NOU 2020: 2

Fremtidige kompetansebehov III — Læring og kompetanse i alle ledd

Til innholdsfortegnelse

5 Høyere utdanning

Høyere utdanning er den mest avanserte delen av utdanningssystemet og gjennom lange og ressurskrevende studier skal kandidatene tilegne seg ferdigheter og kompetanse på høyt nivå, som gjør dem i stand til å løse arbeidsmarkedets mest krevende oppgaver.

Høyere utdannede kandidater må både kunne bidra til å fylle arbeidsmarkedets umiddelbare kompetansebehov, og være i stand til å utvikle kompetansen slik at de også i mange tiår etter uteksaminering kan settes i stand til å bidra med relevant kompetanse til de behov som i fremtiden kommer til uttrykk i arbeidsmarkedet. Kandidatene må settes i stand til å lære og utvikle seg i takt med endrede kompetansebehov. De må både ha fagspesifikke ferdigheter for anvendelse i dag og genereriske ferdigheter og høyere grunnleggende kognitive ferdigheter som setter dem i stand til å utvikle seg hele yrkeslivet.

For universitetene og høyskolene er det ikke en enkel oppgave å finne denne balansen. Også for dem er fremtidens kompetansebehov usikre. Selv om institusjonene har mange målsetninger og sammensatte formål med utdanningene, er det viktig at de er godt kjent med arbeidsmarkedets kompetansebehov. Det vil bidra til at de utvikler utdanningstilbud som er relevante både i dagens og fremtidens arbeidsmarked.

Formålet med dette kapitlet er å gi en beskrivelse av arbeidslivsrelevansen i høyere utdanning. Dette kapitlet vil innledningsvis gjennomgå ulike perspektiver på relevans, før kapitlet vil gi en beskrivelse av arbeidslivsrelevansen i disiplin og profesjonsfag. Kapitlet vil deretter løfte frem eksempler på samarbeid mellom høyere utdanningsinstitusjoner og arbeidsmarked som har fått gode tilbakemeldinger fra involverte aktører, og med det fremheve hvordan arbeidslivsrelevansen i høyere utdanning kan bli enda bedre enn det den er i dag. Kapitlet vil også gi en beskrivelse av arbeidslivsrelevansen i fagskolesektoren, samt hvordan fusjonene i universitets- og høyskolesektoren har påvirket arbeidslivsrelevansen i høyere utdanning. Kapitlet vil avslutningsvis gi en beskrivelse av gjennomføring og frafall i høyere utdanning, samt kjønnsfordelingen på utvalgte studieprogram.

5.1 Arbeidslivsrelevans

God arbeidslivsrelevans i høyere utdanning er svært viktig for å sikre at Norges nåværende og fremtidige kompetansebehov blir ivaretatt. Det er viktig at høyere utdanningsinstitusjoner klarer å møte behovene som oppstår som følge av endringer i næringsstruktur, teknologiske endringer og samfunnsmessige utfordringer i enkeltbransjer og sektorer. OECD (2019f) viser blant annet til at kunstig intelligens kommer til å påvirke kompetansekravene i arbeidslivet på en rekke områder innen helse, transport, forskning, sikkerhet, jordbruk samt finans, for å nevne noen eksempler.

Arbeidslivsrelevans er et sammensatt begrep, som kan forstås forskjellig av ulike aktører. Enkelte virksomheter vektlegger at høyere utdanningsinstitusjoner skal utdanne kandidater som kan løse aktuelle spesifikke oppgaver og problemer i den enkelte bedrift, og arbeidslivsrelevans fra virksomhetenes perspektiv blir i dette tilfellet i hvor stor grad kandidatene klarer dette etter fullført utdanning. For universiteter og høyskoler kan arbeidslivsrelevans innebære å utdanne kandidater med gode grunnleggende ferdigheter, som har gode overganger til arbeidsmarkedet etter fullført utdanning og som raskt tilegner seg mer spesifikk kompetanse som kreves for å løse de konkrete arbeidsoppgavene de får i arbeidslivet. I tillegg til dette kan også arbeidslivsrelevans være å utdanne kandidater for fremtidens arbeidsmarked, til næringer som enda ikke eksisterer.

OECD gjennomførte nylig en tematisk gjennomgang av arbeidslivsrelevansen i høyere utdanning i Norge, i rapporten Higher Education in Norway: Labour Market Relevance and Outcomes (OECD 2018b). Rapporten fremhever blant annet at kandidater fra høyere utdanningsinstitusjoner i Norge har blant de beste sysselsettingsutsiktene i hele OECD etter fullført utdanning, og at dette blant annet har sammenheng med en høy grad av arbeidslivsrelevans i høyere utdanning.

OECD (2018b) anbefaler likevel en rekke tiltak for å styrke arbeidslivsrelevansen i norsk høyere utdanning ytterligere, herunder styrking av samarbeidet mellom arbeidslivets parter og høyere utdanningsinstitusjoner, økt innslag av arbeidsrettet praksis i utdanningsløpene samt varierte læringsmetoder. OECD anbefaler også særlig utvidede muligheter for arbeidspraksis i humanistiske fag, i tillegg til at offentlig sektor i større grad enn i dag burde tilby muligheter for arbeidsrettet praksis under utdanningen. Med unntak av utdanningssektoren og helse- og omsorgssektoren er det ikke vanlig at offentlige arbeidsgivere tilbyr arbeidsrettet praksis for studenter i offentlig sektor. Det mener OECD representerer et forbedringspotensial.

Et viktig funn fra NIFUs landsomfattende arbeidsgiverundersøkelse (Støren mfl. 2019), er at arbeidsgivere ønsker og har behov for kandidater som har gode fagspesifikke ferdigheter, men også generiske ferdigheter som samarbeidskompetanse og formidlingsevner. Tidligere undersøkelser har også vist at studenter i høyere utdanning etterlyser bedre formidlingsevner og utvikling av samarbeidskompetanse. OECD (2018b) poengterer at norsk høyere utdanning bør utvikle aktive læringsmetoder og vektlegge ferdigheter som kreativitet, problemløsning og samarbeid, i tillegg til fagspesifikk kunnskap. Disse ferdighetene er etterspurt i arbeidslivet, og læres på andre måter enn gjennom tradisjonelle forelesninger. OECD fremhever også at viktige kompetanse i det 21. århundre er evne til kritisk tenkning, kreativitet og samarbeidskompetanse.

Stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld. St. 16 2016–2017) ser kvalitet i forlengelsen av at studentene skal oppnå best mulig læringsresultater og personlig utvikling, samt møte relevante utdanninger som forbereder studentene godt for aktiv deltagelse i et demokratisk og mangfoldig samfunn samt for en fremtidig yrkeskarriere. I forlengelsen av dette påpekes det at utdanningens arbeidsmarkedsrelevans ikke bare skal knyttes til umiddelbar arbeidsmarkedsdeltakelse, men også ruste studentene for livslang læring, endring og omstilling.

5.1.1 Arbeidslivsrelevans er blant flere formål med høyere utdanning

En av utfordringene knyttet til arbeidslivsrelevans i høyere utdanning er at arbeidsmarkedets kompetansebehov endrer seg fortløpende, og på noen områder er utviklingen rask. I NAVs bedriftsundersøkelse og NHOs kompetansebarometer oppgir eksempelvis virksomhetene behovet for arbeidskraft på kort sikt med bakgrunn i den situasjonen de opplever i dagens arbeidsmarked. Høyere utdanningsinstitusjoner skal ikke bare utdanne kandidater som kan løse virksomheters akutte kompetansebehov, men også utdanne kandidater for fremtidens arbeidsliv. Det kan dermed være en spenning mellom virksomheters akutte kompetansebehov på den ene siden, og lange utdanningsløp på den andre.

Det er viktig at høyere utdanningsinstitusjoner klarer å møte behovene som oppstår som følge av endringer i næringsstruktur, teknologisk utvikling og samfunnsmessige utfordringer i enkeltbransjer og sektorer. Fordi arbeidslivets kompetansebehov er i konstant endring, og fremtidens kompetansekrav er usikre, er det viktig at høyere utdanningsinstitusjoner utdanner kandidater som har gode grunnleggende ferdigheter, er omstillingsdyktige og har god læringsvilje og -evne. I tillegg vet vi fra NIFUs virksomhetsundersøkelse at ferdigheter som gode samarbeidsevner og kommunikasjonsferdigheter er svært viktige for virksomheter, i tillegg til gode fagspesifikke ferdigheter (Støren mfl. 2019).

Høyere utdanningsinstitusjoner skal også bidra til å løse samfunnets fremtidige kompetanseutfordringer, kunnskapsutvikling og dannelse i form av kritiske og reflekterte samfunnsborgere, for å nevne noe. Klima- og miljøutfordringene er et eksempel på et område hvor høyere utdanningsinstitusjoner spiller en nøkkelrolle i form av utvikling og formidling av kunnskap og innsikt om hvordan disse kan løses.

