4 Vurdering av heile den spesialpedagogiske tiltakskjeda: Vidare drift og endringar

4.1 Ei samla vurdering

Departementet byggjer dei tiltaka det er gjort greie for i denne meldinga på ei brei vurdering av heile den spesialpedagogiske tiltakskjeda. Det inneber ei nærmare vurdering av organiseringa og bruken av spesialpedagogiske ressursar i kommunesektoren og på statleg nivå.

Vurderingane byggjer mellom anna på dei evalueringane av omstruktureringa frå spesialskular til kompetansesentra som er gjorde av Møreforsking, og synspunkt frå styra for kompetansesentra, brukarorganisasjonane, arbeidstakarorganisasjonane og statens utdanningskontor.

I avsnitt 4.2 - 4.3 blir det gitt ei kort oversikt over status og utviklingstrekk på det spesialpedagogiske feltet.

I avsnitt 4.3 - 4.6 blir vurderingar frå Møreforsking, styra, organisasjonane og utdanningskontora refererte. I avsnitt 4.7 - 4.8 legg departementet fram si samla vurdering av den spesialpedagogiske tiltakskjeda og går m a inn for ei monaleg omfordeling av ressursar frå det statlege kompetansesentersystemet til PP-tenesta lokalt. I avsnitt 4.9 blir det presentert eit praksisretta kompetanseutviklingsprogram for PP-tenesta, spesielt med tanke på arbeidet med åtferdsproblem og lese- og skrivevanskar. I avsnitt 4.10 - 4.13 blir enkelte andre tiltak og spørsmål vurdert nærmare.

4.2 Mykje bra, men framleis uløyste oppgåver

Frå 1975 er det gjennomført eit omfattande arbeid i barnehagar og skular for å realisere målet om tilpassa og likeverdig opplæring for alle. Det er oppnådd positive resultat på mange område. Departementet vil mellom anna framheve som generelle inntrykk at

• så å seie alle barn med funksjonshemmingar får plass i barnehage når det blir søkt om opptak etter § 9 i barnehagelova

• så å seie alle barn og unge får opplæring i sin lokale grunnskule

• all ungdom har fått rett til 3-årig vidaregåande opplæring

• det er etablert ei oppfølgingsteneste for ungdom som fell utanfor opplæringssystemet og arbeidslivet

• elevar med store og samansette funksjonshemmingar oftast får tilbod i vanleg skule

• det er gitt auka ressursar til spesialpedagogiske tiltak dei siste åra

• talet på lærarar med spesialpedagogisk kompetanse er auka, og det er registrert betre bruk av den spesialpedagogiske kompetansen

• det er auke i bruken av individuelle opplæringsplanar

• det er utvikla betre forvaltningsrutinar både ved kvar enkelt skule, i PP-tenesta og i skuleadministrasjonen i kommunane og fylkeskommunane

• mange foreldre er tilfredse med opplæringstilbodet til barn og unge med særskilde behov

• det har vore stor aktivitet når det gjeld lokalt utviklingsarbeid for å styrkje tilpassa opplæring

• førskulelærarar og lærarar er i hovudsak tilfredse med dei mange hjelpetenestene i kompetansenettverket

Det er likevel store lokale variasjonar. Desse synest meir å reflektere ulike «kulturar» i skulen enn skilnader i objektive behov hjå elevane. Framleis står det igjen spørsmål om ein har funne fram til dei beste løysingane når det gjeld organisering, innhald og arbeidsmåtar for kvar enkelt. Sjølv om dei aller fleste barn, unge og vaksne med særskilde behov får ei lokalbasert opplæring, fører ikkje det alltid til deltaking i det sosiale fellesskapet.

Noreg har lang tradisjon og erfaring med spesialpedagogisk forsking og praksis knytt til diagnostisering og kompensatoriske tiltak. I den spesialpedagogiske debatten dei siste åra er det etterlyst ei sterkare vektlegging av kunnskap og kompetanse retta mot sjølve innhaldet i og organiseringa av spesialundervisninga.

Den største utfordringa no er å realisere prinsippet om tilpassa opplæring i praksis. Også internasjonalt handlar debatten i dag i sterk grad om korleis ein på kvar skule, i klasserommet og på verkstaden kan omsetje intensjonar og mål i god pedagogisk praksis.

4.3 Spesialpedagogiske tiltak lokalt: utviklingstrekk og status

4.3.1 Tiltak innanfor det vanlege opplæringssystemet

Omfang

• I skuleåret 1995-96 er det for alle opplæringsnivåa samla omkring 50 000 - 55 000 personar som får spesialundervisning etter enkeltvedtak. I grunnskulen har omfanget vore svakt stigande dei siste åra fram til ein topp i 1995/96, samtidig som omfanget av ressursane til delingstimar har vore tilnærma stabilt.

• Omfanget av spesialundervisning for førskulebarn og vaksne har vore svakt stigande.

• Innanfor dei ulike opplæringsnivåa er det relative omfanget av spesialundervisning størst i grunnskulen og minst i barnehagen.

Organisering

• I førskulealderen får dei aller fleste barna med behov for spesialpedagogisk hjelp tilbod i barnehagar. Svært få får tilbod i spesialbarnehage eller i eiga avdeling.

• I grunnskulen blir spesialundervisning oftast gitt gjennom tolærarorganisering, einetimar og gruppetimar innanfor den vanlege skulen.

• I ein del kommunar, særleg større kommunar, er det organisert eigne opplæringsavdelingar ved enkelte skular, t d for psykisk utviklingshemma («forsterka skular») og for hørselshemma.

• I vidaregåande opplæring er nær 2/3 av elevane som får særskilt tilrettelagd opplæring integrert i ordinære klassar, mens 1/3 går i eigne klassar i form av tilrettelagde grunnkurs, grunnkurs over 2 år, 8-grupper, 4-grupper, APO-tiltak (Arbeid, Produksjon og Opplæring) og anna.

• Innanfor vaksenopplæringa er det store forskjellar i organiseringa av opplæringa. I 1/3 av kommunane går opplæringa føre seg i eigne opplæringssenter eller avdelingar.

Geografiske variasjonar

• I førskulealderen er det visse geografiske variasjonar i omfanget av spesialundervisning etter enkeltvedtak, men mindre enn i grunnskulen.

• Innanfor grunnskulen er det store geografiske variasjonar i omfanget av spesialundervisning: mellom fylke, mellom kommunar i same fylke og mellom skular i same kommune.

• Innanfor vidaregåande opplæring er det til dels store variasjonar mellom fylka med omsyn til organiseringa av den særskilt tilrettelagde opplæringa.

Kjønnsforskjellar

• I barnehagen og grunnskulen er nærmare 70% av dei som får spesialundervisning, gutar.

• Nær 2/3 av dei som får særskilt tilrettelagd opplæring i vidaregåande skule, er gutar.

• Knapt 55% av dei som får vaksenopplæring på grunnskuleområdet, er menn.

4.3.2 Særskilt organiserte einingar og skular

Det er oppretta ulike opplæringstiltak organiserte i eigne einingar innanfor det offentlege skuleverket. Dette er særskilde kommunale skule- og miljøtiltak og eigne skuleeiningar for elevar med psykososiale vanskar, klassar eller skular for psykisk utviklingshemma, skular ved helse- og sosialinstitusjonar av ulike slag, statlege skuletilbod for døve, fengselsundervisning mm. Om lag 0,6 % av elevane i grunnskule og vidaregåande opplæring får tilbod gjennom eigne opplæringstiltak. Omfanget har vore relativt stabilt, men svakt minkande dei siste 10 åra. Departementet viser til nærmare omtale av denne typen tiltak i vedlegg 1, pkt 2.9.

Departementet ser behovet for mangfald når det gjeld organiseringsmodellar for tilpassa opplæring. Det må likevel presiserast at det skal liggje til grunn klare sakkunnige vurderingar og formelle vedtak for å flytte elevar frå heimeskulen til alternative opplæringstilbod.

