NOU 2016: 14

Mer å hente— Bedre læring for elever med stort læringspotensial

Til innholdsfortegnelse

4 Læring for alle i et fremragende læringsmiljø

Figur 4.1 

Figur 4.1

For oss dreier tilpasning seg om å gi alle elever utfordringer på sitt nivå i et samspill i samme klasserom, i et felles klassemiljø.
Innspill fra lærere

Denne utredningen viser tydelig viktigheten av å skape et fremragende læringsmiljø for alle elever, også for elever med stort læringspotensial. Fremragende brukes om det som er særdeles godt og har utmerket kvalitet. Utvalget mener det er spesielt viktig for elever med stort læringspotensial at læringsmiljøet er utfordrende, men støttende, at lærerne motiverer dem og møter deres læringsbehov og forutsetninger.

Utvalget er opptatt av at læringsmiljøer stadig er i utvikling og er preget av de menneskene som til enhver tid utgjør læringsmiljøet. Fremragende læringsmiljø er en ønsket standard som skolene må strekke seg mot – en slags «gullstandard», men det er ikke gitt at alle innfrir denne standarden. Det er behov for å utvikle felles forståelse og eierskap knyttet til mål og forventninger for arbeidet med elevens læring. Skoler må vurdere egen praksis og ståsted, noe som innebærer å kartlegge sterke sider de vil bygge videre på, og hvilke utviklingsområder de vil satse på. Dette krever et koordinert og konsentrert samarbeid om noen grunnleggende prinsipper som først og fremst realiseres av lærere og skoleledere, men hvor det også må gis støtte fra skoleeiere, PPT og andre samarbeidspartnere.

Læringsmiljø er et begrep som blir brukt på mange ulike måter i forskningslitteratur og i statlige tiltak. En mye brukt definisjon er «de miljømessige faktorene i skolen som har innflytelse på elevenes sosiale og faglige læring samt elevenes generelle situasjon i skolehverdagen».1 Denne definisjonen passer godt inn i hvordan utvalget ser på begrepet læringsmiljø, men vi ønsker i tillegg å beskrive noen prinsipper og tiltak som skoler bør legge vekt på for at elever med stort læringspotensial skal få et bedre skoletilbud. Et fremragende læringsmiljø bør være elevsentrert og ta hensyn til variasjonene innad i elevgruppen, med deres ulike måter å lære på og individuelle differensieringsbehov.2

4.1 Læring – et samspill mellom arv og miljø

Det finnes ulike syn på og teorier om læring. En rekke teorier fokuserer nærmest utelukkende på individet og personlige kognitive egenskaper, mens andre (særlig i senere tid) har insistert på at sosiale og kulturelle forhold påvirker læring i størst grad.3 Utvalget ønsker å se læring fra et perspektiv der arv, vekst, miljø, individ, kognisjon og sosiale faktorer ikke bare er forenlige, men uatskillelige. Plastisitet som begrep og som fenomen belyser samspillet mellom individ, identitet, arv, miljø, erfaringer og sosiale omgivelser. Empiriske undersøkelser innen hjerneforskning har i stadig økende grad underbygget ideen om at læring på mange måter manifesteres i forbindelsen mellom hjerneceller.4 Læring kan lede til at forbindelser mellom celler skapes eller går tapt, forsterkes eller minskes. Selv små forandringer i denne vektingen av forbindelser kan påvirke hukommelse og læring på dramatiske måter. Synaptisk plastisitet viser til nettopp denne egenskapen i hjernen som gjør at den kontinuerlig kan skape nye forbindelser og endre vektingen mellom eksisterende forbindelser.5

Det er ikke nødvendigvis slik at hvis forbindelser først etableres, forblir de der livet ut. Nye erfaringer, traumer, negative opplevelser eller sykdom kan alle bidra til en form for «destruktiv» plastisitet der tidligere etablerte forbindelser blir svakere eller forsvinner, og hvor selve kapasiteten for aktivitet og plastisitet i hjernen reduseres.6 Et læringssyn om vekst basert på at alle kan lære og utvikle sine evner er derfor viktig.7 Dette er i tråd med den internasjonale trenden som har vært å gå fra et syn på denne elevgruppens sterke evner som arvelig betinget og stabile, til et syn der elevers ferdigheter påvirkes av anstrengelse og arbeid, og der evner i seg selv kan endres med tid, opplevelser og erfaringer.8 I tillegg kan såkalte ikke-kognitive eller sosiale og emosjonelle ferdigheter, for eksempel utholdenhet, samarbeidsevne, nysgjerrighet og evne til å jobbe målrettet og takle motgang utvikles og læres. Dette er ferdigheter som har stor betydning for elevers læring og videre samfunns- og arbeidsliv.9

Boks 4.1 Finske læreres oppfatninger av hvordan elever med stort læringspotensial lærer

En undersøkelse av finske læreres oppfatning om begavelse er medfødt eller som egenskaper som kan utvikles, viste at det var ulike oppfatninger rundt dette. Noen lærere mente at begavelse er noe disse elevene «har» – en spesiell form for kunnskap, evne og ferdigheter, altså noe medfødt snarere enn noe som kan formes og utvikles. Enkelte påpekte at det ligger i navnet – det er en «gave». Når lærerne snakket om begavelse som noe som kan utvikles, var det med referanse til kognitive funksjoner: Elevene har lett for det, de lærer fort (tar ting fort), det er «naturlig» for dem, de trenger ikke øve, osv. Lærerne beskrev elevene som gode i problemløsning, kreative og innovative, nytenkende, entusiastiske, lærevillige, motiverte, interesserte, uavhengige, modige, åpne og spørrende.