5.1.2 Arbeidslivsrelevans i disiplin og profesjonsfag

NIFUs rapport Utdanning for arbeidslivet– Arbeidsgiveres forventninger til og erfaringer med nyutdannede fra universiteter, høgskoler og fagskoler (Støren mfl. 2019) viser at arbeidsgivere i Norge gjennomgående er godt fornøyde med nyutdannede kandidaters kompetanse og relevansen av deres utdanninger. Undersøkelsen er den første nasjonale undersøkelsen av sitt slag, og inkluderer virksomheter som hadde ansatt en nyutdannet master, bachelor, lærer eller fagskolekandidat etter 1. januar 2014. Virksomhetene i undersøkelsen representerer alle næringer, fylker og virksomhetsstørrelser. Totalt 5178 av 9477 virksomheter besvarte undersøkelsen, nærmere 55 prosent av utvalget.

Samlet for alle utdanningsnivå oppgir over 90 prosent av virksomhetene at de nyansatte i stor eller noen grad svarte til forventningene. Det er altså svært få virksomheter i spørreundersøkelsen som svarer at forventningene deres i liten grad oppfylles, uansett hvilken utdanningsgruppe de har ansatt. Imidlertid er det større variasjon i andelen virksomheter som svarte at de nyutdannede, i stor grad, svarte til forventningene.

Nærmere om masterkandidatene

Figur 5.1 viser at de fleste arbeidsgivere i høy grad er tilfredse med nyansatte masterkandidater. Det er likevel noen forskjeller mellom fagfeltene. Andelen virksomheter som svarte at den nyutdannede masterkandidaten i stor grad svarte til forventningene er høyest for juridiske fag og naturvitenskapelige fag, med henholdsvis 86 og 82 prosent.

Figur 5.1 Andel virksomheter som vurderte at den nyansatte masterkandidaten i stor grad svarte til forventningene. 2017

Figur 5.1 Andel virksomheter som vurderte at den nyansatte masterkandidaten i stor grad svarte til forventningene. 2017

Andelen virksomheter som svarte at den nyutdannede masteren i stor grad svarte til forventningene virksomheten hadde, etter fagfelt. De andre svaralternativene som ikke vises i figuren var «i liten eller ingen grad» og «i noen grad».

Kilde: Støren mfl. (2019).

Virksomheter som har ansatt masterkandidater med en idrettsfaglig eller helse- og sosialfaglig bakgrunn oppgir i minst grad at de nyansatte kandidatene svarer til forventningene, selv om det store flertallet, 70 prosent av virksomhetene innen helse- og sosialfag og 67 prosent av virksomhetene innen idrettsfag i stor grad oppga at kandidatene svarte til forventningene.

Det er interessant at 74 prosent av virksomhetene oppgir at nyutdannede masterkandidater med bakgrunn innen humanistiske og estetiske fag i stor grad svarer til forventningene virksomhetene hadde. NIFUs kandidatundersøkelser har tidligere vist at denne faggruppen har hatt en relativt stor grad av mistilpasning i arbeidsmarkedet etter fullført utdanning, ved at en høy andel nyutdannede er arbeidsledige, undersysselsatte eller oppgir å være i irrelevant arbeid et halvt år etter fullført utdanning , ved at en høy andel nyutdannede er arbeidsledige, undersysselsatte eller oppgir å være i irrelevant arbeid et halvt år etter fullført utdanning. En mulig tolkning er at det utdannes for mange av disse faggruppene i forhold til de nåværende behovene i arbeidslivets, men at kandidatene i stor grad fungerer bra i de jobben der utdanningen er etterspurt.

Figur 5.2 viser at over 80 prosent av virksomhetene oppgir at utdanningene i tilstrekkelig grad har gitt masterkandidatene i alle fagfelt kompetanse til å formidle fagkunnskap, utføre yrkesspesifikke oppgaver, tilegne seg ny kunnskap og jobbe selvstendig. Bransje- og virksomhetsforståelse er den ferdigheten virksomhetene gjennomgående mener masterkandidatene har tilegnet seg i minst grad.

Figur 5.2 Andel virksomheter som vurderte nyansatte masterkandidaters kompetanse som tilstrekkelig, etter fagområde. 2017

Figur 5.2 Andel virksomheter som vurderte nyansatte masterkandidaters kompetanse som tilstrekkelig, etter fagområde. 2017

Spørsmålet til virksomheten var: «I hvilken grad syntes du utdanningen har gitt den nyansatte masteren tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter». Figuren viser andelen virksomheter som svarer «i tilstrekkelig grad», etter fagfelt. De andre svaralternativene var «i liten grad», «i noen grad» og «ikke relevant».

Kilde: Støren mfl. (2019).

Tallforståelse og statistikkforståelse er den kompetansen hvor det er mest spredning i hvordan virksomhetene vurderer masterkandidater fra de ulike fagområdene: kun henholdsvis 54 og 53 prosent av virksomhetene vurderte at nyansatte humanister og jurister hadde tilstrekkelig grad av dette. Nesten 90 prosent av virksomhetene som nylig hadde ansatt masterkandidater fra økonomiske og administrative fag og tekniske fag/ ingeniørfag, oppga til sammenligning at disse masterkandidatene hadde tilstrekkelig tallforståelse. Naturviterne scorer høyt på analytiske ferdigheter samt statistikkforståelse: 90 og 87 prosent av virksomhetene oppga at naturviterne hadde tilegnet seg disse kunnskapene og ferdighetene i tilstrekkelig grad.

Nærmere om bachelorkandidatene

Figur 5.3 viser at det er bachelorkandidater innen helse- og sosialfag som svarer best til forventningene virksomhetene hadde – hele 76 prosent av virksomhetene oppgir dette.

Figur 5.3 Andel virksomheter som vurderte at den nyansatte bachelorkandidaten i stor grad svarte til forventningene. 2017

Figur 5.3 Andel virksomheter som vurderte at den nyansatte bachelorkandidaten i stor grad svarte til forventningene. 2017

Andelen virksomheter som svarte at den nyutdannede bacheloren i stor grad svarte til forventningene virksomheten hadde. De andre svaralternativene som ikke vises i figuren var «i liten eller ingen grad» og «i noen grad».

Kilde: Støren mfl. (2019).

Virksomheter som har ansatt bachelorkandidater fra naturvitenskapelige fag oppgir lavest grad av tilfredshet. Under 60 prosent av virksomhetene oppga at bachelorkandidatene fra naturvitenskapelige fag svarte til forventningene.

Det er interessant at masterkandidatene med naturvitenskapelig bakgrunn kommer svært høyt opp på virksomhetenes tilfredshet, mens bachelorkandidatene med naturvitenskapelig bakgrunn kommer dårligst ut i virksomhetenes vurdering. Det er likevel viktig å poengtere at flertallet av virksomhetene oppga at bachelorkandidatene i naturvitenskapelige fag svarte til forventningene. Motsatt topper bachelorkandidatene med helse- og sosialfaglig bakgrunn listen over virksomhetenes tilfredshet med nyansatte kandidater i vurderingen av bachelorkandidatene, mens virksomhetenes tilfredshet i vurderingen av masterkandidatene fra det samme fagområdet er blant de nederste.

Figur 5.4 viser at også bachelorkandidatene generelt skårer høyt på virksomhetenes vurdering av i hvilken grad utdanningen hadde gitt de nyansatte kandidatene tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter. Virksomhetene kan imidlertid også ha ulike forventninger til kandidater fra forskjellige fagfelt, og dette kan påvirke deres vurdering av de nyansatte kandidatenes kunnskap og ferdigheter. Bachelorkandidatene innen humanistiske og estetiske fag, lærerutdanning og utdanninger i pedagogikk samt helse- og sosialfag skårer lavere på eksempelvis statistikkforståelse enn andre kandidater fra økonomiske og administrative fag, samt tekniske fag/ingeniørfag, hvor henholdsvis 74 og 72 prosent av virksomhetene oppga at utdanningen hadde gitt den nyansatte bacheloren tilstrekkelig statistikkforståelse. For kandidater fra humanistiske og estetiske fag oppga 54 prosent av virksomhetene at utdanningen hadde gitt den nyansatte kandidaten tilstrekkelig statistikkforståelse, mens tallene var 52 prosent for lærerutdanning og utdanninger i pedagogikk, samt 49 prosent for helse- og sosialfag.

Figur 5.4 Andel virksomheter som vurderte nyansatte bachelorkandidaters kompetanse som tilstrekkelig, etter fagområde. 2017

Figur 5.4 Andel virksomheter som vurderte nyansatte bachelorkandidaters kompetanse som tilstrekkelig, etter fagområde. 2017

Spørsmålet var: «I hvilken grad syntes du utdanningen har gitt den nyansatte bacheloren tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter». Figuren viser andelen virksomheter som svarer «i tilstrekkelig grad», etter fagfelt. De andre svaralternativene var «i liten grad», «i noen grad» og «ikke relevant».

Kilde: Støren mfl. (2019).