4.3.3 PP-tenesta

Data frå Fagleg eining for PP-tenesta og Møreforsking viser mellom anna:

• Det har vore stagnasjon i talet på oppretta fagstillingar i PP-tenesta i kommunar og fylkeskommunar dei siste åra (1 390 årsverk i 1994 mot 1 393 årsverk i 1996).

• Det er store fylkesvise variasjonar i utbygginga av PP-tenesta. Dekninga er relativt best i Nord-Noreg, Sogn og Fjordane, Sør-Trøndelag og Oppland, mens Nord-Trøndelag, Hordaland, Rogaland, Østfold, Vestfold, Akershus og Oslo har det relativt sett det dårlegaste tilbodet.

• Vakansen i stillingar i 1996 er gjennomgåande låg (9%), og lågare enn i 1994 (11%). Han er størst for psykologar og PP-rådgivarar.

• Tendensen med relativ auke i talet på PP-rådgivarar og spesialpedagogar og reduksjon i talet på sosionomar i tenesta frå 1980 til 1994 er ytterlegare forsterka fram til 1996.

• Tidlegare tendens til oppsplitting i stadig fleire mindre kontor er stansa.

• Presset mot PP-tenesta har vore aukande: i dag har tenesta om lag 80 000 - 90 000 brukarar årleg. Av desse er det etter sakkunnig vurdering gjort enkeltvedtak for ca 50 000 - 55 000 brukarar.

• PP-tenesta ønskjer å bruke meir ressursar på utoverretta systemarbeid i skular og barnehagar og noko mindre ressursar til individuelt klientarbeid, m a sakkunnige vurderingar.

4.4 Vurdering av kompetansebehovet lokalt

4.4.1 Organiseringa av spesialundervisninga, lokale kulturar

Ulike undersøkingar og løpande statistikk viser heller store forskjellar og ulike "lokale kulturar" når det gjeld organisering og tilrettelegging av opplæringa for elevar med særskilde behov. Lokalt er det store variasjonar når det gjeld generell tilpassing på den eine sida og spesialundervisning på den andre. Lærarane og skulane har ulike erfaringar og kompetanse med tilrettelegging av opplæringstilbod for elevar med særskilde behov. Ein elev med rett til spesialundervisning på éin skule ville ikkje nødvendigvis hatt rett til spesialundervisning på ein annan skule. Forskjellen kan m a basere seg på at enkelte skular er betre i stand til å tilretteleggje opplæringstilbodet til dei ulike elvane. Dette illustrerer vidare behovet for god tilrettelegging og planlegging av læringsmiljøet generelt.

Tabell 1.5 i vedlegg 1 viser dei lokale variasjonane i omfanget av spesialundervisninga på grunnskulenivå mellom fylka, og ikkje minst mellom kommunar i same fylke. Også innanfor vidaregåande opplæring varierer organisering og tilrettelegging mellom fylka.

Behovet for spesialundervisning etter enkeltvedtak synest eit stykke på veg å vere avhengig av lokal fleksibilitet, kompetanse og den evna barnehagane og skulane har til å differensiere opplæringa generelt. Ein organisasjon som i høg grad er prega av fastlåste mønster, vil vere mindre fleksibel til å tilpasse daglege rutinar, aktivitetar og opplæring til dei ulike elevgruppene sine behov. Ein altfor omfattande bruk av spesialundervisning kan reise spørsmål om den generelle opplæringa er godt nok tilpassa alle elevane.

Departementet ser det som viktig å bruke den spesialpedagogiske kompetansen lokalt i det daglege arbeidet i barnehagen og skulen, ikkje minst for å førebyggje problem med lese- og skrivevanskar og åtferdsvanskar. Det er ønskeleg at kommunane og fylkeskommunane bruker ressursar til å utvikle det ordinære opplæringstilbodet mest mogleg variert og fleksibelt, både når det gjeld innhald, organisering og metode. På den måten oppnår ein eit betre tilpassa opplæringstilbod til alle elevane. Dette må og gjelde tilbod til vaksne. Differensieringa bør ta sterkare omsyn til alder og generell livssituasjon. Spesialundervisning etter enkeltvedtak bør såleis berre brukast når det ligg føre særlege behov for ekstraordinære tiltak.

I det daglege arbeidet er det viktig å finne ein rimeleg balanse mellom allmennpedagogiske og spesialpedagogiske tilnærmingar og opplegg. Skal dette lukkast, er det nødvendig å gi læraren nødvendig rettleiing og støtte frå leiinga på skulen, kollegaer og hjelpeinstansar.

4.4.2 Deltaking i det sosiale fellesskapet

Deltaking i det sosiale fellesskapet er særleg viktig for elevar med særskilde opplæringsbehov.

Møreforsking (Skårbrevik 1996) har kartlagt korleis lærarane og foreldra ser på den sosiale situasjonen og trivselen for elevar med spesialundervisning. Vurderingane til lærarane var mellom anna:

• Relativt mange av dei aktuelle elevane i grunnskulen er sosialt isolerte og lite saman med andre. Isolasjonen er større på høgare klassesteg.

• Problema med sosial isolasjon i grunnskulen aukar med tiltakande funksjonshemming.

På den andre sida gir vel 90 % av foreldra til barn som får spesialundervisning på alle klassesteg, uttrykk for at barna deira trivst godt eller svært godt på skulen, med høgaste score i vidaregåande opplæring. I vidaregåande opplæring er det heller ikkje dei sterkast funksjonshemma elevane som trivst dårlegast. Det er heller ikkje registrert forskjellar i trivsel mellom dei som går i eigne organiserte grupper og dei som får opplæring i vanlege klassar i vidaregåande skule.

Møreforsking er varsam med å trekkje eintydige konklusjonar:

«... (det gir) i alle fall ikkje inntrykk av å vere utbreidd mistrivsel i denne aktuelle elevgruppa. På den andre sida viste resultata frå 1993 at vi nok finn ein del elevar med større funksjonsvanskar som er isolerte i skolemiljøet, og dette har neppe endra seg i perioden.

Trivsel og sosial integrasjon treng ikkje vere uttrykk for det same. Elevar kan trivast på skolen, sjølv om dei ut frå lærarane og andre sine vurderingar er sosialt isolerte. Det er mange elevar som over tid har lært seg å leve med sosial isolasjon, og skolen endrar ikkje på dette. Men dei kjem ut og i kontakt med andre, sjølv om det berre er som tilskodarar. Dei får knyte sin identitet til ei klasse og ein skole som alle andre, og gjennom dette oppleve ein fellesskapsfølelse som dei opplever som positiv sjølv om dei ikkje aktivt får vere med. Difor skal vi nok vente ulike vurderingar på desse spørsmåla. Men det må ikkje ha som konsekvens at vi overser betydninga av å bli aktivt integrert i dei ulike aktivitetane som går føre seg på skolen.»

For elevar med særskilde opplæringsbehov inneber eit inkluderande fellesskap mykje meir enn fysisk plassering i skulen. Bruk av arbeidsmåtar som prosjektarbeid, temaorganisert opplæring, leik og praktisk arbeid i opplæringa gir godt grunnlag for å etablere tilhørsel og sosial deltaking. Både elevane, lærarane og leiinga på skulen har ansvar for at kvar enkelt elev kjenner seg heime i og kan ta del i fellesskapet. For vaksne elevar vil såvel sosial utvikling som fagleg læring ofte vere nært knytta til arbeidsplassen og sosialt fellesskap med kolleger.