Kilde: Børte mfl. 2016

En måte å forstå det komplekse samspillet mellom arv og miljø på er ved hjelp av Renzullis10 treringsmodell, som Mönks11 senere har videreutviklet ved å legge til tre sosiale områder: familie, vennekrets og skole. Denne modellen kalles flerfaktormodellen. Bare når det eksisterer et optimalt samspill med oppfølging og stimulering mellom disse seks faktorene, vil elever med stort læringspotensial ha mulighet til å utvikle dette potensialet, som vil komme til uttrykk i usedvanlige prestasjoner innenfor ett eller flere områder.12 Sammenhengen i Mönks flerfaktormodell fremstilles i figur 4.2.

Figur 4.2 Forutsetninger for å realisere læringspotensial

Figur 4.2 Forutsetninger for å realisere læringspotensial

Figuren er inspirert av Skogen og Smedsrud (2016) sin fremstilling av Mönks flerfaktormodell

Denne modellen kan brukes for å illustrere kjennetegn ved elever med stort læringspotensial. Det første området handler om over gjennomsnittlige evner. Evner over gjennomsnittet kjennetegnes av at eleven kan abstrahere, tilpasse seg nye situasjoner, hente informasjon raskt og nøyaktig og bruke den på spesifikke fagområder ved å skille relevant fra irrelevant informasjon. Kompetanse i problemløsing ved hjelp av avansert bruk av kunnskap og strategier trekkes også frem som et viktig kjennetegn.13

Det andre området er kreativitet og evnen til problemløsing. Kreativitet beskrives ved at elevene viser nysgjerrighet, originalitet, oppfinnsomhet og risikovillighet – og samtidig utfordrer konvensjoner og tradisjoner. Det tredje området handler om oppgaveengasjement. Det knyttes til motivasjon, og til egenskaper som kan utvikles, slik som utholdenhet, besluttsomhet, viljestyrke og positiv energi.14 De tre områdene som det vises til i denne modellen, sammenfaller med kjennetegn på elever på høyt og avansert nivå i internasjonale studier som for eksempel PISA.15

Elevenes mulighet til å utvikle sitt læringspotensial optimalt er avhengig av samspillet mellom faktorene som det vises til i denne modellen. En elev vil få realisert sitt læringspotensial dersom det tilrettelegges for kreative metoder og utfordrende oppgaver. Omgivelsene, altså læringsmiljøet, vil spille en avgjørende rolle for at eleven skal bli anerkjent og sett.16 Utvalget ønsker derfor å vise til noen kjerneelementer som inngår i det som i utredningen kalles et fremragende læringsmiljø, se figur 4.3.

Figur 4.3 Fremragende læringsmiljø

Figur 4.3 Fremragende læringsmiljø

Å skape et fremragende læringsmiljø er ikke lærernes ansvar alene. Det handler om systematisk arbeid med læring på alle nivåer gjennom profesjonssamarbeid.17 Skolens ledelse har ansvar for å ha mål og ambisjoner, og for å skape en god og funksjonell organisasjon. God ledelse skal sikre at de ansatte har forutsetninger for å arbeide godt og systematisk med variasjonene innad i elevgruppen, med deres ulike måter å lære på og individuelle differensieringsbehov.18

Eleven som den aktive i sin egen læringsprosess trenger at lærerne, skoleledelsen, skoleeieren, PPT og hjemmet samarbeider om å påvirke kvaliteten i opplæringen. Dette beskrives i kapittel 7.

4.2 Prinsipper for læring

Elever med stort læringspotensial har ulike behov og forutsetninger som vil påvirke hvordan de lærer og motiveres. Dette er bakgrunnen for at utvalget vil redegjøre for syv prinsipper for læring19 som danner grunnlaget for et godt læringsmiljø og en god undervisning som fremmer læring for alle elever, også elever med stort læringspotensial, se figur 4.4. Innspill utvalget har fått, viser at flere av prinsippene er spesielt viktige for å motivere elever med stort læringspotensial, men at det kan være krevende å tilrettelegge for prinsippene i praksis.

Det fremmer læring når skolen og lærerne vektlegger og systematisk arbeider med:

  • Medvirkning og selvregulert læring

  • Relasjoner, kommunikasjon, og samarbeid

  • Elevenes motivasjon og følelser

  • Elevenes forkunnskaper og interesser

  • Utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter

  • Vurdering for læring

  • Dybdelæring og tverrfaglighet

Utvalget vil understreke at det i hver enkelt situasjon kan være flere forhold enn disse som avgjør om undervisning og læringsaktiviteter fører til læring hos elevene. Det finnes eksempler på elevaktivitet, samarbeid og tilbakemeldinger som ikke fremmer læring. Det finnes også forhold som direkte motvirker læring, for eksempel dersom elevene føler seg utrygge eller redde. Oppfølging av elevens progresjon og utvikling er derfor sentralt i læringsarbeidet. Metoder kan ha gode intensjoner uten at de nødvendigvis gir læring og motivasjon hos elevene. De syv prinsippene i figur 4.4 skal ses i sammenheng med hverandre, men vil påvirkes på ulike måter av det læringsmiljøet de er en del av.20 Elevenes forutsetninger og behov må også knyttes tett til hvordan det arbeides med prinsippene på skolen. Kunnskap om hva som kjennetegner elever med stort læringspotensial, er derfor nødvendig for å arbeide godt med de syv prinsippene for læring for denne elevgruppen.