I de fleste fagfelt oppgir virksomhetene at masterkandidatene i større grad enn bachelorkandidatene svarte til forventningene. Mens åtte av ti virksomheter som vurderte masterkandidater oppga at de nyutdannede i stor grad svarte til forventningene, oppga rundt to tredjedeler av virksomhetene som hadde ansatt bachelorkandidater at de i stor grad svarte til forventningene. Forskjellene varierte imidlertid mellom fagfelt. I enkelte fagfelt som idrettsfag og helse- og sosialfag var virksomhetenes vurdering av master- og bachelorkandidatene relativt lik. Mens 74 prosent av virksomhetene oppga at masterkandidatene i økonomiske og administrative fag, lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk samt humanistiske og estetiske fag i stor grad svarte til forventningene virksomheten hadde, var tallene for bachelorkandidatene 63 prosent for økonomiske og administrative fag, samt 65 prosent for lærerutdanninger og utdanninger innen pedagogikk og humanistiske og estetiske fag. Det er dermed relativt beskjedne forskjeller i virksomhetenes vurderinger av nyansatte master- og bachelorkandidater i disse fagretningene. Det er størst forskjell i virksomhetens vurdering av nyansatte master- og bachelorkandidater i fagretningene naturvitenskapelige fag og tekniske fag/ingeniørfag, hvor 82 og 81 prosent av virksomhetene som har ansatt masterkandidater svarer at disse i stor grad svarer til forventningene, mens 59 og 64 prosent av virksomhetene som hadde ansatt en bachelorkandidat oppgir det samme.

Det er også interessant å se på hvilke ferdigheter som virksomhetene anser som relevante blant nyansatte kandidater, og hvilke som ikke anses relevante.

Figur 5.5 viser at god forståelse av statistikk, språkferdigheter og god tallforståelse er blant ferdighetene til nyansatte kandidater som en høyest andel av virksomhetene anser som ikke relevante.

Figur 5.5 Andelen virksomheter som har svart at en ferdighet ikke er relevant. 2017

Figur 5.5 Andelen virksomheter som har svart at en ferdighet ikke er relevant. 2017

Andel virksomheter som vurderer at en gitt ferdighet ikke er relevant. Svaralternativene på en fem-punkt skala var (i) aldri fornøyd, (ii) nokså sjelden fornøyd, (iii) nokså ofte fornøyd, (iv) alltid/nesten alltid fornøyd og (v) ikke relevant. Utvalgte variabler. Virksomhetene ble spurt om i hvilken grad de var fornøyd med kandidatenes ferdigheter, og kategorien «ikke relevant» var et svaralternativ.

Kilde: Støren mfl. (2019).

Støren mfl. (2019) påpeker at et samlet inntrykk er at spesifikke ferdigheter fremstår som mindre viktige for arbeidsgiverne enn de fleste av de generiske ferdighetene. Arbeidsgiverne legger størst vekt på at nyansatte kandidater har en god evne til yrkesutøvelse, ved å ha en blanding av generiske ferdigheter (samarbeidsevner og selvstendighet), samt yrkesrelevante ferdigheter (evnen til å tilegne seg ny kunnskap som er relevant for virksomheten, og god virksomhetsforståelse). I forlengelsen av dette mener Støren mfl. (2019) at en økende utfordring for utdanningssystemet er å utdanne kandidater med den rette blandingen av disse ferdighetene.

I vurderingen av hvorfor en så stor andel av virksomhetene oppgir at disse ferdighetene ikke er relevante for nyansatte kandidater, viser Støren mfl. (2019) til at et nærliggende spørsmål er om noen næringer er overrepresentert slik at tallmaterialet blir skjevt. Virksomhetene i næringen «undervisning» kan for eksempel vurdere ferdigheter som tall- og statistikkforståelse lavt hvis de skal ansette en lærer som skal undervise i fremmedspråk.

Boks 5.1 Generiske og fagspesifikke ferdigheter

I kapittel 2 defineres kompetanse som summen og samspillet mellom tre typer bestanddeler, nemlig ferdigheter; kunnskap og forståelse; egenskaper, holdninger og verdier. Ferdigheter blir ytterligere delt opp i grunnleggende kognitive og sosiale og emosjonelle.

I studier av ferdigheter som erverves gjennom høyere utdanning skilles det ofte mellom fagspesifikke (som kan forstås som kognitive ferdigheter knyttet direkte til fag eller disiplin) og generiske ferdigheter (Meld. St. 16 (2016–2017) og Støren mfl. 2019). De generiske ferdighetene er et samlebegrep og består av en rekke ferdigheter ervervet gjennom høyere utdanning, som ikke er direkte knyttet til et fag, disiplin eller yrke som høyere utdanning utdanner til. Slike generiske ferdigheter omfatter selvrefleksjon, sosiale og emosjonelle ferdigheter, kritisk tenkning, samfunnsbevissthet og kommunikasjons- og samarbeidsevner. Disse ferdighetene visker ut skillene mellom kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter, slik KBU definerer dem og gir en illustrasjon på at kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter ofte henger nært sammen. Dette viser også at læringsutbytte i høyere utdanning går utover det vi vanligvis regner som fagspesifikke ferdigheter.

Figur 5.6 Generiske ferdigheter i høyere utdanning

Figur 5.6 Generiske ferdigheter i høyere utdanning

Kilde: Meld. St. 16 (2016–2017).

5.1.3 Eksempler på samarbeid mellom høyere utdanningsinstitusjoner og arbeidsmarked

Figur 5.7 viser at 41 prosent av studentene ved Universitetet i Oslo oppgir mer eller bedre mulighet for praksis i utdanningen som sitt førsteønske til hvordan utdanningen kan bli mer arbeidslivsrelevant. Tilsvarende resultater finner man også i NIFUs spesialkandidatundersøkelse, hvor kandidatene gjennomgående mente studiene burde lagt mer vekt på praktisk kompetanse i utdanningsløpet (Støren mfl. 2018). Samtidig var det bare en liten del av kandidatene i undersøkelsen som svarte at studiet burde legge mer vekt på teoretisk kunnskap og kunnskap om vitenskapelig metode.

Boks 5.2 Duale utdanningsløp

NHO, LO og OsloMet har samarbeidet for å utvikle et dualt utdanningsløp, hvor studentene blir ansatt i en bedrift og har praksis samtidig som de studerer. Samarbeidet mellom næringsliv og høyere utdanningsinstitusjoner har blant annet etter denne modellen blitt diskutert mellom aktører som Kongsberggruppen og Universitetet i Sørøst-Norge, Tine og NTNU, Nammo og NTNU Gjøvik, som vektlegger å utvikle gode modeller for studier på bachelor- og masternivå.

Modellen henter inspirasjon fra det tyske duale utdanningssystemet, hvor studentene er ansatt og får opplæring og trening i virksomhetene, samtidig som de studerer. Denne modellen bidrar til en aktiv kunnskapsflyt mellom virksomhet og praksissted, hvor studentene må bruke kunnskapene de har lært i utdanningssystemet for å løse aktuelle problemer i virksomhetene, samtidig som virksomhetene gjennom studentene kan inspirere utdanningsinstitusjonene til å forske på aktuelle problemstillinger i virksomheten (Johannesen mfl. 2018). Den tyske dual modellen er et samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner, myndigheter og virksomheter, som skal sikre en arbeidsstyrke med kompetanse direkte relevant for virksomhetene.

Duale utdanningsløp kan på denne måten bidra til en kontinuerlig dialog mellom virksomheter og høyere utdanningsinstitusjoner, og dermed sikre at kandidatenes kompetanse er tilpasset virksomhetenes behov. Denne tette samhandlingen mellom virksomhet og utdanningsinstitusjon bidrar til at kandidatenes kompetanse er nært tilpasset virksomhetens behov.

Tidlig spesialisering av kompetanse kan imidlertid også gjøre kandidater sårbare overfor endringer som vil kreve gode grunnleggende og mer generelle ferdigheter.

Universitetet i Sørøst-Norge fikk i 2019 utdanningskvalitetsprisen av Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning for tiltaket «en modell for arbeidslivsrelevans – Industrimaster i System Engineering» (Khrono 2019). Industrimasteren ble etablert i samarbeid med næringsklyngen på Kongsberg i 2006, og lar studentene jobbe femti prosent i en relevant bedrift samtidig som de studerer.

Figur 5.7 Kandidaters ulike ønsker for økt arbeidslivsrelevans i utdanningen, Universitetet i Oslo. 2018

Figur 5.7 Kandidaters ulike ønsker for økt arbeidslivsrelevans i utdanningen, Universitetet i Oslo. 2018

Kandidatene kunne velge inntil tre alternativer som de selv mente ville ruste de bedre for arbeidslivet. Prosent. Selekterte spørsmål knyttet til arbeidslivsrelevans. Undersøkelsen omfattet uteksaminerte kandidater som fullførte en bachelorgrad, mastergrad, profesjonsutdanning eller p.h.d i perioden 2014–2018, på åtte fakulteter.

Kilde: Rambøll (2019).