Kultursektoren blir sjeldan omtalt som samarbeidspart i det spesialpedagogiske arbeidet med barn, unge og vaksne med særskilde behov. Dette er og erfaringar frå ansvarsreforma for psykisk utviklingshemma. Denne reforma er av mange vurdert som vellukka på fleire måtar, men minst vellukka i relasjon til målet om reell integrasjon i nærmiljøet (Romøren 1995: HVPU-reformen i forskningens lys). Det er såleis ønskeleg at kultursektoren i kommunane kjem sterkare inn ved tilrettelegging av tilbod for elevar med særskilde behov. Dette kan skje på ulike måtar, og tiltaka vil kunne avhenge av korleis kommunane har organisert tenesteapparatet. Det er m a ønskeleg å trekkje dei frivillige organisasjonane med, for å sikre at kulturelle tiltak/fritidstilbod inngår i eit samla tilbod til kvar enkelt elev.

Evalueringane tyder på at dei statlege kompetansesentra hittil ikkje har komme langt nok i å gi råd til kommunane om korleis dei kan få funksjonshemma elevar til å ta del i sosiale og kulturelle tiltak lokalt. Departementet har bede kompetansesentra om å auke innsatsen på dette området, men og å hjelpe til med å leggje til rette for deltaking i «likemannsgrupper», dvs miljø der grupper med dei same funksjonshemmingane kan møtast. For funksjonshemma elevar i vanleg skule er det på same måte svært viktig å ha treffstader og sosial tilknyting til andre i same livssituasjon.

Styret for dei landsdekkjande kompetansesentra har nyleg sett i verk eit eige 3-årig prosjekt Kulturmedvirkning i skole og fritid for sansehemmede(1997-1999), i samarbeid med kompetansesenter for syn og hørsel, Statens utdanningskontor i Sør-Trøndelag, enkelte kommunar og Norsk Musikk- og kulturskoleråd. Prosjektet har som mål å utvikle kompetanse og kulturforståing innanfor praktisk-estetiske og kunsteriske fag for sansehemma som er integrerte i vanleg skule, og å betre opplæringa på desse områda i dei statlege skulane for teiknspråkbrukarar. Det er og eit mål å betre fritids- og kulturdeltakinga for sansehemma barn, unge og vaksne. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet vil følgje opp prosjektet vidare, og føreset samarbeid med Kulturdepartementet om saka.

4.4.3 Kompetanse i støtteapparatet for ulike brukargrupper

Møreforsking understrekar at kvaliteten på det spesialpedagogiske tilbodet blir skapt i skulane:

«kompetansenettverket, anten dette er representert ved PP-tenesta, kompetansesentra eller andre konsultative instansar, kan berre bidra med informasjon om forhold hos eller rundt eleven som kan ha betydning for tilrettelegging av opplæringa. Denne kompetansen vurderer skolen om den har nytte av, og i dette kan både PP-tenesta og kompetansesentra bli betre. Skolen må sjølv utvikle kompetansen på å undervise. Det er denne kompetansen lærarane etterlyser, men den kan berre utviklast ved skolane. Det er denne kompetansen som kan skape betre spesialpedagogiske tilbod. Og først når denne kompetansen er på plass har vi fått kompetansen ut til brukarane.»

Barn og unge med funksjonshemmingar og lærevanskar utgjer svært ulike grupper med ulike problem, jf kap 3. Enkelte vanskar er sjeldne, og berre nokre få barnehagar og skular møter barn og unge med slike vanskar. Dette vil ofte vere barn og unge som er knytte til klart definerte vanskar og diagnosar (synshemming, hørselshemming, avgrensa diagnosar knytte til spesifikke syndrom m m).

Ein kan ikkje vente at barnehagar og skular sit inne med kompetanse på alle typar vanskar. Lokalt vil det derfor vere behov for tilgang på tenester og kompetanse utanfrå som kan gi støtte i arbeidet med best mogleg tilpassa opplæring, i form av råd og rettleiing til både brukarar, foreldre og pedagogisk tilsette. Dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra på desse vanskeområda vil ha ein sentral funksjon her.

Dei problema som skular og barnehagar oftast opplever i kvardagen, er knytte til ulike samansette lærevanskar, lese- og skrivevanskar og sosiale og emosjonelle problem.

Desse høgfrekvente gruppene er representerte i mest alle barnehagar og skular. Dei utgjer så vanlege utfordringar at støttefunksjonane må vere lett tilgjengelege.

Den utfordringa det er å skulle gi barn og unge tilpassa opplæring, er ikkje berre knytt til det arbeidet spesialpedagogane gjer og til spesialundervisning etter enkeltvedtak. Det dreier seg og om korleis barnehagen og skulen blir organisert og leidd, om elev- og læringssyn, kva verdiar og normer som blir prioriterte, kva innhald som blir presentert for barna og kva for arbeidsmåtar som blir valde. Samarbeid mellom almennlærarar og spesialpedagogar er nødvendig for å sikre kvaliteten på opplæringtilbodet for elevane.

Barnehagar og skular har behov for hjelp og støtte for å møte desse utfordringane på formålstenleg måte. Det er viktig at dei som gir rettleiing og råd, kjenner lokalmiljøet og den skulen og barnehagen dei skal hjelpe.

Hjelpa for dei høgfrekvente gruppene bør i første rekke komme frå lokale tenestetilbod som kan gi kontinuerleg rettleiing, hjelp og støtte. PP-tenesta har her sentrale oppgåver. Statlege kompetansesenter skal supplere det lokale nivået med spisskompetanse på meir avgrensa område.

Læreplankompetanse og evne til lokal og individuell tilpassing trengst for å kunne planleggje og tilretteleggje opplæringa og gi god spesialundervisning. Det er derfor nødvendig at slik kompetanse blir vektlagt tungt i framtidig utdanning av lærarar og spesialpedagogar.

4.4.4 Funksjonane til PP-tenesta

Ei velfungerande PP-teneste er grunnleggjande for å sikre elevar med lærevanskar eit best mogleg opplæringstilbod. Tenesta skal gi sakkunnige vurderingar av høg kvalitet og stå for praktisk fagleg rådgiving til dei tilsette i skulen og foreldra.

Departementet ser PP-tenesta som ein berebjelke i den spesialpedagogiske tiltakskjeda og foreslår derfor å styrkje tenesta over heile landet.

Det er venta at PP-tenesta skal vere den viktigaste instansen barnehagane, skulen, den kommunale vaksenopplæringa og lærebedriftene kan vende seg til når dei treng hjelp. Samtidig er det venta at PP-tenesta skal ha tilknyting til og samarbeide med andre hjelpeinstansar på kommunalt, fylkeskommunalt og statleg nivå. I denne rolla skal PP-tenesta både kunne vere nettverksbyggjar og formidlar. Der PP-tenesta fungerer godt, er ho nær brukarane, har god lokalkunnskap, ein innarbeidd posisjon som sakkunnig og rådgivande organ og ei viktig rolle overfor andre lokale instansar.

Arbeidsoppgåvene til PP-tenesta varierer i dag nokså mykje. I ein del kommunar har arbeidet til tenesta i stor grad vore konsentrert om rapportarbeid og sakkunnig vurdering av enkeltelevar, mindre om skuleutvikling og utvikling av klassemiljø. Departementet viser til at arbeidet med sakkunnig vurdering står sentralt i lovverket. Departementet vil likevel presisere at det må vere balanse mellom arbeidet med sakkunnig vurdering og andre meir systemretta og førebyggjande oppgåver.

Rådgjeving i samband med utarbeiding av individuelle opplæringsplanar for dei som får spesialundervisning, er blant PP-tenesta sine oppgåver. Desse skal uttrykkje mål for opplæringa, innhald og organisering. Departementet er opptatt av at dei individuelle opplæringsplanane blir utforma enkelt og kortfatta, som ein praktisk arbeidsreiskap til nytte for både elev, lærar og foreldre. Det er viktig å unngå unødvendig papirarbeid.

Departementet er generelt oppteke av å bringe PP-tenesta sterkare inn som aktiv støttespelar for skule, barnehage og andre hjelpetenester i samband med m a planarbeid, målfokusering og evaluering av eige arbeid. Ikkje minst må støtta til hjelpetenester for vaksne brukarar styrkjast. Skular og barnehagar og vaksenopplæringa må i større grad få hjelp til å løyse enkle oppgåver sjølve.