Figur 4.4 Prinsipper for læring

Figur 4.4 Prinsipper for læring

4.2.1 Medvirkning og selvregulert læring

Vi må lære hvordan vi skal lære, selvregulering, studieteknikk, læringsstrategier, dette må læres tidligere – med en gang. Meningen med å lære må forklares slik at vi kan sette mål for oss selv.
Innspill fra elever

Elevmedvirkning trekkes frem i prinsipper for opplæringen, og innebærer deltagelse i avgjørelser som gjelder læring for den enkelte og på vegne av hele gruppen. Elevene skal delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Hvor omfattende og hvordan elevene medvirker, vil variere med blant annet alder og utviklingsnivå og forutsetter kjennskap til ulike valgalternativer og mulige konsekvenser av dem. Arbeidet med fagene vil på ulike måter føre til at elevene blir kjent med egne evner og talent. Det vil gi bedre grunnlag for medvirkning og til å ta bevisste valg.21

Elevmedvirkning er også et av flere prinsipper for god underveisvurdering.22 Medvirkning i læringsarbeidet i kombinasjon med veiledning og god struktur i undervisningen er viktig for elevenes motivasjon.23 Gjennom å involvere elevene aktivt i vurderingsprosesser, blant annet ved hjelp av mål og tilbakemeldinger, vil de bli bedre til å reflektere over egen læring og til å identifisere hvor de er i egen læringsprosess. Elevene blir altså ikke bare klar over hva de lærer, men også hvordan de lærer.24

Innsikt i egne lære- og tankeprosesser og ferdigheter handler om metakognisjon og selvregulert læring. Metakognisjon handler om overvåking og bruk av kunnskap og strategier til å regulere tenkning og problemløsing.25 Selvregulert læring innebærer at eleven er i stand til å koordinere, kontrollere og styre kunnskaps- og ferdighetsbaserte faktorer for å nå sine læringsmål. Dette inkluderer motivasjon, kunnskap om strategier og egne tankeprosesser.26

Metakognisjon og selvregulering er vesentlig for læring og kan utvikles i samspill med lærere og medelever. Ved å utvikle metakognisjon og selvregulering lærer elevene å engasjere seg i læringsprosessen på en måte som kan fremme dybdelæring. Dette kan ha mange positive effekter på utholdenhet og planlegging av læringsarbeid. Det kan også bidra til å styrke elevenes motivasjon for videre læring og gi elevene en positiv oppfatning og opplevelse av egen mestring.27

En viktig del av det å være selvregulert er å kunne kjenne til ulike læringsstrategier og være i stand til å velge strategier som er hensiktsmessige i forhold til de oppgavene elevene skal løse. Lærere kan få innsikt i elevenes mentale prosesser ved å snakke med elevene om hvordan de har tilnærmet seg spesielle oppgaver. Slike samtaler kan gi både lærer og elev innsikt i hvordan eleven lærer.28

Elever med stort læringspotensial kjennetegnes gjerne av at de er utholdende og gode på problemløsingsstrategier. De har forutsetninger for å arbeide med avanserte og mer kreative oppgaver.29 Improviseringer og repetisjoner kan være en årsak til at elevene opplever at undervisningen blir kjedelig og for lite utfordrende.30 Elevene har behov for å mestre bruk av læringsstrategier og regulere egen læring for å kunne utnytte eget potensial. Mangel på denne kunnskapen kan føre til at elevene underpresterer. Elevene trenger derfor å bli kjent med hvordan de lærer, og hva som motiverer dem.31

Figur 4.5 

Figur 4.5

4.2.2 Relasjoner, kommunikasjon, og samarbeid

Lærere gjør enorm forskjell. En lærer kan forandre alt for en elev, hele livet kan forandres. Gjøre at vi plutselig får til ting, snu dårlige mønster til gode. Innsatsen til en enkelt lærer kan gjøre at vi trives på skolen. Lærerne er gull i livet vårt når de er gode.
Innspill fra SkoleProffene

Relasjon kommer av ordet relatio, som viser til kontakten mellom to mennesker. Kvaliteten på samspillet, og dermed også kvaliteten på læringsprosessen, henger derfor blant annet sammen med hvilken relasjon eleven opplever å ha til sine omgivelser.32

Relasjonen mellom lærer og elev blir ofte trukket frem som den faktoren som har størst effekt på læringsutbyttet.33 Relasjoner blir også fremhevet som ett av to sentrale kompetanseområder for å skape et læringsmiljø av god kvalitet der elevene trives og utvikler seg faglig. Den andre kompetansen er å være en tydelig leder.34 En varm og støttende lærer påvirker positivt hvordan elevene aksepterer hverandre. Dette kan igjen påvirke den enkelte elevs læringsutbytte. For elever med utfordringer betyr kvaliteten på relasjonen mellom lærer og elev spesielt mye. Det er viktig for elevene at de opplever at læreren er trygg og bryr seg om hver enkelt elev, og at lærerens undervisning gjennomføres på en måte som støtter elevenes engasjement, motivasjon og faglige utvikling.35 Skoleledelsen spiller også en viktig rolle i arbeidet med å skape et læringsmiljø der lærere føler seg respektert, og elever opplever at lærerne bryr seg om dem og deres læring.36

Manglende eller dårlige relasjoner til lærere kan forklare frafall blant elever med stort læringspotensial.37 De har behov for at lærere aksepterer og forstår dem. Elever forteller at det er viktig at læreren kjenner elevene sine godt, og er undrende til hvorfor de gjør som de gjør. Mange elever forklarer at det skolen i dag kaller atferd, egentlig er deres språk for å fortelle hvordan de har det. Det er derfor viktig med lærere som tør å undersøke hva som ligger bak atferden, og som vil forstå elevene sine. Elever med stort læringspotensial har mange forskjellige måter å vise eller skjule evnene sine på, og læreren vil oppdage og forstå dem bedre ved å bli kjent med elevene. Elevene ber om at lærerne samarbeider med dem om gode læringsmåter.38