Figur 5.8 NHO-bedrifters samarbeid med høyere utdanningsinstitusjoner de siste fem årene, etter landsforeninger. 2019

Figur 5.8 NHO-bedrifters samarbeid med høyere utdanningsinstitusjoner de siste fem årene, etter landsforeninger. 2019

Kilde: Rørstad mfl. (2019).

Samarbeid mellom NHOs medlemsbedrifter og universiteter og høyskoler var et deltema i NHOs kompetansebarometer 2019. I undersøkelsen oppga om lag en fjerdedel av alle NHO-bedriftene at de har hatt samarbeid med en høyere utdanningsinstitusjon i løpet av de siste fem årene (Rørstad mfl. 2019).

Figuren viser at Abelia, Energi Norge, NHO Sjøfart samt Norsk olje og gass er de NHO-landsforeningene hvor medlemsbedriftene i størst grad oppgir å ha samarbeidet med en høyere utdanningsinstitusjon i løpet av de siste fem årene. Rørstad mfl. (2019) påpeker at det jevnt over er landsforeningene som oppgir størst behov for høyt utdannet arbeidskraft, som også har mest samarbeid med universitets- og høyskolesektoren.

Det er også nærliggende å se på hvilke samarbeidsformer som har vært mest utbredt blant de 25 prosent av NHO-bedriftene som oppga at de hadde samarbeidet med en høyere utdanningsinstitusjon i løpet av de siste fem årene. Figur 5.9 viser at deltakelse på faglige konferanser blant NHO-bedrifter i samarbeid med høyere utdanningsinstitusjoner har vært den mest utbredte samarbeidsformen – 63 prosent av virksomhetene oppga å ha deltatt på dette. Samarbeidet med universiteter og høyskoler om studenters bachelor- og masteroppgaver, samt utplassering av studenter i bedrift, er også utbredte samarbeidsformer. Henholdsvis 57 prosent av NHO-bedriftene hadde samarbeidet med universiteter og høyskoler om bachelor- eller masteroppgaver, mens 49 prosent av bedriftene oppga at de har hatt studenter utplassert.

Figur 5.9 Ulike samarbeidsformer mellom NHO-bedrifter og høyere utdanningsinstitusjoner. 2019

Figur 5.9 Ulike samarbeidsformer mellom NHO-bedrifter og høyere utdanningsinstitusjoner. 2019

Andel NHO-bedrifter som har hatt samarbeid med universitet eller høyskole i løpet av de siste fem årene, etter samarbeidsform. Utvalgte variabler.

Kilde: Rørstad mfl. (2019).

NIFU har på oppdrag fra Virke undersøkt samarbeidet mellom varehandelsnæringen og høyere utdanning. Elken mfl. (2019) finner at det er svært lite formelt samarbeid mellom høyere utdanningsinstitusjoner og varehandelsnæringen, men hevder behovet for høyere utdanning og ny kunnskap i varehandelsnæringen vil øke i årene som kommer. Uformelt samarbeid, i form av bachelor- og masterstudenter som skriver oppgaver om bedrifter i varehandelsnæringen, er imidlertid utbredt.

En annen viktig konklusjon fra rapporten er at det til nå har vært begrenset samarbeid innen etter- og videreutdanning. Rapporten diskuterer også mulige suksesskriterier og barrierer for samarbeid mellom høyere utdanningsinstitusjoner og varehandelsnæringen, og peker blant annet på at mangel på tid, høyt arbeidstempo og behov for å prioritere det mest kritiske er forhold som hindrer næringen i å samarbeide med UH-sektoren om forskning.

For å styrke samarbeidet mellom varehandelsnæringen og høyere utdanning, anbefaler rapporten blant annet at det tilbys praksisplasser og masterstipender for studenter, kobling av masteroppgaver på forskningsprosjekter samt informasjon om aktuelle forskingsrapporter der bedriftene kan være partnere.

Tall fra KS arbeidsgivermonitor viser at 70 prosent av de 220 kommunene i undersøkelsen og halvparten av fylkeskommunene i 2019 hadde inngått en form for samarbeidsavtale med universitets- og høyskolesektoren. Blant kommunene er det flest som oppgir samarbeid innen helse og omsorg (53 prosent) og undervisning (48 prosent). KS arbeidsgivermonitor peker på at kommunene særlig ser resultater av partnerskapet med universitets- og høyskolesektoren i forlengelsen av å ha bidratt til økt samarbeid om forskning og fagutvikling. Rapporten peker også på at samarbeidet med universitets- og høyskolesektoren har bidratt til utvikling av innholdet i utdanninger i tråd med egne behov (KS arbeidsgivermonitor 2019).

5.1.4 Arbeidslivsrelevans i høyere yrkesfaglig utdanning

Figur 5.10 viser at i virksomhetenes vurdering av om de nyansatte fagskolekandidatene svarte til deres forventninger, varierer mellom fagområdene. Virksomhetene som har rekruttert fagskoleutdannede kandidater innenfor tekniske og maritime fag, helse- og sosialfag samt primærnæringsfag, er noe mer fornøyde enn virksomhetene som har rekruttert kandidater innen kreative fag, økonomisk administrative fag og samferdsels-, sikkerhets- og andre servicefag (Støren mfl. 2019).

Figur 5.10 Virksomhetenes vurdering av hvorvidt de nyansatte fagskolekandidatene svarte til deres forventninger

Figur 5.10 Virksomhetenes vurdering av hvorvidt de nyansatte fagskolekandidatene svarte til deres forventninger

Kilde: Støren mfl. (2019).

Andelen virksomheter som i stor grad mener den nyutdannede kandidaten svarer til forventningene er lavere for fagskoleutdannede enn for bachelorutdannede innen helse- og sosialfag, tekniske fag og økonomisk administrative fag.

Høst mfl. (2019) peker på at heterogeniteten i fagskolesektoren er stor, både til fagfelter, men trolig også på nivå. De tekniske og maritime fagskolene videreutdanner i stor grad fagarbeidere til leder- eller spesialiststillinger som fagskoleingeniører, maskinister og styrmenn, mens fagskolene i helse- og oppvekstfag har som formål å gi ansatte med fagbrev fordypning. Disse to fagskoleretningene har grovt sett 70 prosent av alle fagskolestudentene. Andre fagskoleutdanninger som økonomisk-administrative er i hovedsak grunnutdanninger (Høst mfl. 2019).

KBU har gjennom Fagskolerådet bidratt til å finne eksempler på samarbeid mellom fagskoler og arbeidsmarked som har fått gode tilbakemeldinger fra de involverte. bidratt til å finne eksempler på samarbeid mellom fagskoler og arbeidsmarked som har fått gode tilbakemeldinger fra de involverte. Felles for disse fagskolene er at alle har et kontinuerlig samarbeid med relevante virksomheter om utformingen av innholdet i fagskoleutdanningen. Boks 5.3 er ikke en uttømmende liste over gode samarbeidsmodeller, og det finnes mange andre eksempler på samarbeid mellom fagskoler og arbeidsmarked som ikke nevnes her.

Boks 5.3 Samarbeid mellom fagskoler og arbeidsmarked

  • Fagskolen Tinius Olsen har inngått tre utvidede samarbeidsavtaler med virksomheter som Kongsberg Gruppen, GKN Aerospace og NEL hydrogen. Det som spesielt nevnes som en suksessfaktor i samarbeidet er virksomhetenes innflytelse på undervisningen, deltakelsen i fagskoleråd samtrelevante sommerjobber for fagskolestudenter. Fagskolen Tinius Olsen poengterer viktigheten av at samarbeidsavtalene med virksomhetene både er på et strategisk nivå, mellom ledelsen hos bedriftene og fagskolens ledelse, og på operativt nivå, mellom fagskolelærerne og nøkkelpersoner i virksomhetene.

  • Fagskolen i Østfold, NHO Mat og drikke og Sjømat Norge har samarbeidet om utviklingen av et nytt studietilbud innen mat- og prosessteknikk gjennom prosjektet Matindustrien 4.0. Prosjektet Matindustrien 4.0 samler om lag 20 bedrifter rundt om i landet som skal samarbeide om å etablere felles digitale møteplasser og tilegne seg kunnskap om å ta i bruk digitalisering og automatisering i matindustrien. Prosjektet Matindustrien 4.0 har i samarbeid med Fagskolen i Østfold fått bevilget 800 000 kroner fra myndighetene til å lage en egen fagskoleutdanning i digital kompetanse for en samlet mat- og drikkenæring. Fagskolen i Østfold har også gjennom et samarbeid med Sykehuset i Østfold utviklet nye utdanninger som service og logistikk i helsetjenesten, kirurgisk virksomhet for helsefagarbeidere samt videreutdanning for ambulansearbeidere.

  • Fagskolen i Hordaland har i samarbeid med virksomhetene Kværner Leirvik, Wärtsila Norway og Advanctec. Samarbeidsprosjektet er en del av Bransjeprogrammet i industrien, og det utvikles i tett samspill mellom virksomheter og fagskole korte utdanningsmoduler som kan kombineres med jobb.