4.5 Ekstern vurdering av heile den spesialpedagogiske tiltakskjeda, struktur og balanse

Møreforsking har, som tidlegere nemnt, gjennomført ei særskild evaluering av omstruktureringa av spesialundervisninga frå 1992. Vidare har styra for landsdekkjande og regionale kompetansesenter og styret for Programmet for Nord-Noreg (PNN) utarbeidd eigne evalueringsrapportar for åra 1992-1995 og tilrådingar for vegen vidare.

Evalueringsrapportane er blitt presenterte i Sentralt brukarforum og er sende til brukarorganisasjonar, arbeidstakarorganisasjonar, utdanningskontora i fylka m.fl. til orientering. Organisasjonane har vore inviterte til å kommentere rapportane skriftleg.

Vurderingane frå Møreforsking, styra og dei ulike høringsinstansane varierer, men det er relativt samanfallande oppfatningar på tre sentrale punkt:

1. Tenestetilbodet frå kompetansesentra er i dag betre tilpassa etterspørsel og behov hos brukarane og samarbeidspartnarane enn tidlegare. Brukarmedverknaden er aukande, og kvaliteten på tenestene er betra. Dei fleste lærarane, foreldra og andre brukarrepresentantane er positive til samarbeidet med sentra.

2. Samla sett er balansen mellom det ansvaret forvaltningsnivåa har for tenesteyting og dei ressursane dei får, ikkje tilfredsstillande. Særleg kjem det til uttrykk uro over at PP-tenesta ikkje har større ressursar.

3. Spesialpedagogiske tiltak i opplæringssektoren og tenester i andre sektorar, først og fremst helse- og sosialsektoren, er ofte dårleg samordna, jf vedlegg 3.

4.5.1 Evalueringa frå Møreforsking

Møreforsking stiller generelt spørsmålet om kommunar og fylkeskommunar har behov for hjelpa frå kompetansesentra, og om denne hjelpa har betra den spesialpedagogiske praksisen:

«Dette må framleis vere eit ope spørsmål. Vi finn ingen samanheng mellom kvaliteten på tilboda slik desse blir vurdert av PP-tenesta, lærarar og foreldre og samarbeidet med kompetansesentra eller andre instansar i det spesialpedagogiske kompetansesystemet. Gevinsten er nok i første rekke å hente i skolen. Dersom vi i dei resultata vi har funne skulle trekke fram forhold som kan ha bidratt til eit betre spesialpedagogisk tilbod er det etablering av spesialpedagogiske team og bruk av individuelle læreplanar.

Kvaliteten på det spesialpedagogiske tilbodet blir skapt i skolen.»

Ikkje minst må støtta til hjelpetenester for vaksne brukara styrkast.

Møreforsking drøftar den rolla kompetansesentra har innanfor det omfattande spesialpedagogiske kompetansesenettverket, utan å vurdere konkret kvart enkelt senter eller sektortilbod. Møreforsking er skeptisk til kor godt kompetansesenterstrukturen passar til utfordringane i dag. Møreforsking er og oppteken av forholdet til overlappande tenester, særleg habiliteringstenesta:

«Det er verdt å notere seg at den fylkeskommunale habiliteringstenesta er bygt ut i perioden utan at denne utbygginga har vore relatert til utbygging av dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra. Samansetjinga av bemanninga ved habiliteringsteama og målgruppene for fleire kompetansesentra ser ut til å vere overlappande».

Møreforsking hevdar at den kompetansesenterstrukturen vi har i dag, ikkje er spesielt godt eigna til å ta seg av behovet til brukarane.

4.5.2 Vurderingane frå styret for dei landsdekkjande kompetansesentra og styret for dei regionale kompetansesentra

Begge styra understrekar at sentra har omstilt seg i forhold til etterspørselen og behova hos brukarane og samarbeidspartnarane, og at det blir gitt meir hjelp på fagleg høgt nivå i takt med oppbygginga av kompetansen hos personalet. Begge styra finn likevel at mange senter framleis tek på seg oppgåver som utan tvil er eit kommunalt eller fylkeskommunalt ansvar, samtidig som sentra manglar kapasitet til å ta seg av viktige behov som berre kan imøtekommast på høgste kompetansenivå, til dømes behova hos multifunksjonshemma brukarar. Både styret for dei landsdekkjande kompetansesentra og styret for dei regionale kompetansesentra tilrår generelt at generalistkompetansen ved sentra blir bygd ned og at sentra får meir spisskompetanse. Styret for dei landsdekkjande sentra rår til at eventuelle frigjorde ressursar frå kompetansesentra blir brukte til kompetansebyggjande tiltak på fylkesnivå.

Styra peiker på at det er eit fåtal av sentra som lukkast i å hjelpe lokalmiljøa med å leggje til rette for kulturelle aktivitetar og deltaking i fritidsaktivitetar for dei funksjonshemma. Begge styra legg og vekt på behovet for å avklare ansvars- og oppgåvefordelinga mellom dei mange aktørane i ulike sektorar som har delansvar overfor brukarane av spesialpedagogiske tenester.

På kort sikt foreslår styret for regionale sentre m a ei begrensa nedbygging av 2-3 kompetansesentre for samansette lærevanskar. På lengre sikt har styret for dei regionale kompetansesentra foreslått å redusere den statlege innsatsen på kompetansesenternivå ved å slå saman dei 18 landsdekkjande og regionale sentra for ulike vanskegrupper til 4-5 større statlege regionale senter. Desse skal dekkje alle vanskegrupper og lokaliserast i nærleiken av universitetsbyane (allkompetansesenter). Unnateke er eit fåtal skular for hørselshemma som er avhengige av teiknspråklege læringsmiljø.

Styret for dei landsdekkjande kompetansesentra har ikkje gått inn på å vurdere dei regionale kompetansesentra. Dette styret foreslår å regionalisere dekningsområda for kompetansesentra, tilpassa det noverande helseregionmønsteret, å styrkje sambandslinjene mellom opplæringssektoren og andre sektorar og å koordinere ulike sektortiltak på fylkesnivå i ein «kompetansebase».

4.5.3 Vurderingar frå arbeidstakarorganisasjonane

Nesten alle arbeidstakarorganisasjonane ønskjer ei markert styrking av PP-tenesta, og ser med uro på statusen, legitimiteten og kapasitetsproblema til PP-tenesta. Fleire av desse ønskjer ein forskriftsfesta nasjonal minstestandard for bemanning og kompetanse i tenesta. Samtidig ønskjer organisasjonane å halde ved like ressursane til dei statlege kompetansesentra slik dei er i dag. Arbeidstakarorganisasjonane stiller seg negativt til eventuell overføring av ressursar mellom forvaltningsnivåa. Dei meiner at det er for tidleg å gjere større endringar i kompetansesenterstrukturen.

4.5.4 Vurdering frå brukarorganisasjonane

Brukarorganisasjonane understrekar prinsippet om at tenestene skal vere nær brukarene og at primæransvaret og kompetansen må liggje hos kommunane og fylkeskommunane. Brukarorganisasjonane ønskjer generelt å styrkje PP-tenesta. Få brukarorganisasjonar uttaler seg om framtidig dimensjonering og strukturering av kompetansesentra, bortsett frå at dei fleste, også Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO), understrekar spesielt det behovet hørselssektoren har for kapasitet til heilårsopplæring.