Noen elever med stort læringspotensial kan ha behov for å møte likesinnede som tenker som dem, og som er på samme faglige nivå. Det er ikke nødvendigvis slik at elever med stort læringspotensial må ha venner på samme alder. Et kjennetegn ved mange barn med stort læringspotensial39 i barnehagen viser at mange liker å kommunisere med voksne.40 Det at elever med stort læringspotensial kan ha behov for å være sammen med elever på et høyere nivå enn sine jevnaldrende, kan føre til at det sosiale livet på skolen noen ganger kan være utfordrende.41 Elever med få eller ingen venner har gjerne et større behov for å bli likt av sin lærer.42

Utvalget vil trekke frem skole-hjem-samarbeidet som en viktig forutsetning i arbeidet med tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Foreldre kan være en god hjelp i arbeidet med å identifisere hvilke behov elevene har, og hvordan de best kan bli motivert til å lære.43 Skoler som har et godt samarbeid med foreldre, kan få en bedre forståelse av elevenes behov, av hvilke faglige styrker, utfordringer og interesser som kan brukes på en konstruktiv måte i læringsarbeidet. Foreldre kan også samarbeide med skolen gjennom å holde kurs om ulike emner, organisere turer og aktiviteter som er knyttet til elevenes interesser.44

Utvalget har fått flere innspill fra foreldre som opplever at deres barn ikke blir sett på skolen. De forteller at det er først når barnet er utredet hos PPT for en vanske, at det blir oppdaget at barnet har sterke kognitive evner. Da kan utfordringene allerede være store, og barnet kan ha kommet inn i uheldige mønstre som har fått konsekvenser for konsentrasjon og motivasjon.

Selv om hjemmet har en stor og viktig betydning for elevens læring, er det viktig å være klar over betydningen av skolens innsats. Det har vist seg at på skoler hvor elevene har en positiv opplevelse av læringsmiljøet, har kjønn, foreldrenes utdannelse og minoritetsstatus mindre å si for læringsresultatene.45

4.2.3 Elevenes motivasjon og følelser

Hvis det går treigt, blir det vanskelig å følge med, da detter mange av oss ut. For mange er det sånn at vi blir slitne av å ikke få brukt hodene våre skikkelig. Hvis det går for treigt, så lærer vi ikke noe, fordi vi mister motivasjonen. Det blir fort kjedelig og frustrerende, og det kan ødelegge mye av lærelysten vår.
Innspill fra SkoleProffene

De fleste elever starter sin skolegang med høy læringsmotivasjon. Dette gjelder kanskje spesielt for elever med stort læringspotensial. For å vedlikeholde elevenes motivasjon trenger elevene variert opplæring og utfordringer, noe elever med stort læringspotensial ikke alltid får. De kan bli umotiverte og miste interessen for skolen, noe som kan få alvorlige konsekvenser.46

Motivasjonens betydning for å realisere elevers læringspotensial er understreket i Meld. St. nr. 22 (2010–2011): «Hvis elever skal utnytte sitt fulle potensial for læring i skolen, er det helt avgjørende at de er villige og i stand til å yte en innsats, og til å benytte seg av de ressursene som er tilgjengelige for dem. Elevenes motivasjon for læring er altså helt avgjørende for deres læringsutbytte. Motivasjon for læring kan defineres som den drivkraften som ligger bak innsats for læring».47

Det er vanlig å skille mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon kan forklares som elevenes interesse for og lyst til å arbeide med skolefagene. I motsetning til ytre motivasjon er indre motivasjon en drivkraft for atferd som individet vil utføre, selv om det ikke medfører noen ytre belønning eller noen ytre konsekvenser. Når elevene er indre motivert, vil handlingen være fri fra press, fullt ut selvbestemt og kompetansegivende. Aktiviteten er tilfredsstillende i seg selv, og den er ikke påvirket av hva andre vil mene om prestasjonen, eller hva slags belønning som venter når oppgaven er fullført.48

Idrettspsykologer og trenere har, i større grad enn pedagogiske forskere, sett på forutsetninger for gode prestasjoner, og de trekker frem viljestyrke, utholdenhet, impulskontroll og selvkontroll som viktige forutsetninger for å utnytte eget potensial. Disse egenskapene er ikke konstante og kan utvikles og læres gjennom trening og veiledning.49 I idrettsmiljøer trekkes følgende forhold frem som viktige for å utvikle gode prestasjoner:

  • Ha et konkret og lett forståelig mål

  • Kunne holde fokus på dette målet over tid

  • Ha høy selvdisiplin50

En forutsetning for å kunne realisere disse tre forholdene er stor grad av viljestyrke og motivasjon som kontinuerlig oppøves av en trener. For det første dreier det seg om å ha en konkret forståelse av hva som er det ønskede målet. Videre må målet være ønskelig for utøveren, om denne er en fotballspiller eller en elev. Like viktig som en god forståelse av selve hovedmålet, er det å utvikle delmål som eleven kan arbeide mot, og hvor eleven selv har forutsetninger for å vurdere måloppnåelsen sammen med læreren eller alene.51