  • Fagskolen Noroff i samarbeid med Sopra Steria utformet studieplanen XR-utvikling, hvor virksomheten har utarbeidet emnestruktur, læringsutbyttebeskrivelser og gitt retning på studiet basert på deres kompetansebehov.

  • Gjennom bransjeprogrammet for kompetanse i kommunale helse- og omsorgstjenester er det utviklet modulbaserte fagskoletilbud hos Fagskolen i Hordaland, Fagskolen i Østfold og Fagskolen Haugalandet. Fagskoletilbudene tar utgangspunkt i virksomhetenes kompetansebehov innenfor ulike områder.

5.1.5 Dimensjonering og fusjoner i universitets- og høyskolesektoren

Høst mfl. (2019) gjennomførte på vegne av Kunnskapsdepartementet en undersøkelse om hvordan universiteter og høyskoler dimensjonerer sine studietilbud. Undersøkelsen er kvalitativ, med casestudier av tre utdanningsinstitusjoner og seks fakulteter under disse: Universitetet i Sørøst-Norge, Universitetet i Bergen og Nord universitet. Høst mfl. (2019) finner at arbeidslivets innflytelse på dimensjoneringen er svak, og at det primært er studentenes søkning som er avgjørende for dimensjoneringen. Studentenes søkning utgjør mye av universitets- og høyskolesektorens økonomi, og har derfor stor påvirkning på hvilke utdanningsprogram som tilbys.

Høst mfl. (2019) poengterer også at fusjonene i høyskolesektoren har medført et mindre økonomisk handlingsrom for de nye universitetene, som møter høyere krav til forskningskompetanse blant undervisere enn da de var høyskoler. De nye universitetene må stille strengere krav til antall studenter og oppfyllingsgrad for å opprettholde fagtilbud, uavhengig av hva som er arbeidslivets eller lokalsamfunnets behov (Høst mfl. 2019). At undervisningen skal være forskningsbasert medfører også langsiktighet og stabilitet, noe som igjen innebærer en form for rigiditet som trolig motvirker dimensjonering ut fra arbeidslivets behov (Høst mfl. 2019).

Forskerne påpeker dermed at dreiningen mot forskningsbasert undervisning kan gå på bekostning av samarbeidet mellom de nye universitetene og de lokale arbeidsmarkedene, da det kan tenkes at problemstillinger og temaer som før var aktuelle i undervisningssammenheng, ikke så lett kan forenes med kravene som følger i en forskningsbasert undervisning (Høst mfl. 2019). Det kan også tenkes at flere av temaene og problemstillingene som tidligere gjorde seg gjeldene i samarbeidet mellom høyskolene og lokale arbeidsmarked, nå heller ikke oppfyller kravene til forskningsbasert undervisning blant de nye universitetene, og dermed ikke kan prioriteres (Høst mfl. 2019).

Boks 5.4 NOKUTs kriterier for kvalitet i praksis

  • Behov for tydeliggjøring av læringsutbytte. NOKUT peker på at det er særlig viktig at utdanninger uten forskriftsfestet praksis er bevisste på å tydeliggjøre hvilke typer læringsutbytte praksis skal bidra med, samt hvordan praksis og teori kan integreres.

  • Behov for å innhente informasjon om kvalitet i praksis. Utdanningsinstitusjoner må hente inn vurderinger fra både studenter og virksomheter som deltar i praksisavvikling, for å skape en helhetlig ramme rundt praksis.

  • Kvalitetssikring av praksisveiledningen. Praksisveiledernes faglige kompetanse, veiledningskompetanse og kontinuitet i praksisveiledningen er viktig.

  • Systematikk i praksisavtaler. Systematikk knyttet til hva som er spesifisert i praksisavtaler må forbedres, og avtalene må bli mer detaljerte.

  • Tilstrekkelig kapasitet. Kapasitetsutfordringer er en underliggende faktor som bidrar til å svekke kvaliteten i praksis. Fra praksisstedenes side er ofte utfordringen å skaffe nok praksisveiledere, gi praksisveilederne mulighet til å skaffe seg veilederkompetanse, samt ha tilstrekkelig ressurser for å få kontinuitet i praksisveiledningen. Fra utdanningsinstitusjonenes side kan det være vanskelig å stille krav til praksisstedene så lenge kapasiteten er presset. Dermed risikerer de å måtte ta til takke med det praksisstedene avsetter av tid og ressurser, selv om kvaliteten ikke alltid er god nok.

Kilde: Lid mfl. (2019).

5.1.6 Praksis i høyere utdanning

NOKUT har gjennom prosjektet Operasjon praksis 2018–2020 satt søkelys på kvalitet og relevans i praksis. Prosjektets formål er å belyse aktuelle utfordringer knyttet til praksis i høyere utdanning, trekke frem eksempler på gode praksisforløp samt dele erfaringer og kunnskap. NOKUT har også fått i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å evaluere arbeidslivsrelevansen i utvalgte disiplinutdanninger, med fokus på hvilke tiltak og læringsaktiviteter for økt relevans og kobling til arbeidslivet som kan benyttes.

Lid mfl. (2019) peker på at en rekke aktører fremhever økt bruk av praksis som læringsform for å sikre arbeidslivsrelevans, og at flere utdanninger og utdanningsinstitusjoner som tradisjonelt ikke har hatt praksis, nå ønsker å tilby dette. Lid mfl. (2019) peker blant annet på at sentrale utfordringer i praksis i høyere utdanning er varierende kvalitet knyttet til studentenes læringsutbytte, samt at det er krevende for universiteter og høyskoler å sikre kvaliteten i praksisveiledningen. NOKUT har gjennom tilsynsprosessene pekt på en rekke forhold som har betydning for kvalitet i praksis.

Boks 5.5 Praksisemnet ved institutt for statsvitenskap

Institutt for statsvitenskap ved Universitetet i Oslo innførte i 2017 et praksisemne på masterutdanningen, hvor studentene gjennom et seks ukers praksisopphold hos en virksomhet får relevant erfaring fra arbeidslivet. Studentene lærer blant annet hvordan statsvitenskapelige ferdigheter, kunnskaper og perspektiver kan anvendes i praksis.

I tillegg til praksisoppholdet har studentene tre obligatoriske seminarrekker, hvor formål, refleksjon og evaluering av praksisperioden står sentralt. Studentene må også levere en oppsummerende rapport ved slutten av praksisperioden. På denne måten bidrar også instituttet til å kvalitetssikre praksisperioden.

Både NHO og Spekter er blant virksomhetene som deltar i praksisemnet på masterutdanningen i statsvitenskap ved Universitetet i Oslo. Spekters og NHOs erfaringer med praksisordningen har vært gode, og erfaringsutvekslingen fra praksis går begge veier mellom virksomhetene og universitetet. Med bakgrunn i erfaringer fra praksisperioden drøfter virksomhetene aktuelle temaer med instituttet, som kan bli en del av pensum i utdanningen. Kandidatene bidrar på sin side med kunnskap fra universitetet til virksomheten under praksisperioden, og løser aktuelle problemstillinger i virksomhetene.

Dag Rune Olsen, leder i Universitets- og høyskolerådet, poengterte i et debattinnlegg i Khrono at praksis bør handle om læringsutbytte (Olsen 2019). Olsen fremhevet at debatten om praksis i høyere utdanning kartlegger og diskuterer de samme problemstillingene og tiltakstypene, og etterlyser en mer konkret debatt om hva praksisfeltet skal bidra med til høyere utdanning. Spørsmål som hva studentene skal kunne som de kun kan lære i praksisfeltet, hvor i praksisfeltet de kan lære dette, hvilke alternative læringsarenaer som kan tas i bruk samt hvor lang tid studentene må være på praksisstedet for å oppnå forventet læringsutbytte er sentrale problemstillinger i dette henseende.

Som en del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020 har også Helseth mfl. (2019) gjennomført en analyse som trekker frem gode eksempler på vellykket praksissamarbeid mellom arbeidsmarked og høyere utdanningsinstitusjoner. Rapporten er basert på data fra Studiebarometeret, hvor Helseth mfl. (2019) har valgt ut studieprogrammer med høy studenttilfredshet på undersøkelsens spørsmål om praksis.

Felles for eksemplene er blant annet at tydeliggjøringen av læringsutbytte i praksis vektlegges, i samspill mellom utdanningsinstitusjon og praksisvirksomhet. Det er også en betydelig grad av kvalitetssikring av praksis gjennom tilbakemeldinger fra studenter og praksisveiledere, og flere evalueringspunkter i løpet av praksisperioden.

God praksisavvikling i høyere utdanning inkluderer mye, og er ikke nødvendigvis bare begrenset til en tidsbestemt utplassering i virksomhet. Bruk av gjesteprofessorer fra arbeidslivet i undervisningen, dualmodeller, hvor studenter blir ansatt i bedrift samtidig som de studerer samt å skrive master eller bacheloroppgaver for en virksomhet er alle eksempler på praksisnær undervisning. Det er hva studentene lærer og kvaliteten på undervisningen som er viktig i denne sammenhengen, ikke hvor undervisningen foregår.