FFO rår til at ein byggjer ned og omstrukturerer kompetansesentersystemet slik at ressursane blir kanaliserte til 4-5 senter som skal yte tenester til alle vanskegruppene (allkompetansesenter), med unntak for hørselshemma. Frigjorde ressursar kan kanaliserast til PP-tenesta og andre instansar på lågare forvaltningsnivå. Norsk Forbund for Utviklingshemmede (NFU) uttaler at dei ønskjer å redusere den statlege kompetansesenterdrifta slik at det blir færre senter. Dei regionale kompetansesentra for samansette lærevanskar og psykisk utviklingshemming ønskjer NFU å avvikle. Det er føresetnaden at frigjorde ressursar og frigjord kompetanse går til å styrkje lokale tiltak, spesielt PP-tenesta.

4.5.5 Vurderingar frå dei statlege utdanningskontora

Fleire utdanningskontor uttaler at ein generelt bør styrkje tilboda lokalt, og flytte kompetansen nærmare brukarane. Det blir påpeikt at det er lite rasjonelt når manglande kapasitet lokalt medfører at brukarar blir pressa oppover i tiltakskjeda. Fleire utdanningskontor tek til orde for at dei statlege kompetansesentra for høgfrekvente vanskegrupper med sosiale og emosjonelle problem og samansette lærevanskar bør byggjast ned til fordel for tilsvarande styrking av PP-tenesta lokalt, mens ein bør behalde kompetansesentermodellen for dei lågfrekvente gruppene (synshemma, hørselshemma, andre små grupper funksjonshemma).

Fleire utdanningskontor har elles i tilstandsrapportar dei seinare åra uttrykt uro over store kommunevise variasjonar i omfanget av spesialundervisninga etter enkeltvedtak.

4.6 Programmet for Nord-Noreg

4.6.1 Særlege trekk ved Programmet for Nord-Noreg

Bakgrunnen for Programmet for Nord-Noreg (PNN) var dei særlege geografiske og befolkningsmessige forholda i landsdelen. Dei viktigaste elementa i programmet er:

• Sterk satsing på kommunale og fylkeskommunale spesialpedagogiske tenester og mindre bruk av statlege kompetansesenter enn fylka i Sør-Noreg.

• Eit kompetansesystem basert på eit desentralisert nettverk mellom faglege tyngdepunkt og lokale tiltak og tenester, med PP-tenesta som viktigaste knutepunkt.

• Faglege tyngdepunkt representerte ved

  • Sandfallet kompetansesenter i Finnmark, for samansette lærevanskar med vekt på samiske brukarar

  • eitt fylkeskommunalt regionsenter for døvblinde i Troms frå 1994, dels statsfinansiert, dels kommunalt finansiert

  • eitt fylkeskommunalt spesialpedagogisk senter i Nordland, tidlegare Hernesveien skole, som også administrerer den statlege syns- og audiopedagogtenesta i Nordland

  • Logopedisk senter i Sømna kommune i Nordland, fylkeskommunalt driftsansvar med statsfinansiering.

• Styrking av PP-tenesta i landsdelen.

• Tilføring av statlege midlar til kjøp av kommunale, eventuelt fylkeskommunale, tenester gjennom eit avtalebasert samarbeid, som kompensasjon for at Nord-Noreg berre har eitt statleg kompetansesenter.

Nærmare omtale av dei ulike elementa i Programmet for Nord-Noreg går fram av vedlegg 2.

4.6.2 Vurderingar av Programmet for Nord-Noreg

Vurderingar frå styra

Styret for PNN skisserer ei vidareføring av programmet i tre fasar under eit eige, sjølvstendig styre med politisk representasjon frå kommunar, fylkeskommunar og Sametinget, og dessutan frå brukar- og arbeidstakarorganisasjonar.

Styret foreslår at omfanget av PNN blir auka frå nivået i dag på om lag 30 mill kroner pr år til minimum 50 mill kroner pr år ved inngangen til fase 3 (etter år 2000).

Styret for regionale kompetansesenter og styret for landsdekkjande kompetansesenter finn ikkje tungtvegande grunnar til å halde oppe eigne løysingar og program for Nord-Noreg, og meiner at ein ikkje bør ha eit eige tiltaksprogram i denne landsdelen.

Evaluering frå Møreforsking

Møreforsking er relativt kritisk til gjennomføringa av PNN. Dei tiltaka som er sette i verk, har i hovudsak vore baserte på lokale initiativ som styret har løyvd midlar til. Etter Møreforsking sitt syn er det mest positive at programmet har styrkt PP-tenesta og det arbeidet Sandfallet har gjort med spesialpedagogiske problem knytt til samisktalande.

Vurderingar frå arbeidstakarorganisasjonane og brukarorganisasjonane

Dei fleste arbeidstakarorganisasjonane ønskjer i hovudsak å vidareføre PNN-modellen med eit avtalebasert samarbeid mellom staten, kommunane og fylkeskommunane. Brukarorganisasjonane kommenterer i liten grad programmet. FFO meiner prosjektet bør vidareførast slik at det kan utvikle seg i tråd med intensjonane, og NFU støttar hovudideen om utbygging av spesialpedagogisk kompetanse i nettverk lokalt framfor å satse på spesialpedagogiske kompetansesenter.

Vurderingar frå statens utdanningskontor

Som nemnt i avsnitt 4.5.5 gir statens utdanningskontor gjennomgåande støtte til tanken om å styrkje PP-tenesta lokalt. Men få utdanningskontor seier noko om den modellen PNN legg til grunn for å realisere målet om tilførsel av spesialpedagogisk kompetanse til lågare forvaltningsnivå. Utdanningskontora i Nord-Noreg støttar modellen.

4.7 Samla vurdering frå departementet

4.7.1 Betre balanse i tiltakskjeda: Styrking av PP-tenesta lokalt og nedbygging av kompetansesentra

Utgangspunktet for departementet si vurdering av kompetansesentersystemet er det behovet brukarane har for lett tilgjengelege tenester av høg kvalitet. Planlegginga og iverksettinga av spesialpedagogiske tenester skjer i dei aller fleste tilfelle lokalt, og i nært samarbeid med PP-tenesta. I den grad det er behov for støtte frå instansar i andre sektorar - til dømes helse- og sosialtenesta - blir det meste av hjelpa gitt frå instansar på kommunenivå, eventuelt fylkesnivå (jf vedlegg 3).

Departementet har merka seg at det er stor semje om at PP-tenesta må byggjast ut. Stortinget understreka i Innst. S. nr. 160 (1990-91) at PP-tenesta måtte styrkjast kvantitativt og kvalitativt, og har til liks med departementet vurdert PP-tenesta som sjølve basis i det spesialpedagogiske støttesystemet. Kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen i Stortinget understreka i budsjettinnstillinga for 1998 at PP-tenesta måtte styrkjast, jf Budsjett-innst. S.nr. 12 (1997-98).

Departementet konstaterer at det i dagens modell er konsentrert store ressursar i den statlege delen av tiltakskjeda, dvs i kompetansesentra. Samtidig har den lokale PP-tenesta store kapasitetsproblem.

Staten har eit overordna ansvar for å få i stand ein rasjonell og fagleg tilfredsstillande tenestestruktur. På bakgrunn av dei analysane og vurderingane som er gjorde, går departementet inn for ein modell som styrkjer den lokale kompetansen, men der ein samtidig vidarefører ein nasjonal spisskompetanse innan avgrensa område. Ressursinnsatsen i delar av det statlege kompetansesentersystemet vil bli redusert og frigjorte ressursar brukt til styrking av PP-tenesta lokalt. Ressursane blir med dette flytte nærmare brukarane, til den instansen som har eit lovfesta ansvar og som har nær kjennskap til lokalmiljøet og lokale samarbeidspartnarar.

4.7.2 Framtidig organisering av statlege kompetansesenter m m

Kompetansesentra skal mellom anna medverke til at kommunar og fylkeskommunar får rettleiing og støtte for å sikre kvaliteten på opplæringstilbodet for personar med funksjonsvanskar. Vidare skal dei utvikle spesialpedagogisk kompetanse for elevgrupper med store og særskilde behov gjennom kartlegging, diagnostisering, rådgiving og utviklingsarbeid. Utanom hørselssektoren er det ikkje lenger behov for å ha beredskap for heiltidselevar. Dei heiltidseleveane som i dag har tilbod ved Torshov kompetansesenter for samansette lærevanskar, vil framleis få dette tilbodet til dei går ut av skulen.

