbefaler at det utvikles kunnskapsbasert kartleggings- og veiledningsmateriell for identifisering og didaktiske råd i fag for skoler, kommuner og PPT. Utvalget anbefaler videre at skoleeiere tar ansvar for at skole og PPT har kompetanse i og ressurser til å identifisere elever med stort læringspotensial og tilpasse opplæringen for dem. Utvalget anbefaler at nasjonale myndigheter sørger for utvikling og bruk av e-læringsmodul for skole og PPT og for å øke kompetanse om elever med stort læringspotensial.

Forskningsoppsummeringen viser til noen pedagogiske tiltak som gjelder spesielt for undervisning tilrettelagt for elever med stort læringspotensial. Eksempler på dette er utfordrende oppgaver på høyt nivå, metakognisjon og selvreguleringsferdigheter. Utvalget vil trekke frem berikelse og pedagogisk bruk av IKT som eksempler på pedagogisk differensiering som har som mål å gi elever med stort læringspotensial en bedre tilpasset opplæring. Utvalget anbefaler at lærere bruker forskningsbasert kunnskap og varierer undervisningsmetoder gjennom for eksempel dybdelæring og berikelse. For elever med stort læringspotensial er det spesielt viktig at arbeid med kompetansemålene gir rom for at elevene får fordypet seg og får utfordringer tilpasset eget nivå og forutsetninger. For noen elever kan ulike former for akselerasjon i enkeltfag eller emner være viktig for deres læring og utvikling. For at elevene skal få individuell veiledning og få innsikt i egne læringsprosesser, er det behov for at lærere og skoleledere har systemer for å følge elevenes progresjon. Utvalget anbefaler derfor at nasjonale myndigheter sørger for at progresjonsbeskrivelsene i veiledningene til fag skal vise eksempler på kompetanse på høyt og avansert nivå, og gi støtte til lærernes arbeid med å tilpasse undervisningen for elever med stort læringspotensial. Utviklingen av beskrivelsene må skje parallelt med fagfornyelsen i Kunnskapsløftet. Utvalget anbefaler at nasjonale myndigheter sørger for at det utvikles digitale læringsressurser for elever som blant annet ivaretar dybdelæring i alle fag.

Utvalget anbefaler ikke fast inndeling i for eksempel nivådelte grupper ettersom elever med stort læringspotensial vil utvikle seg i ulikt tempo og ha ulike styrker og utfordringer. Det er behov for fleksibilitet i arbeidet med differensiering både pedagogisk og organisatorisk. Som et utgangspunkt mener utvalget at elevens faglige behov bør være den viktigste faktoren ved gruppering av elever, men grupperingen bør ikke være statisk. Grunnen er at det faglige nivået er dynamisk, i forandring og kan variere innen et emne, fag eller tema. Dette betyr at det ikke nødvendigvis er det faglige nivået som bestemmer grupperingen, men hva elevene til enhver tid trenger å arbeide med. Det skal være en profesjonell, skjønnsmessig vurdering som hele tiden forholder seg til hva som er best for elevene på kort og lang sikt. Utvalget mener at en nivådeling som er for utbredt og for statisk, kan gi negative faglige og sosiale konsekvenser på samfunns- og individnivå. Utvalget vil understreke at det sosiale samspillet i en gruppe er spesielt viktig for at elever med stort læringspotensial skal prestere godt. Å organisere ut fra sosiale interaksjoner kan fungere som et læringsstøttende tiltak. Deltagelse i ulike sosiale kontekster ut fra faglige behov og prestasjonsnivå handler om å gi elevene mulighet til å strekke seg faglig. Det er viktig å understreke at det sosiale samspillet ikke nødvendigvis skjer med jevnaldrende eller på den skolen der de går. Utvalget mener derfor at gruppeaktiviteter og muligheter til å jobbe sammen med både likesinnede og andre elever er viktig. Utvalget anbefaler at skoleledere tar i bruk eksisterende forskning og tilrettelegger for fleksibel organisering for elever med stort læringspotensial.

Fotnoter

1.

Bailey mfl. 2008 , Børte mfl. 2016

2.

Jf. Inkluderingsdimensjonene beskrevet i 2.6.4

3.

Børte mfl. 2016

4.

Børte mfl. 2016

5.

Børte mfl. 2016

6.

Børte mfl. 2016

7.

Blåsmo, T (11.06. 2016): Vil satse på evnerike elever. Budstikka

8.

Freeman 1998 , Idsøe 2014a, SNAP 2007

9.

Freeman 1998, Idsøe 2014a, SNAP 2007

10.

Idsøe 2014a

11.

Education Scotland 2016

12.

Gross 2004

13.

St.meld. nr. 16 (2006–2007)

14.

Skogen og Smedsrud 2016

15.

Børte mfl. 2016

16.

Lillejord mfl. 2015, Meld. St. 19 (2015–2016)

17.

Børte mfl. 2016

18.

Lillejord mfl. 2015

19.

Tomlinson 1999

20.

Børte mfl. 2016

21.

Børte mfl. 2016

22.

Hodgson mfl. 2012

23.

Bailey mfl. 2008, Børte mfl. 2016

24.

Tomlinson 1999

25.

Idsøe 2014b

26.

Bailey mfl. 2012

27.

Idsøe 2014a

28.

Børte mfl. 2016, Idsøe 2014 a, Skogen og Smedsrud 2016

29.

Renzulli 2005

30.

Tomlinson 1999, Winnebrenner 2003

31.

Børte mfl. 2016, Tomlinson 1999, Winnebrenner 2003

32.

Sammenhengen mellom undervisning og læring. Arbeidsmåter, utvikling av ferdigheter og læring i norsk, naturfag og samfunnsfag

33.

Hodgson mfl. 2012

34.

Mishra og Koehler 2006

35.

Mishra og Koehler 2006

36.

Gilje mfl. 2016

37.

Meld. St. 28 (2015–2016)

38.

Hatlevik og Throndsen 2015 , Ottestad mfl. 2014

39.

Ofte omtalt som flipped classrom: Elevene ser videoforelesninger på nett (oftest hjemme) og bruker tiden på lærestedet til oppgaveløsing og gruppearbeid

40.

Børte mfl. 2016

41.

Kunnskapsdepartementet 2016a

42.

Meld. St. 20 (2012–2013)

43.

Børte mfl. 2016

44.

Børte mfl. 2016

45.

Kunnskapsdepartementet 2013

46.

Kunnskapsdepartementet 2013

47.

Utdanningsdirektoratet 2009

48.

Bailey mfl. 2012

49.

Børte mfl. 2016

50.

Børte mfl. 2016

51.

Mehlbye mfl. 2015

52.

I denne forskningsoppsummeringen begrenses elevgruppen til 1-2 prosent av populasjoner

53.

Mehlbye mfl. 2015

54.

Boaler mfl. 2000

Til dokumentets forside