Det andre området i denne sammenhengen er fokus og utholdenhet. I tillegg til å kunne formidle strategier og basiskunnskaper må læreren formidle betydningen av utholdenhet og belønne den. En hovedforskjell mellom elever som presterer høyt, og elever som presterer på lavere nivå, er evnen til ikke å gi opp, men stadig prøve nye kreative tilnærminger inntil oppgaven er løst. Etter hvert vil selve gleden ved å løse et problem bli belønning nok, men underveis må læreren belønne utholdenheten og arbeidet med å definere og redefinere selve oppgaven.52

Viljestyrke er en nøkkelfaktor til å forklare selvkontroll og impulskontroll. Selvkontroll handler om hvordan vi klarer å utsette det vi ønsker oss her og nå, for eksempel for å oppnå fremtidig belønning. Barn som sliter med selvkontrollen i helt konkrete situasjoner, kan lykkes dersom de har gode strategier.53 Impulskontroll står helt sentralt under oppøvelsen av selvkontroll. Våre impulser er selvkontrollens verste fiende, og derfor er god impulskontroll det første bud for å oppnå gode prestasjoner – hva vi enn driver med. I dag er det mange elever som får sitt fokus avbrutt på grunn av hyppig tilgang til digitale medier både hjemme og på skolen. I tillegg til egenskaper som viljestyrke og selvkontroll som er viktige for å oppnå gode prestasjoner, er også elevens oppfatning av hvordan de lærer, en viktig faktor.54

Flere studier har vist at elever med stort læringspotensial har høyere indre motivasjon enn andre elever.55 Likevel er det flere av elevene som underpresterer fordi de ikke opplever at de er faglig inkluderte, eller får de faglige utfordringene de trenger. Dette kan ha konsekvenser for deres motivasjon.56 Et læringsmiljø der det tilrettelegges for at elevenes interesser kan trekkes inn, og der det arbeides godt med læringsmål, vil styrke motivasjonen og lærelysten til elever med stort læringspotensial som underpresterer.57

4.2.4 Elevenes forkunnskaper og interesser

Lenge satt jeg og jobbet litt kaotisk med ting som interesserte meg i mattetimer fordi jeg ofte kunne det vi lærte i timene, men nå som det var så veldig tilrettelagt, fikk jeg jobbet logisk fremover mot et mål som jeg tror gjorde at jeg lærte raskere enn å bare bla litt i en bok selv.
Innspill fra en elev

Den norske enhetsskolen har i flere år jobbet for å gi like muligheter til alle. Utvalget spør seg om dette har hindret mange elever fra å få nettopp det de trenger, fordi alle barn er ulike og har ulike behov og forutsetninger. De individuelle forskjellene er et komplekst samspill mellom sosiokulturelle og personlige faktorer. Sosiokulturelle faktorer inkluderer foreldrenes sosioøkonomiske status, utdannelse og sider ved det oppdragelses- og læringsmiljøet elevene møter hjemme og på skolen. De personlige faktorene omfatter blant annet forkunnskaper, læringsstrategier, motivasjon, lærelyst og forestillinger om egen læringsevne.58 Det kan også bidra til å skape læringskultur med positive holdninger til læring. Analyser av PISA-resultater i lesing fra 2009 tyder på at få elever opplever at læreren gir dem støtte til å knytte innholdet i tekstene de leser, til kunnskap og opplevelser de har fra før. De opplever heller ikke at læreren anbefaler bøker eller forfattere de bør lese.59

Noen elever med stort læringspotensial kan oppleve å ha interesser som ikke skolen imøtekommer på en måte som motiverer dem. Det å knytte deres erfaringer og interessefelt inn i arbeid med fag er derfor viktig og kan bidra til å styrke motivasjonen og anerkjenne dem.60 I rapporten Det tenner en gnist! har Dælien og Eriksen (2015) sett på hvilken effekt valgfagene har hatt for ungdommenes motivasjon. I rapporten kommer det frem at valgfagene ser ut til å bidra til økt skolemotivasjon, og at det kan «tenne en gnist». Mange elever synes oppgavene i valgfagstimene er motiverende, og for noen elever er det likheter mellom valgfaget og egne fritidsaktiviteter. Høy trivsel i valgfagene er knyttet til at valgfagene er praktiske, og at det er noe annet enn de vanlige timene i klasserommet.61 For elever med stort læringspotensial som kanskje har interesser som ikke alle de andre i klassen deler, vil det være spesielt viktig å få mulighet til å trekke egne interesser inn i opplæringen. Valgfagene kan være en mulighet, men utvalget har også sett eksempler på skoler som samarbeider med SFO (skolefritidsordning) om klubber som ivaretar ulike interesseområder til elevene på skolen.

Figur 4.6 

Figur 4.6

4.2.5 Utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter

I matten kan læreren for eksempel gi oss en bok med mattegåter og problemløsing, istedenfor å bare gi oss oppgaveboka for neste trinn. Eller vi kan få i oppgave å lage en oppgave som kan utfordre læreren.
Innspill fra SkoleProffene

En rekke studier viser at det å bli utfordret til å prestere like over sin kapasitet og sitt eksisterende nivå, er avgjørende for å lære.62 Dette er i tråd med Vygotskys nærmeste utviklingssone som representerer de ferdighetene som barnet ennå ikke har utviklet, og som gjør at barnet er i en modningsprosess. I disse prosessene kan barnet få hjelp av veiledning og støtte fra læreren. Arbeid med oppgaver i utviklingssonen kan føre til at elevens kompetanse utvides, og at grensene for utviklingssonen flyttes. Det vil si at den enkelte elev ikke bør jobbe med det han eller hun allerede kan, men heller med det han eller hun nesten kan. Elevene må ha noe å strekke seg mot.63