Boks 5.6 Praksis i sykepleiestudiet ved Universitet i Agder

Sykepleiestudentene ved Universitetet i Agder har seks praksisperioder i løpet av studiet. Universitetet i Agder har utviklet et tett samarbeid med praksisfeltet tilknyttet sykepleiestudiet og et samarbeid mellom universitetet, sykehusene og kommunen. Dette tette samarbeidet blir blant annet trukket frem som en av grunnene til at universitetet lykkes så godt med praksis. Det er lite utskiftninger av praksisplasser, samt god kontinuitet i hvem som er praksisveiledere. Før hver praksisperiode har studentene en forberedende uke på campus med simulering av prosedyrer og scenarier, hvor sykepleiere fra praksisfeltet brukes som en ressurs. Dette bidrar til at studentene er godt forberedte når de går ut i praksis. Underveis i praksisperioden er det satt opp tre samtaler mellom universitetet og studentene ved oppstart, midtveis og til slutt i praksisforløpet, hvor student, praksisveileder og praksislærer møtes. Studentene må vise hvordan de har operasjonalisert læringsutbyttet for den konkrete praksisperioden i en plan og et vurderingsskjema, som virksomhetene har vært med på å utarbeide. Helseth mfl. (2019) poengterer at det dermed blir tydelig for både studentene og praksisveiledere hva studentene skal lære, gjøre og vurderes på.

5.2 Frafall og gjennomføring i høyere utdanning

At kandidater i høyere utdanning blir forsinket i sine studieløp og ikke klarer å fullføre på normert tid, er kostbart både for den enkelte og samfunnet. OECD trekker fram at gjennomsnittsalderen for norske studenter som fullfører høyere utdanning er høy (OECD 2018b), og foreslår tiltak som bedre karriereveiledning samt økt studiefinansiering for å øke gjennomføringen. Tall fra SSB viser at under halvparten av alle de nye 167 000 studentene på ulike bachelorutdanninger i tidsrommet 2008–2012 fullførte graden sin på normert tid i løpet av tre år (SSB 2019c).

OECD argumenterer for at arbeidslivet går glipp av kandidater som ellers kunne vært i arbeid, og samfunnet må bruke ekstra ressurser på de forsinkede kandidatenes utdanningsløp. For den enkelte medfører forsinkelse i studieløpet tapt arbeidsinntekt og arbeidserfaring. På vegne av Spekter har Oslo Economics beregnet at hvis de bachelor- og masterstudentene som nå blir 1–2 år forsinket i sine studier istedenfor hadde fullført på normert tid, og dermed startet å jobbe 1–2 år tidligere, kunne dette gitt en økt verdiskaping på 20 milliarder kroner.

Frafall og forsinkelser i høyere utdanning kan imidlertid ha mange årsaker. En student som regnes som frafalt i statistikken, kan i realiteten ha byttet lærersted, eller ha et kortere avbrudd i studiene (Hovdhaugen og Aamodt 2005). Det må derfor skilles mellom institusjonelt frafall, hvor kandidater skifter studiested fra en utdanningsinstitusjon til en annen, og et permanent frafall fra høyere utdanning (Hovdhaugen og Aamodt 2005).

Årsakene til forsinkelser i studieløp kan være mange og sammensatte. Som en del av denne statistikken er også studenter som kun ønsker å ta enkeltemner i en bachelorgrad, og som dermed kanskje aldri har hatt intensjon om å fullføre graden. Studiefinansiering og opptaksregler til høyere utdanning kan også være mulige årsaker til lav gjennomføring på normert tid. Studenter som må jobbe ved siden av studiene kan få forsinkelser i studiene. Det er også noen studenter som mangler poeng til å komme inn på sitt førstevalg og som starter på et annet studium. De vil ofte gå over til sitt prioriterte studium når de har oppnådd tilstrekkelig med alderspoeng og tilleggspoeng, og vil følgelig avslutte det studiet de begynte på før fullføring.

Hovdhaugen (2019) finner at faktorer både på individnivå, institusjonsnivå samt egenskaper ved utdanningssystemet som helhet har betydning for frafall blant kandidater i høyere utdanning. På individnivå har ulike bakgrunnsfaktorer som kjønn, alder, sosial bakgrunn og tidligere skoleprestasjoner betydning for frafall. Gutter har blant annet større risiko for frafall i høyere utdanning enn jenter, og eldre studenter slutter oftere i utdanningen enn yngre. Faktorer som å ha foreldre med høyt utdanningsnivå samt gode karakterer minsker derimot risikoen for frafall.

På institusjonsnivå har det lenge vært bedre fullføring i studier som tradisjonelt har vært å finne på høyskolene i typiske profesjonsutdanninger som sykepleie, sosionomutdanningen og på lærerutdanningene. Det er langt lavere frafall i profesjonsutdanninger enn i generelle bachelorutdanninger, til tross for relativt likt opptak av antall studenter.

På systemnivå fremheves det at høyere utdanning i Norge er fleksibelt, og at kandidater relativt fritt kan bytte studieprogram. Det at systemet er fritt og fleksibelt, vil i seg selv bidra til flere skifter enn det som ellers ville vært tilfelle. Man bytter studium fordi man kan, og det vil i mange tilfeller oppfattes som positivt for den det gjelder. Det er derfor ikke åpenbart at et høyt statistisk frafall nødvendigvis er et tegn på ineffektivitet.

Figur 5.11 viser at bachelorkandidater innen samferdsels- og sikkerhetsfag og andre servicefag samt fag- og yrkeslærer har de høyeste fullføringsandelene innen normert tid, på henholdsvis 71 prosent og 68 prosent. De laveste fullføringsandelene på normert tid finner vi innen naturvitenskapelige fag, håndverksfag og tekniske fag samt humanistiske og estetiske fag, hvor henholdsvis kun 41 og 42 prosent av kandidatene fullførte bachelorutdanningen i løpet av 3 år.

Figur 5.11 Andel nye studenter og gjennomføring 3 og 5 år etter oppstart på utvalgte bachelorutdanninger. 2012–2017

Figur 5.11 Andel nye studenter og gjennomføring 3 og 5 år etter oppstart på utvalgte bachelorutdanninger. 2012–2017

Kilde: SSBs kildetabell 11017.

Blant bachelorkandidatene innen sykepleie fullførte bare 55 prosent utdanningen i løpet av 3 år – legger man til 2 år etter normert tid, har 78 prosent av sykepleierkandidatene fullført en bachelorgrad.

Figur 5.12 viser at kun om lag 50 prosent av kandidatene fullførte masterprogrammer på normert tid. Masterkandidatene i farmasi har den høyeste fullføringsgraden på normert tid i utvalget, med 71 prosent. Den laveste fullføringsgraden på normert tid har naturvitenskapelige fag, hvor 39 prosent av kandidatene fullførte studiet på normert tid.

Figur 5.12 Andel nye studenter og gjennomføring 5 og 7 år etter oppstart på utvalgte masterutdanninger. 2010–2017

Figur 5.12 Andel nye studenter og gjennomføring 5 og 7 år etter oppstart på utvalgte masterutdanninger. 2010–2017

Gjennomføring for nye studenter på utvalgte femårige masterutdanninger, og fullføringsstatus 5 og 7 år etter oppstart, 2010–2017.

Kilde: SSBs kildetabell 10847.

Figur 5.13 viser at andelen studenter som starter, men ikke fullfører en grad, øker med alder. I aldersgruppen 0–20 år var det 22 prosent av de som startet på en høyere utdanning i 2010, som ikke hadde fullført en grad 8 år senere. Andelen var 35 prosent i aldersgruppen 21–24 år, mens den var 44 prosent for aldersgruppen 25–29 år. I aldersgruppen 30–39 år var det 56 prosent av de som startet i høyere utdanning i 2010, som ikke hadde fullført en grad 8 år senere, mens andelen var 78 prosent i aldersgruppen 40 år eller eldre.

Figur 5.13 Andel nye studenter og gjennomføring etter alder. 2010–2018

Figur 5.13 Andel nye studenter og gjennomføring etter alder. 2010–2018

Nye studenter som startet på høyere utdanning i 2010, og høyeste oppnådde grad innen 8 år. Etter alder ved start.

Kilde:  SSBs kildetabell 10905.

Tall fra OECDs Education at a Glance viser likevel at norske studenter har en høyere gjennomføringsrate på normert tid sammenlignet med andre studenter (OECD 2019g). I OECD fullfører 39 prosent av bachelorkandidatene studiene på normert tid, mens 44 prosent av norske bachelorkandidater fullfører studiene på normert tid. Det kan være mange grunner til at studenter er forsinket i sine utdanningsløp. Noen studenter ønsker eksempelvis å forbedre vitnemålet, og utsetter dermed normert studieprogresjon.