Departementet vil gjennomføre ei tilpassing av det statlege kompetansesentersystemet til behova lokalt. Dei statlege kompetansesentra for synshemming, hørselshemming og språk- og talevanskar vil med visse endringar halde fram som i dag. Desse yter tenester til særleg lågfrekvente vanskegrupper, der ein ikkje kan vente at kommunane og fylkeskommunane skal ha tilstrekkeleg kapasitet og kompetanse. Den kompetansen desse sentra har, bør derfor framleis ivaretakast på statleg nivå.

Dei største strukturendringane vil bli gjorde for kompetansesenter for samansette lærevanskar og sosiale og emosjonelle problem, jf punkt D og E nedanfor. Både for desse sentra og for senter for lågfrekvente grupper vil det vere viktig å vurdere nærmare oppgåvene og samarbeidsforholdet til dei medisinske fagmiljøa generelt, med tanke på rasjonell utnytting av ressursane.

A Kompetansesenter for hørsel

Hørselssektoren er dekt av seks kompetansesenter med nærmare 600 årsverk, alle lokaliserte i Sør-Noreg. Talet på heilårselevar ved døveskulane har vore tilnærma stabilt i perioden 1992-1998, men det har vore ei forskyving i elevtalet internt mellom dei ulike sentra.

Departementet vil halde oppe ressursnivået innanfor hørselssektoren så lenge brukarane har behov for heildagstilbod ved statlege sentra. Departementet har likevel planar om ei geografisk omfordeling av ressursane innanfor sektoren, på bakgrunn av m a ein sterk nedgang i elevtalet ved Nedre Gausen kompetansesenter i Vestfold. Departementet vil såleis vurdere å avvikle drifta av Nedre Gausen. Saman med foreldra vil ein finne fram til tilbod for elevane ved andre kompetansesenter eller ved lokale skular.

Departementet vil be dei aktuelle styra greie ut nærmare spørsmålet om å avvikle tilbodet ved Nedre Gausen og omfordele ressursar til etablering av eit hørselssenter i Nord-Noreg. Som ledd i utgreiinga skal det også vurderast om det kan vere aktuelt å leggje tilbod for eventuelle andre vanskegrupper til eit slikt senter, t d elevar med samansette lærevanskar, åtferdsproblem, språk/talevanskar og/eller synsvanskar (allkompetansesenter).

Ved kompetansesentra for hørselshemma vil teiknspråk ha høg prioritet. Kompetanseheving i teiknspråk for personalet, gjennomføring av foreldreopplæring og tilrettelegging av skuletilbod for hørselshemma teiknspråkbrukarar lokalt og ved sentra er prioriterte arbeidsoppgåver. Departementet er oppteke av å arbeide vidare med etablering av eit avgrensa tal knutepunktskular for teiknspråkmiljø i vidaregåande skule.

Dei statleg finansierte audiopedagogane i fylka vil bli knytte fagleg og administrativt til aktuelle hørselssenter frå 1. august 1999.

B Kompetansesenter for syn

Departementet går inn for at dei to synssentra Huseby (Oslo) og Tambartun (Melhus) blir slått administrativt saman under felles leiing frå 1. august 1999. Dette vil gjere det lettare å koordinere aktivitetane og tenestetilbodet til brukarane. Dei tre organisasjonane innanfor synssektoren - Norges Blindeforbund, Vestlandske Blindeforbund og Assistanse - har konkret tilrådd ei slik samanslåing i ein uttale til departementet.

Dei to synssentra har i dag 202 årsverk mot 216 årsverk i 1996. I løpet av omstillingsperioden frå 1992 er talet på heiltidselevar ved sentra gått ned frå 66 i 1993 til 13 i 1995. I dag er det ingen heiltidselevar att ved desse synssentra. Med dette som bakgrunn vil departementet redusere bemanninga ved Huseby og Tambartun med til saman 25 årsverk frå 1. august 1999. Departementet vil be styret greie ut dei praktiske sidene ved nedbygginga snarast råd.

Dei statleg finansierte synspedagogane i fylka vil bli knytte fagleg og administrativt til Huseby og Tambartun frå 1. august 1999.

C Kompetansesenter for språk- og talevanskar, lese- og skrivevanskar

Bredtvet kompetansesenter (Oslo og Oppland) med omkring 115 årsverk dekkjer både høgfrekvente og lågfrekvente vanskegrupper for heile landet. Dette inneber oppgåver innanfor områda nedanfor med både individretta og systemretta tenester:

• Dysfasi: utviklingsmessige språk- og talevanskar

• Afasi: pådregne språkvanskar etter sjukdom eller hjerneskade

• Dysartri: talevanskar med nevrologiske årsaker

• Dysleksi: lese- og skrivevanskar

• Taleflytvanskar: stamming og løpsk tale

• Stemmevanskar: stemmeforstyrringar med funksjonelle og organiske årsaker

• Følgjer av leppe-, kjeve-, ganespalte

• Følgjer av laryngektomi: tap av stemme etter fjerning av strupehovudet.

Styret for landsdekkjande senter har i lengre tid arbeidd for å spisse og avgrense verksemda til Bredtvet, i det ein har meint at senteret i for stor grad har teke på seg oppgåver som kommunesektoren sjølv burde dekkje. I tillegg til PP-tenesta med vel 200 logopedar er det lokalt etablert fleire fylkeskommunale og kommunale eller interkommunale tilbod i denne sektoren, m a eit kommunalt senter i Trondheim. Vidare er det eit fylkeskommunalt senter i Nordland og logopedisk senter i Sømna i Nordland (dei to siste tilknytt Programmet for Nord-Noreg).

I nokon grad har Bredtvet brukarar og samarbeidspartnarar som også kan få hjelp ved anten Senter for leseforsking (Stavanger), ved avdeling for pådregen hjerneskade ved Øverby kompetansesenter (Gjøvik) eller logopedisk avdeling ved Eikelund kompetansesenter (Bergen). Senter for leseforsking vil bli styrkt med inntil 3 årsverk frå 1999. Desse kompetansesentra vil elles komme under same styre frå 1. januar 1999. Det vil gjere det lettare å sjå ressursane i denne sektoren under eitt, og i samanheng med dei medisinske miljøa ved Sunnaas sjukehus og andre aktuelle helseinstitusjonar.

På bakgrunn av det ovanståande, og styrkinga av PP-tenesta, går departementet inn for å redusere bemanninga ved Bredtvet med 25 årsverk frå 1. august 1999. Departementet vil be styret greie ut dei praktiske sidene ved nedbygginga snarast råd, herunder kor reduksjonen bør skje.

D Kompetansesenter for sosiale og emosjonelle vanskar

Åtferdssektoren har i dag 3 små kompetansesenter med tilsaman knapt 45 årsverk, som arbeider med ei svært høgfrekvent vanskegruppe: Senter for åtferdsforsking (Rogaland), Rogneby (Oppland og Sør-Trøndelag) og Lillegården (Telemark). Desse sentra arbeider i stor grad systemretta ut mot PP-teneste og skular. Vidare har mange brukarar ved dei 7 kompetansesentra for samansette lærevanskar tilleggsproblem i form av sosiale og emosjonelle vanskar og utagerande åtferd.

Departementet vil spesielt styrkje lokal PP-teneste sin kompetanse på dette feltet. Nasjonal spisskompetanse innanfor området blir foreslått samla i eitt kompetansesenter, Senter for åtferdsforsking, som vil bli styrkt med inntil 5 årsverk. Rogneby og Lillegården blir dermed avvikla som statlege kompetansesenter innan området åtferd. Delar av desse frigjorte ressursane vil bli brukt til å styrkje kompetanse innan området sosiale og emosjonelle vanskar ved sentra for elevar med samansette lærevanskar.