Vygotskys nærmeste utviklingssone kan ses i sammenheng med teorien om flow64 (flyt) som baserer seg på at det er viktig at læringen konsentreres i elevens flytsone, se figur 4.7. Læringsflyten ligger i en sone hvor utfordringer er balansert inn mot elevens ferdighet. Blir ferdighetene gode, men utfordringene lave, slik vi ofte ser det hos elever med stort læringspotensial, kan det føre til kjedsomhet og frustrasjon. Motsatt kan utfordringene være større enn elevens ferdigheter tilsier. Dette kan gi eleven angst og bekymring. Utfordringen for lærerne vil være å kjenne elevens kunnskapsnivå og fremme kompetanse og læring slik at den enkelte elev beveger seg i sin flytsone.65 Det er viktig at undervisningen på kreative måter legger til rette for at elevenes personlige interesse trekkes inn.66

Figur 4.7 Flytsone

Figur 4.7 Flytsone

Elever med stort læringspotensial kan komme til å «melde seg ut» hvis undervisningen oppleves som triviell.67 Elevene trenger derfor hele tiden nye utfordringer. Faglige utfordringer for denne elevgruppen betyr ikke at de skal lese en ekstra bok, men at de blir utfordret med å lære på andre og mer kreative måter, for eksempel gjennom problemløsing og ved å gå dypere inn i fagstoffet. Mer av det samme er ikke en god måte å bli utfordret på.68

Analysen av Elevundersøkelsen fra 2013 og 2014 viser indikasjoner på at flere elever på høyt nivå ikke får de faglige utfordringene de trenger. De skårer lavest på spørsmålet om de får nok faglige utfordringer på skolen både i 2013 og 2014. Disse svarene representerer kun elever som oppgir at de presterer høyt. Elever med uutnyttet potensial vil ikke nødvendigvis synes her. Likevel gir det noen indikasjoner på at mange elever kunne utnyttet sitt læringspotensial bedre gjennom å få større faglige utfordringer og en mer variert undervisning.

Figur 4.8 På Y Pant Comprehensive School i Cardiff jobber lærere på ulike måter med å gi elevene faglige utfordringer. Her er et eksempel fra matematikk på ungdomstrinnet der elevene kan velge oppgaver selv.

Figur 4.8 På Y Pant Comprehensive School i Cardiff jobber lærere på ulike måter med å gi elevene faglige utfordringer. Her er et eksempel fra matematikk på ungdomstrinnet der elevene kan velge oppgaver selv.

Foto: Sekretariatet

Dette er sammenfallende med analyser som viser at skoler som har utviklet et godt læringsmiljø, også bidrar til å utjevne sosiale forskjeller. Disse analysene kan tyde på at skoler med høye faglige forventninger til elevene i undervisningen har svakere sammenheng mellom elevresultater og sosial bakgrunn, men funnene er ikke entydige dersom man sammenholder flere undersøkelser.69

4.2.6 Vurdering for læring

Lærere må gi fremovermeldinger selv om jeg får 6! Det er ikke moro å få: «flott, fortsett slik». Lærere ser mer på karakterer enn på hva vi har lært for å få 6, eller hvordan vi kan komme videre.
Innspill fra en elev

Vurdering for læring handler om at læreren bruker informasjon om elevens progresjon og utvikling til å involvere eleven i egen læringsprosess. Ved hjelp av tydelige mål, faglig relevante tilbakemeldinger og egenvurdering vil elevene selv bli bevisste på egne styrker og hva de trenger å arbeide mer med. Systematisk bruk av underveisvurdering kan også bidra til at læreren ser progresjon og utvikling, noe som gir grunnlag for å gi elevene faglige utfordringer som er tilpasset deres evner og forutsetninger.70

Elever med stort læringspotensial har et stort behov for individuell veiledning der mål, tilbakemeldinger og egenrefleksjon trekkes frem.71 Prinsippene for underveisvurdering er slik sett sentrale for arbeidet med å tilpasse opplæringen for elever med stort læringspotensial. Flere av skolene som utvalget har besøkt som er opptatt av å tilpasse opplæringen for elever med stort læringspotensial, jobber systematisk med vurdering for læring. Dette kan tyde på at prinsippene kan brukes til å gi både elev og lærer innsikt i elevenes ståsted og læringspotensial. Analysen av Elevundersøkelsen 2013 og 2014 viste at elever med gode resultater mestrer å arbeide med prinsipper for god underveisvurdering.72

Evalueringer fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS)73 peker på utfordringer med å konkretisere kompetansemål. I mange sammenhenger kan konkretiseringen av mål ha bidratt til at kompetansemålene blir mindre synlige for lærerne, og ikke minst for elevene. Dette har igjen konsekvenser for hvilke tilbakemeldinger elevene får, og hvilket innhold de tilegner seg.74 For elever med stort læringspotensial som trenger å arbeide på mer kreative måter og i dybden, vil det være spesielt viktig at elevenes mål og tilbakemeldinger gjenspeiler deres potensial og prestasjoner og ikke blir for spesifikke. Bruk av elevenes interesser i arbeid med mål i undervisningen er også viktig for motivasjonen til denne elevgruppen.75

Mulighetene for å følge progresjon på høyt og avansert nivå i fag er noe utvalget ser som nødvendig. Meld. St. 28 (2015–2016) anbefaler at progresjonen i læreplanene tydeliggjøres gjennom å utvikle veiledende beskrivelser av elevenes læringsforløp i fagene. De foreslåtte progresjonsbeskrivelsene i veiledninger til læreplaner for fag skal gi støtte til lærerens arbeid med å tilpasse undervisningen til enkeltelever og grupper av elever. Utvalget støtter dette og ser det som nødvendig for å følge opp alle elever bedre, inkludert de på høyt og avansert nivå.