5.3 Kjønnsfordeling på utvalgte studieprogram i høyere utdanning

Det har lenge vært et bredt politisk ønske om en jevnere kjønnsfordeling i ulike deler av arbeidslivet. På psykologiutdanningen har ønsket om flere mannlige kandidater på studiet blant annet blitt begrunnet med behovet for et behandlingstilbud som speiler befolkningens sammensetning og behov av Psykologforeningen. For å sikre at bedriftene får tilgang på den bredeste og beste kompetansen, jobber NHO, NITO og Nasjonalt Senter for Realfagsrekruttering for å få flere jenter til å søke teknologiutdanning. Begge disse eksemplene illustrerer hvordan skjev kjønnsbalanse i utdanning påvirker arbeidsmarkedets tilgang på kompetanse.

Det er flere grunner til at det er ønskelig med jevn kjønnsfordeling innen det enkelte yrke og utdanning. En årsak er knyttet til like muligheter for den enkelte, der jevn kjønnsfordeling vil gi det enkelte individ, uavhengig av kjønn, større frihet til å kunne velge sektor og yrke. En annen årsak er at den enkelte virksomhet, næring og sektor ser ut til å fungere bedre dersom begge kjønn er godt representert, fordi mangfold på arbeidsplassen bidrar til økt trivsel, høyere produktivitet og høyere inntjening (McKinsey 2015). En tredje årsak gjelder hensynet til brukere/kunder/pasienter, som i mange tilfeller kan ha ønske om eller fordel av en arbeidstaker eller behandler av samme kjønn som seg selv. En fjerde årsak er de beslutninger som tas. Det er viktig med jevn representasjon av begge kjønn av demokratihensyn.

På lang sikt blir kjønnsfordelingen i ulike deler av arbeidslivet i stor grad bestemt av kjønnsfordelingen på de ulike utdanninger. For yrker der det er sterk sammenheng mellom utdanning og yrke, vil en underrepresentasjon for ett kjønn i utdanningen over tid kunne slå ut i en tilsvarende underrepresentasjon i yrket. Et mål om jevnere kjønnsfordeling i arbeidslivet legger derfor føringer på kjønnsfordelingen i utdanningssystemet. Forskning har også vist at kjønnsbalansen kan påvirke læring, og at studenter lærer best når det er en jevn fordeling mellom kjønnene (Thun og Holter 2013). Reisel mfl. (2019) klassifiserer utdanninger og yrker med en skjevere kjønnsfordeling enn 40/60 som «kjønnsdelte», og påpeker at hele 85 prosent av norske arbeidstakere jobber i kjønnsdelte yrker.

Andelen kvinner som tar høyere utdanning har økt kraftig over tid. Stoltenbergutvalget viser at i aldersgruppen 30–39 år var andelen med høyere utdanning lik for kvinner og menn i 1990 (NOU 2019: 3). I 2015 hadde andelen kvinner med høyere utdanning i denne aldersgruppen steget til 57 prosent, mot bare 40 prosent for menn. Statistisk sentralbyrå forventer at kjønnsforskjellene i andel som tar høyere utdanning vil fortsette å øke.

Statistisk sentralbyrå forventer at kjønnsforskjellene i andel som tar høyere utdanning vil fortsette å øke. Også i de fleste andre rike land er kvinner i flertall i høyere utdanning, se for eksempel Hillman og Robinson (2016).

Figur 5.14 viser at det er svært skjev kjønnsfordeling på studier som sykepleier, førskolelærer, veterinær, psykolog, lege, lærer, sivilingeniør samt jurist. Andelen menn på sykepleierutdanningen var 11 prosent i 2011 og 14 prosent i 2018, mens andelen menn på førskolelærerutdanningen var 13 prosent i 2011 og 18 prosent i 2018. Andelen mannlige studenter på veterinærutdanningen utgjorde 15 prosent i 2011, og 12 prosent i 2018. Selv om antallet menn på psykologiutdanningen har økt, øker antallet kvinner enda mer og andelen menn har falt. Andelen mannlige studenter på psykologiutdanningen var 25 prosent i 2011, og 21 prosent i 2018.

Figur 5.14 Kjønnsfordeling på utvalgte studieprogram, 2011 og 2018.

Figur 5.14 Kjønnsfordeling på utvalgte studieprogram, 2011 og 2018.

Kjønnsordeling for «lærer» henviser til «Master, lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk» i SSBs kildetabell.

Kilde: SSBs kildetabell 09504

Figur 5.14 viser at andelen mannlige studenter på medisinutdanningen har blitt redusert fra 37 prosent i 2011, til 31 prosent i 2018, slik at kjønnsbalansen har blitt skjevere også på denne utdanningen siden 2011. På rettsvitenskap og lærerutdanninger har kjønnsfordelingen vært stabil, med stor overvekt av kvinner. Andelen mannlige studenter på rettsvitenskap utgjorde 36 prosent i 2011, og 35 prosent i 2018. På master i lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk var det 19 prosent menn både i 2011 og i 2018. På sivilingeniørutdanningen var andelen menn 70 prosent menn i 2011, og 67 prosent menn i 2018. Det har dermed vært en økning i andelen kvinnelige studenter på sivilingeniørutdanningen, fra 30 prosent i 2011, til 33 prosent i 2018.

Som vist over er det skjev kjønnsfordeling innen mange typer høyere utdanning. Samtidig har andelen kvinner i høyere utdanning steget betydelig over tid. Det har ført til en tendens til økt kvinnedominans på kvinnedominerte utdanninger, og mindre mannsdominans på mannsdominerte utdanninger. Det er ganske klart at dagens kjønnsfordeling innen høyere utdanning vil føre til en fortsatt skjev kjønnsbalanse innen deler av arbeidslivet. For noen utdanningsgrupper med sterk overvekt av kvinner ligger det an til at kjønnsbalansen vil bli betydelig skjevere enn den er nå.

Den høye kvinneandelen på en rekke studier med høy poenggrense henger sammen med at jenter i gjennomsnitt gjør det betydelig bedre på videregående skole enn gutter, slik at langt flere jenter kan kvalifisere seg til disse studiene. Stoltenbergutvalget peker på flere mulige årsaker til at jenter gjør det bedre på skolen enn gutter. Jenter har i gjennomsnitt en tidligere utvikling av generelle kognitive ferdigheter, og det kan gi dem et bedre utgangspunkt for videre læring. Jenter gjør det bedre enn gutter i grunnopplæringen, noe som også gir utslag i karakterer i ungdomsskolen, og senere i videregående opplæring. Jenter skårer i gjennomsnitt bedre på sosiale og emosjonelle ferdigheter som planmessighet og selvregulering. Internasjonal forskning tyder også på at gutter er mer sårbare enn jenter for negativ miljøpåvirkning i oppveksten.

Stoltenbergutvalget peker på at karaktersystemet i grunnskolen og videregående skole kan være til ulempe for gutter. Blant annet har ferdigheter i språk, der jenter gjør det godt, stor vekt, siden det er mange språkkarakterer på vitnemålet og som følge av at alle karakterer teller like mye. Utvalget foreslår at poengberegning av standpunkt- og eksamenskarakterer på vitnemålet fra grunnskolen og videregående skole bør gjøres etter fagenes timetall og ikke antall karakterer i faget. Dette vil kunne bidra til jevnere kjønnsfordeling i mange utdanninger med skjev kjønnsbalanse.

Det er lang tradisjon for bruk av ulike typer tiltak for å oppnå jevnere kjønnsbalanse på studier med skjev kjønnsfordeling. Innen blant annet teknologi- og økonomifag har det lenge blitt gjennomført flere satsinger og tiltak for å øke kvinneandelen blant studentene, med sikte på en jevnere kjønnsbalanse for disse utdanningsgruppene i arbeidslivet. Kvinner får ekstra poeng ved opptak til en rekke studier innen ingeniør- og teknologifag, landbruksfag og maritime fag. NHOs kampanje Jenter og teknologi, hvor bedrifter og rollemodeller inspirerer og viser jenter hvilke muligheter som finnes innen realfag og teknologi, er et eksempel på en holdningskampanje som siden 2003 har hatt som formål å øke kvinneandelen på disse fagområdene.

Menn får ekstra poeng ved opptak til enkelte studier innen sykepleie, barnevern og veterinærfag, og ett poeng for førstegangssøkere innen psykologi ved UiO og UiB, slik det fremgår av boks 5.6. I 2019 brukte Regjeringen 10 millioner kroner for å øke rekrutteringen blant menn til grunnskolelærerutdanningen. Kunnskapsdepartementet går sammen med Utdanningsforbundet, Pedagogstudentene, KS og lærerutdanningene for et felles rekrutteringstiltak med bruk av mannlige rollemodeller i læreryrket, samt ulike rekrutteringstiltak ved universiteter og høyskoler.

Et relatert spørsmål er hvor skjev kjønnsfordelingen må være for at det skal gi grunnlag for aktive tiltak for en jevnere kjønnsfordeling. På en rekke samfunnsområder, som deltakelse i ulike typer styrer, utvalg og komiteer, gjelder et krav om minst 40 prosent representasjon for begge kjønn. Norges Handelshøyskole har satt et mål om en jenteandel på 40 prosent, og bruker ulike rekrutteringstiltak for å nå dette målet. Regjeringen har fastsatt en målsetting om minst 30 prosent av begge kjønn på krigsskolene og befalsskolen. Bærum Høyre har fastsatt et mål om minst 40 prosent mannlige lærere i grunnskolen i Bærum (Hegge 2019).