Rogneby blir heilt avvikla som åtferdssenter med 15 årsverk, men Oppland fylkeskommune vil få tilbod om å overta drifta av barnevernverksemda ved Rogneby (omfattar i dag sal av om lag 7 barnevernsplassar).

Departementet er i utgangspunktet innstilt på å innlemme Lillegården (15 årsverk) i kompetansenettverket for elevar med samansette lærevanskar, primært som filial under Birkelid. Styret for dei statlege kompetansesentra vil bli bedt om å vurdere dette forholdet før endeleg avgjerd blir fatta. I tilfelle vil Birkelid få utvida det geografiske dekningsområdet sitt til å omfatte også Rogaland fylke sør for Stavanger, mens Eikelund da vil dekkje Nord-Rogaland.

Den foreslåtte modellen tilseier behov for tett nettverkssamarbeid mellom Senter for åtferdsforsking, dei sju sentra for samansette lærevanskar, lokal PP-teneste og andre statlege tilbod for barn/unge med utagerande åtferd (f.eks. Barne- og familiedepartementet sitt forskings- og undervisningsprosjekt ved Universitetet i Oslo for barn/unge med tyngre åtferdsproblem og dei statlege regionale sentre innanfor barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien). Vidareutvikling av slikt nettverkssamarbeid inngår som prioritert oppgåve i det foreslåtte 3-årige kompetanseutviklingsprogrammet, jfr. kap. 4.9.

E Kompetansesenter for samansette lærevanskar

Sektoren er i dag dekt av sju regionale senter med omkring 400 årsverk:

• Torshov, Oslo

• Birkelid, Songdalen og Tvedestrand

• Eikelund, Bergen

• Søreide, Gloppen

• Ekne, Levanger

• Øverby, Gjøvik

• Sandfallet, Alta (Programmet for Nord-Noreg)

Dei viktigaste målgruppene har vore barn, unge og vaksne med

• generelle lærevanskar med låg intellektuell fungering, mellom desse psykisk utviklingshemma

• ulike spesifikke lærevanskar som gjer at individet ikkje tileignar seg dei kunnskaper, den dugleik og dei haldningar som er vanlege for alderen, utan at det ligg føre ein vesentleg evneretardasjon

• pådregne hjerneskadar av ulike slag

Ei viktig målgruppe for desse sentra vil vere personar med lære- og åtferdsvanskar av nevrologisk karakter, mellom desse personar med ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, har avløyst MBD som diagnose), Tourettes syndrom («tics»: ufrivillige rørsler og lydar) og narkolepsi (søvnvanskar). Desse gruppene har ofte konsentrasjonssvikt og/eller hyperaktivitet, med motorisk uro, åtferdsavvik, impulsivitet, lærevanskar m m som tilleggsproblem. Omfanget av slike problem blir rekna til mellom 1 % og 5 % (1 % i svært alvorleg grad).

Mange av brukarane har i tillegg sosiale og emosjonelle vanskar og åtferdproblem.

Fleire senter har hatt særlege eller landsdekkjande funksjonar innan avgrensa område, f eks Eikelund med logopedisk avdeling, Øverby med avdeling for pådregen hjerneskade og Sandfallet med samisktalande elevar med særskilde opplæringsbehov.

Departementet ønskjer å spisse og avgrense verksemda til desse sentra, og er som nemnt innstilt på å leggje Lillegården som ei avdeling under Birkelid som del av kompetansenettverket for samansette lærevanskar. Vidare vil departementet be styret greie ut organisering av Søreide som ei avdeling under Eikelund.

Alle sentra for samansette lærevanskar vil få felles oppgåver i høve til store samansette lærevanskar, deriblant djup psykisk utviklingshemming, og lære- og åtferdsvanskar med nevrologiske årsaker, deriblant ADHD, Tourettes syndrom, narkolepsi m m.

Dessutan skal dei enkelte sentra ha spesielle eller landsdekkjande funksjonar:

• Torshov:Landsdekkjande funksjon for framandspråklege elevar med særskilde opplæringsbehov, og landsdekkjande funksjon for elevar med særs alvorleg og djup psykisk utviklingshemming.

• Birkelid:Landsdekkjande funksjon for tidleg stimulering av små barn med funksjonshemming (0-5 år).

• Eikelund:Regiondekkjande funksjon for tale- og språkvanskar, Vestlandet, og landsdekkjande funksjon saman med Bredtvet for personar med leppe-, kjeve- og ganespalte og strupeopererte, i samarbeid med Haukeland sjukehus.

• Ekne:Landsdekkjande funksjon for informasjonsteknologi for funksjonshemma.

• Øverby:Landsdekkjande funksjon for pådregne hjerneskadar (trafikkulykker, stråleskadar, nesten-drukning, infeksjonar, hjerneslag m m).

• Sandfallet:Spesielt ansvar for samiske elevar med særskilde opplæringsbehov.

Departementet vil be styret om å vurdere opplegg for nærmare tilknyting mellom kompetansesentra og høgskulesystemet, i samråd med dei involverte institusjonane. Ei slik styrkt fagleg tilknyting vil m a vere ein fordel for lærarutdanninga ved høgskulane.

Spesielt vil styret bli bedt om å vurdere ny lokalisering av Birkelid kompetansesenter i samband med at Høgskulen i Agder får nye lokale på Gimlemoen, og samlokalisering av Ekne kompetansesenter med Høgskulen i Nord-Trøndelag si avdeling i Levanger.

Når det gjeld den tilknytinga Senter for åtferdsforsking og Senter for leseforsking har til Høgskulen i Stavanger, blir det vist til nærmare omtale i kap. 5.

Dei eksisterande sju sentra for samansette lærevanskar vil bli reduserte med til saman 185 årsverk til 215 årsverk, som inneber ei nedbemanning med gjennomsnittleg ca 40-50 %. Sandfallet vil bli mindre redusert enn dei andre regionale sentra. Eventuell innlemming av Lillegården i kompetansenettverket for samansette lærevanskar vil innebere tilførsel av 15 årsverk.

Departementet meiner at ein slik reduksjon av ressursane innanfor dette området er formålstenleg, med bakgrunn i konsentrasjon og «spissing» av det statlege ansvaret og styrkinga av den lokale PP-tenesta.

4.7.3 Programmet for Nord-Noreg

Departementet vil avvikle dei såkalla fylkes- og landsdelstiltaka og styret/sekretariatet i det særskilde Programmet for Nord-Noreg, men institusjonstiltaka vil bli vidareført med visse tilpassingar. Sandfallet kompetansesenter, Alta blir vidareført, men med redusert årsverkinnsats. Regionsenteret for døvblindfødde i Troms blir ført vidare. Logopedisk senter i Sømna er overført til Nordland fylkeskommune med statsfinansiering frå 1. januar 1998.

Hovudideen i programmet - å satse på lokal PP-teneste - blir vidareført og forsterka. Departementet vil såleis presisere at å avvikle delar av programmet, ikkje inneber at ein nedprioriterer det desentraliserte tenestenettverket. Styrkinga av PP-tenesta på landsbasis inneber tvert om tilslutning til ideen i Nord-Noreg-programmet på nasjonalt nivå.

Avvikling av landsdels- og fylkestiltaka i Nord-Noreg-programmet og reduksjon av aktiviteten ved Sandfallet frigjer ressursar. Departementet vil tilføre landsdelen ressursar tilsvarande til saman 36 faste fagårsverk i PP-tenesta. Dette vil innebere ein auke i talet på fast oppretta fagstillingar i PP-tenesta i Nord-Noreg med 19%. Til samanlikning har PP-tenesta i Nord-Noreg fått tilført omlag 8-10 årsverk i knutepunktkontor gjennom Programmet for Nord-Noreg hittil.