Utvalget har ikke vurdert hvorvidt nåværende karakterskala er tilstrekkelig utviklet for å beskrive kompetanse på et avansert nivå. Om dette er et relevant aspekt å trekke inn i fornyelsen av Kunnskapsløftet, vil vi overlate til de ansvarlige for arbeidet.

4.2.7 Dybdelæring og tverrfaglighet

Mange av oss har fått høre læreren si at vi ikke må gå så raskt frem, da blir det så kjedelig når resten av klassen skal lære ting vi allerede kan. Men vi trenger ikke alltid å hoppe videre på neste trinn. Vi kunne fått gjøre oppgaver på en litt annen måte, få spesialisere oss og gå i dybden. Legg til noen spørsmål, gjør oppgavene mer kompliserte, vær litt kreative! Gi oss lov til å bruke andre kilder enn boka.
Innspill fra SkoleProffene

Å jobbe i dybden gjennom berikelse er et viktig tiltak for elever med stort læringspotensial.

Enrichment eller berikelse av den ordinære opplæringen er et tiltak som lar seg gjennomføre innenfor rammene i klasserommet. Det handler i korte trekk om utvidelse eller utdyping av lærestoffet.76 Berikelse handler om å gi elevene mulighet til å lære i dybden, men også i bredden, for eksempel gjennom å arbeide temabasert eller tverrfaglig.77 Dybdelæring kjennetegnes ved at elever får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger.78 Overflatelæring, som kontrast til dybdelæring, kjennetegnes av innlæring av faktakunnskap uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng.79 For elever med stort læringspotensial kan det være konstruktivt å bli oppmuntret til å arbeide mer i dybden slik at de kan tilegne seg kompetanser som handler om å lære mer selvstendig, og at de i større grad kan styre eget arbeid.80

Tverrfaglig arbeid trekkes særlig frem som sentralt i NOU 2015: 8 Fremtidens skole, og følges opp i fornyelsen av læreplanene i Meld. St. 28 (2015–2016). Undervisningen bør stimulere til kompetanse og innsikt i temaer som går på tvers av fagområder, og la elevene arbeide med problemstillinger eller temaer som krever kunnskaper og ferdigheter fra flere fag. En tydeliggjøring av flerfaglighet kan være en måte å ivareta elevenes dybdelæring på.81 Det at dybdelæring og tverrfaglighet trekkes frem som en sentral del av fagfornyelsen, ser utvalget som positivt for elever med stort læringspotensial som nettopp kan ha stor nytte av å arbeide med berikelse i fag.82

Boks 4.2 Dybdelæring og tverrfaglighet i Danmark

Undervisningen i den danske folkeskolen skal tilrettelegges slik at den tar utgangspunkt i den enkelte elevs forutsetninger og aktuelle utviklingstrinn, og skal sikte mot hva den enkelte elev kan nå. Dette gjelder også elever med stort læringspotensial som skal utfordres og bli enda dyktigere. (I Danmark brukes begrepet særligt begavede elever.) Understøttende undervisning som finnes i Folkeskoleloven §16a, skal gi elevene mulighet til faglig fordypning og til å arbeide bredt med sine evner og interesser.

Understøttende undervisning er læringsaktiviteter som ligger utover folkeskolens faste fag og emner. Den skal skape variasjon i skolehverdagen og gi faglige utfordringer og muligheter for differensiering, slik at undervisningen imøtekommer den enkelte elev.

Aktivitetene i understøttende undervisning skal:

  • understøtte den faglige undervisning og/eller

  • styrke elevene personlig med å lære å lære, med sosial kompetanse, allsidig utvikling, motivasjon og trivsel.

I den understøttende undervisning skal elevene kunne prøve ut, trene og utvikle ferdigheter og kompetanser ved hjelp av aktiviteter som for eksempel lesetrening, matematikøvelser, leksehjelp og faglig fordypning. Elevrådsarbeid, elevsamtaler, bevegelse og samarbeid med det lokale idretts-, kultur- og foreningslivet og andre aktiviteter, som støtter elevenes allsidige utvikling og motivasjon, kan også inkluderes i understøttende undervisning.

Kilde: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016, utvalgets oversettelse

Vi vil understreke at mindre omfattende fag ikke bør bli ensbetydende med læreplaner med mer lukkede kompetansemål som innskrenker muligheten for elever med stort læringspotensial fra å fordype seg og arbeide i bredden, eller å innsnevre tema eller et mangfold av innhold.

I OECD-rapporten Art for Art’s Sake?83 påpekes det at opplæring i kunstfag vektlegger og stimulerer både kognitive og ikke-kognitive kunnskaper og ferdigheter hos elever. Dette kan bidra til å forbedre elevenes helhetlige utvikling og kompetanse. Dette gjelder ikke bare tverrfaglig samarbeid, men også ved metodisk overføring. Det som motiverer elevene i ett fag, kan motivere i andre fag. Rapporten viser også at elever som driver aktivt med musikk og andre kunstdisipliner, viser høyere ambisjoner og prestasjoner i andre fag. Det samme gjelder for elever som er aktive innen idrett.84 I Danmark er faglig fordypning løftet frem i forbindelse med Folkeskolereformen i 2014, se boks 4.2.85