Når det gjelder bruk av tilleggspoeng for det underrepresenterte kjønnet, har Stortinget bedt regjeringen om å utrede innføring av ekstrapoeng på utdanninger hvor det er omtrent 20 prosent eller mindre av ett av kjønnene. Kunnskapsdepartementet har også startet på en helhetlig gjennomgang av regelverket som inkluderer alle kvoter og tilleggspoeng i systemet for opptak. Resultatet av en slik gjennomgang vil tidligst kunne få effekt ved opptaket til studieåret 2021/2022.

Utdanningsinstitusjoner eller fagmiljø som mener at det er nødvendig å bruke tilleggspoeng eller kvote for å styrke kjønnsbalansen og øke andelen av det kjønnet som er sterkt underrepresentert i yrke eller studie, vil kunne få innvilget dette for en avgrenset periode på inntil 5 år. Søknaden må blant annet omfatte hva som er kjønnsbalansen på studiet og i yrket, forventet effekt av å gi ett eller to kjønnspoeng samt om det er forhold i samfunnet eller arbeidslivet som bør ivaretas, slik det fremgår av forskriften om opptak til høyere utdanning.

Retningslinjer som muliggjør bruk av kjønnspoeng ved utdanninger der det er 20 prosent eller mindre av ett kjønn vil ikke forhindre en svært skjev kjønnsfordeling i tilgangen på kompetanse i ulike yrker og sektorer i arbeidslivet. En grense på 20 prosent er lavt sett opp mot et krav om minst 40 prosent representasjon for begge kjønn i styrer, utvalg og komiteer. Ledelsen ved NTNU (Bovim og Borg 2018), argumenterer for at kjønnspoeng må vurderes når andelen av ett av kjønnene i en bransje i arbeidslivet er under 30 prosent. Bovim og Berg argumenterer for at arbeidslivet og samfunnets behov må være utgangspunktet.

Seleksjonen til høyere utdanning i Norge er i hovedsak basert på karakterer fra videregående opplæring. I de fleste andre land er det flere kriterier enn rene karakterer som brukes til opptak i høyere utdanning.

Profesjonsutdanninger som medisin og psykologi har svært høye søkertall, og stor konkurranse om studieplassene. Poenggrensene for å komme inn på disse studiene er meget høye, og dette innebærer at mange mannlige kandidater som ellers ville vært godt kvalifisert til disse utdanningene, ikke kommer inn. Det er ikke mangel på godt kvalifiserte mannlige søkere til disse utdanningene, men svært høye poenggrenser begrenser opptaket. Tall fra hovedopptaket til Samordna opptak i 2018 viser også at det i utdanninger som barnehagelærer var over dobbelt så mange kvalifiserte mannlige søkere til utdanningen, som det var menn som fikk tilbud om studieplass.

Å gi tilleggspoeng til det underrepresenterte kjønnet i ulike utdanninger kan være et effektivt virkemiddel for jevnere kjønnsfordeling dersom det er kvalifiserte søkere av det underrepresenterte kjønn til utdanningen som ikke når opp i konkurransen. På utdanninger hvor det er få søkere av det underrepresenterte kjønn, må andre tiltak som bidrar til økt søkning også vurderes.

5.4 Drøfting og oppsummering

Universiteter og høyskoler har et bredt samfunnsmandat som omfatter forskning, utdanning og formidling. Sektoren skal ta hensyn til samfunnets behov for kompetanse og sikre en tilførsel av kvalifisert arbeidskraft både til privat og offentlig virksomhet. Men universitets- og høyskolesektorens egenart er også å være et korrektiv til samfunnet ved å produsere nye ideer, ny kunnskap, nye ferdigheter og nye måter å gjøre ting på, og å overføre ny kunnskap og viten til studentene. Evnen til å gjøre kritiske analyser, etiske vurderinger og balansere mellom motstridende kilder, samt anvende vitenskapelig metode er elementer i kompetanse som vil være viktig og etterspurt i fremtidens arbeidsmarked.

Det er behov for å tydeliggjøre og konkretisere læringsutbyttet fra praksis. Universitetene og høyskolene bør utarbeide gode og presise læringsutbyttebeskrivelser, i samarbeid mellom de vitenskapelig ansatte og veilederne i virksomhetene. NOKUTs kriterier for kvalitet i praksis og eksemplene fra dette kapitlet viser at et sentralt kriterium for kvalitet er at utdanningsinstitusjonene i samarbeid med virksomhetene i praksisfeltet utarbeider tydelige mål for hva som skal læres i praksis, og hvordan kunnskapene og erfaringene som studentene tar med seg fra praksis kan integreres i undervisningen.

Boks 5.7 Studier med tilleggspoeng for det underrepresenterte kjønnet

For opptak til studieåret 2019-2020 ble kvinnelige søkere gitt 2 tilleggspoeng til følgende studier:

  • Ingeniørutdanninger (bachelor) med unntak av kjemi, ortopediingeniør, bioingeniør og landskapsingeniør.

  • Landbruksstudier ved Høyskolen i Innlandet.

  • Bachelorstudier i maritime fag ved Universitetet i Sørøst-Norge, NTNU (Ålesund) og Høgskulen på Vestlandet (bortsett fra shipping management og shippingledelse ved NTNU (Ålesund)

Følgende femårige integrerte masterprogram i teknologi og ingeniørfag ved NTNU:

  • Datateknologi

  • Elektronisk systemdesign og innovasjon

  • Fysikk og matematikk

  • Ingeniørvitenskap og IKT

  • Kommunikasjonsteknologi

  • Kybernetikk og robotikk

  • Marin teknikk

  • Materialteknologi

  • Produktutvikling og produksjon

For opptak til studieåret 2019/2020 ble mannlige søkere gitt 2 tilleggspoeng til følgende studier:

  • Veterinær ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU)

  • Dyrepleie ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU)

  • Sykepleie ved Lovisenberg diakonale høgskole (LDH)

  • Sykepleie ved Universitetet i Agder (UiA)

  • Barnevern ved OsloMet – Storbyuniversitetet (OSLOMET)

Det ble gitt 1 tilleggspoeng ble også gitt til mannlige søkere til psykologi (profesjon) ved Universitetet i Bergen og Universitetet i Oslo (kun gjeldende i kvote for førstegangsvitnemål)

Flere virksomheter melder om et økende behov for fagarbeidere. Fagskoleutdanningen har fått økt politisk oppmerksomhet senere år og har fått tilført økte overføringer og flere fagskoleplasser for å styrke kvaliteten i fagskolesektoren. Likevel vet vi altfor lite om arbeidslivsrelevansen i fagskolesektoren. Det er derfor positivt at det fra neste år gjennomføres årlige kandidatundersøkelser av fagskolekandidaters tilknytning til arbeidsmarkedet etter fullført utdanning. Dette vil bidra til å øke kunnskapen om hvilke typer fagskoleutdanninger som er mest etterspurte i arbeidsmarkedet.

Kunnskap om den norske arbeidslivsmodellen i høyere utdanning er viktig for arbeidsmarkedets parter. Høy organisasjonsgrad og den norske modellen er en konkurransefordel for Norge, og kunnskap om den norske modellen er derfor viktig i høyere utdanning.

Forsinkelser og frafall i høyere utdanning innebærer betydelige kostnader både for enkeltpersoner og samfunnet som helhet. Frafall og forsinkelser i høyere utdanning kan imidlertid ha mange årsaker, som bytte av lærested eller utdanning, eller overgang til arbeid, noe som kan være et fornuftig valg for den enkelte. Studentenes søkning og resultatbasert finansiering driver veksten i høyere utdanning. Selv om universiteter og høyskoler har en del kontakt med arbeidslivet, har arbeidslivet liten direkte innflytelse på den kvantitative dimensjoneringen.

Ujevn kjønnsbalanse på utdanninger som psykologi, medisin, lærerutdanninger, sivilingeniørutdanningen, rettsvitenskap og veterinærutdanningen fører til skjev kjønnsbalanse i arbeidslivet. På flere av disse utdanningene er det mange kvalifiserte søkere av det underrepresenterte kjønn, og kjønnspoeng vil kunne være et effektivt virkemiddel for jevnere kjønnsfordeling. En grense for mulig bruk av kjønnspoeng på 20 prosent eller mindre av ett kjønn er lavt i forhold til et mål om minst 30 eller 40 prosent av begge kjønn, slik en ofte har i arbeidsmarkedet. På utdanninger hvor det er få kvalifiserte søkere av det underrepresenterte kjønn, vil andre rekrutteringstiltak enn tilleggspoeng være nødvendig for å sikre en jevnere kjønnsbalanse. Det er positivt at Kunnskapsdepartementet nå gjennomgår regelverket for kvoter og tilleggspoeng til underrepresenterte kjønn for opptak til høyere utdanning.

Til dokumentets forside