Figur 4.9 

Figur 4.9

4.3 Oppsummering og vurdering

På bakgrunn av forskning, innspill og erfaringer mener utvalget det er behov for mer kunnskap blant skoler og lærere om hva som fremmer læring for alle elever, og hva elever med stort læringspotensial har behov for. Internasjonale studier som PISA-undersøkelsene viser blant annet at elever som presterer på høyt nivå gjerne har mer utholdenhet for oppgaveløsing og bedre resultater knyttet til problemløsing, enn elever på lavere nivå. De trenger å bli møtt i et læringsmiljø der de får mulighet til å utvikle disse egenskapene og forbedre sine prestasjoner. Utvalget mener det er viktig at elever med stort læringspotensial blir møtt med en undervisningspraksis som motiverer ved hjelp av utfordrende og kreative oppgaver. I idrettsmiljøer trekkes konkrete og forståelige mål, fokus på mål over tid og høy grad av selvkontroll frem som viktig for å oppnå gode prestasjoner. Vi mener dette også er spesielt viktig for elever med stort læringspotensial.

Det at Norge har få elever som presterer på høyt og avansert nivå kan tyde på at det er behov for å arbeide med tilrettelegging av læringssituasjoner som fremmer elevenes motivasjon for å lære, og som styrker elevenes selvregulerte læring. Prinsipper for god underveisvurdering kan være til god hjelp i dette arbeidet og bidra til at elevene blir kjent med egne styrker og utfordringer. Vi mener det er behov for å se nærmere på hvordan prinsipper for god underveisvurdering kan knyttes til individuell veiledning for elever med stort læringspotensial. For at elevene skal få faglige utfordringer og jobbe med dybdelæring er det nødvendig å tenke fleksibelt og nytt, både med tanke på pedagogiske metoder og på organisering av grupper.

Fotnoter

1.

NOU 2015: 2 Å høre til, s. 32

2.

Idsøe 2014a, Sousa 2009

3.

Dweck 2006

4.

Cook og Bliss 2006, Whitlock og Moser 2009

5.

Malabou 2009

6.

Gaze og Taylor 1987, Malabou 2009

7.

Dweck 2006

8.

Freeman mfl. 2010

9.

OECD 2013

10.

Renzulli 2005

11.

Mönks 1992

12.

Børte mfl. 2016, Mönks 1992, Renzulli 2005

13.

Renzulli 2005

14.

Renzulli 2005

15.

Nyström 2016

16.

Mönks 1992, Renzulli 2005, Skogen og Smedsrud 2016

17.

OECD 2013a

18.

Sousa 2009

19.

Prinsippene baserer seg på Dumont og Instance 2010, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, OECD 2013a

20.

Dumont og Instance 2010, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, OECD 2013a

21.

Prinsipper for opplæringen

22.

Kunnskapsdepartementet 2016a, Utdanningsdirektoratet 2016b

23.

Jang mfl. 2010

24.

Black mfl. 2006, Gamlem 2015, Hattie og Timperly 2007, Wiliam 2015

25.

Brandmo 2014

26.

Hopfenbeck 2014

27.

Dumont og Instance 2010, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

28.

Hopfenbeck 2014

29.

Nystrøm 2016, Renzulli 2005

30.

Børte mfl. 2016

31.

Siegle 2013 , Yang 2005

32.

Olsen 2016

33.

Hattie 2009, Nordenbo mfl. 2008

34.

Nordenbo mfl. 2008

35.

Aasen mfl. 2014

36.

Robinson 2014

37.

Børte mfl. 2016

38.

Innspill fra SkoleProffene

39.

I boken brukes evnerike barn

40.

Lie 2016

41.

Børte mfl. 2016

42.

Mathisen og Olsen 2016

43.

Freeman 1998, Idsøe 2014a

44.

Clark 2012

45.

Bakken 2010

46.

Børte mfl. 2016

47.

Meld. St. 22 (2010–2011), s. 13

48.

Pintrich og Schunk 2002

49.

Skogen 2014, Skogen og Smedsrud 2016

50.

Fiskerstrand og Rimeslåtten 2009

51.

Olsen og Skogen 2014

52.

Olsen og Skogen 2014

53.

Hopfenbeck 2014

54.

Olsen og Skogen 2014

55.

Feldhusen et al. 2000 , Gottfried og Gottfried 1996

56.

McCoach og Siegle 2008 , Siegle mfl. 2013

57.

Moon 2012

58.

NOU 2015: 8 Fremtidens skole, s. 34

59.

Hopfenbeck og Roe 2010

60.

Clark 2012

61.

Dælien og Eriksen 2015

62.

Greeno 2006

63.

Vygotsky 1996

64.

Csikszentmihaly 1996

65.

Olsen og Skogen 2015

66.

Csikszentmihaly 1996

67.

Børte mfl. 2016

68.

Idsøe 2014a, Skogen og Smedsrud 2016

69.

Bakken 2014

70.

Black mfl. 2006 , Wiliam 2015

71.

Gross 2004, Heller mfl. 2005, Skogen 2014, Skogen og Smedsrud 2016

72.

Wendelborg og Caspersen 2016

73.

FIVIS står for Forsking på individvurdering i skolen. Prosjektet var et samarbeidsprosjekt mellom NTNU og SINTEF på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet

74.

Sandvik og Buland 2014

75.

Gross 2004

76.

Idsøe 2014a, Renzulli 2005, Skogen og Smedsrud 2016

77.

Renzulli 2005

78.

Skogen og Smedsrud 2016

79.

Meld. St. 28 (2015–2016)

80.

Renzulli 2005

81.

NOU 2015: 8. Fremtidens skole

82.

Idsøe 2014a, Renzulli 2005

83.

Winner mfl. 2013

84.

Winner mfl. 2013

85.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016

Til dokumentets forside