Som nemnd tar departementet sikte på å få vurdert nærmare etablering av eit hørselssenter, evt. allkompetansesenter i Nord-Noreg i samband med avvikling av Nedre Gausen kompetansesenter. Vidare blir det arbeidd med planar om etablering av eit hovudfagsstudium i spesialpedagogikk ved Universitetet i Tromsø, etter initiativ frå Styret for Programmet for Nord-Noreg.

Ved ein ny styringsmodell med eitt felles styre for alle kompetansesentra, jf. kap. 5, vil Nord-Noreg ta del i dei utviklingsprosjekt m v som styret finansierer.

4.7.4 Spesialpedagogisk kompetanseheving og nettverksbygging i samiske område

Sjølv om det i løpet av omstruktureringsperioden gjennom Programmet for Nord-Noreg har vore ein monaleg statleg innsats innanfor det samiske området, er det langt igjen før den spesialpedagogiske kompetansen i dei samiske områda er på nasjonalt nivå. I landsdelen finst det tre samiske språkgrupper: nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk. Dette gjer arbeidet med å byggje opp kompetanse enda meir krevjande. Det er viktig å understreke at det sørsamiske området ikkje berre er avgrensa til Nord-Noreg.

I dei samiske språkområda er det mangel på kvalifisert samisktalande fagpersonell. I tillegg er det mangel på samiske spesialpedagogiske læremiddel. Det trengst vidare ressursar til utviklingsarbeid innanfor det spesialpedagogiske området.

Departementet vil vurdere nærmare den framtidige rolla Sandfallet kompetansesenter skal ha generelt, og spesielt oppgåver i det samiske språkområdet. Her vil det også vere aktuelt å sjå nærmare på tilhøvet mellom Sandfallet, Samisk utdanningsråd og Samisk høgskule.

Departementet vil tilføre om lag 1,6 mill kroner årleg til Samisk utdanningsråd for ytterlegare å styrkje den spesialpedagogiske kompetansen i samiske miljø. Det kan vere aktuelt å prioritere t d følgjande tiltak:

• studiestipend for spesialpedagogisk utdanning på 1. avd. og 2. avd. nivå

• læremiddelutvikling

• utviklingsarbeid

• etter- og vidareutdanningstilbod i spesialpedagogikk

I tillegg vil Samisk utdanningsråd få tilført ekstra ressursar tilsvarande eitt årsverk for å medverke til å styrkje og koordinere læremiddelproduksjon- og utvikling for samisktalande elevar med særskilde opplæringsbehov, jf. 4.10.3.

Arbeidsdelinga mellom Nasjonalt læremiddelsenter og Samisk utdanningsråd på læremiddelfeltet vil bli vurdert nærmare.

4.8 Styrking av PP-tenesta og enkelte andre spesialpedagogiske tiltak

4.8.1 Utbygging av PP-tenesta

Departementet sine forslag vil frigjere midlar til styrking av PP-tenesta med inntil 300 årsverk.

Auka kapasitet i PP-tenesta skal gi eit styrkt tilbod både kvalitativt og kvantitativt, m a gjennom meir vekt på systemretta arbeid med sikte på tiltaksutvikling og rettleiing for personalet i skular og barnehagar.

Departementet vil fordele årsverka til PP-tenesta på dei ulike fylka omtrent slik det framgår av tabell 4.1.

I utgangspunktet går departementet inn for å fordele PPT-årsverka fylkesvis etter ein fordelingsnøkkel med basis i folketalet. Den endelege og detaljerte fordelinga på kommunalt og fylkeskommunalt nivå internt i fylka vil gjerast av departementet etter grundig gjennomgang og fagleg tilråding i kvart fylke. Dei statlege utdanningskontora vil saman med kommunesektoren i fylka få hovudansvaret for å samordne ein slik fagleg gjennomgang. Fagleg eining for PP-tenesta og styret for kompetansesentra skal også trekkjast inn i desse prosessane.

Departementet legg til grunn at det blir etablert funksjonelle modellar, f eks interkommunale samarbeidsordningar, som sikrar alle delar av fylket og alle kommunar tilgang til spesialpedagogisk kompetanse på høgt nivå. Departementet er i denne prosessen oppteke av å få følgt opp positive erfaringar frå Nord-Noreg-programmet, med forsterka faglege tyngdepunkt lokaliserte til enkelte PP-kontor og avtalebasert samarbeid i større regionar.

4.8.2 Fagleg eining for PP-tenesta

Fagleg eining for PP-tenesta blei i samband med omstruktureringa av spesialundervisninga etablert i 1993 med to årsverk for å ivareta nasjonale oppgåver. Ei nærmare oversikt over verksemda framgår av vedlegg 2, punkt 3.3.

Fagleg eining vil ha viktige oppgåver i åra framover, m a i samband med det tre-årige praksisretta kompetanseutviklingsprogrammet for arbeidet med åtferdsproblem, lese- og skrivevanskar og samansette lærevanskar som er skissert i kap 4.9. Viktige oppgåver vil også vere arbeid med elektronisk nettverk for PP-tenesta, utvikling av felles registreringssystem m m. Dessutan hjelper Fagleg eining departementet med utgreiingar av ulike slag.

Spørsmålet om framtidig dimensjonering, lokalisering og tilknyting for Fagleg eining vil bli vurdert særskilt seinare, m a med bakgrunn i erfaringane med kompetanseutviklingsprogrammet og utbygginga av PP-tenesta.

4.8.3 Andre styrkingstiltak

Når ev personalpolitiske kostnader ved omstillinga er avvikla, vil det i trinn II bli frigjort ytterlegare styrkingsmidlar på ca 8 mill kroner pr år (sjå kap 5). Det vil også bli frigjort midlar når det 3-årige kompetansehevingsprogrammet for PP-tenesta m m er fullført, jf pkt 4.9. Dessutan vil det blir frigjort ressursar når skuleavdelinga ved Torshov kompetansesenter blir avvikla omkring år 2001 - 2002.

Dei frigjorte midlane kan nyttast t d til læremiddelutvikling, bruk av ny teknologi, kompetansehevingstiltak m m. Departementet vil komme attende til desse spørsmåla i samband med dei årlege budsjettproposisjonane.

4.9 Praksisretta kompetansehevingsprogram for PP-tenesta mv

Parallelt med styrkinga av PP-tenesta vil departementet setje iverk eit 3-årig praksisretta kompetanseutviklingsprogram for PP-tenesta i kommunar og fylkeskommunar og leiinga i grunnskule og vidaregåande skule. Det er særleg på områda åtferdsproblem og lese- og skrivevanskar lærarar og skular i dag etterspør fagleg bistand og høve til kompetanseutvikling. Desse problemområda vil få ein sentral plass i kompetansehevingsprogrammet. Kompetanseutvikling i forhold til samansette lærevanskar vil også stå sentralt i dette programmet. Ei styrka PP-teneste skal jobbe vidare med kompetanseutvikling og tiltaksarbeid lokalt i skuleverket.

I denne statlege satsinga vil Senter for åtferdsforsking få eit samordningsansvar på oppdrag frå departementet. Senteret har mangeårig erfaring i arbeidet med åtferdsproblem generelt, og har vore ein spydspiss i tiltaksutvikling lokalt mot mobbing m m. Senteret har dessutan brei erfaring generelt med systemretta arbeid og fagleg nettverksbygging lokalt. Vidare vil Senter for leseforsking få eit sentralt ansvar i programmet.

Som ledd i kompetansehevingsprogrammet vil det bli arrangert regionale samlingar over heile landet. Departementet vil nytte midlar til dekning av utgifter til desse samlingane med 4,2 mill kroner pr år i perioden 2000 - 2002.

Viktige element i utviklingsprogrammet vil vere

• å utvikle PP-tenesta sin kompetanse innanfor fagfelta sosiale og emosjonelle problem, lese- og skrivevanskar og samansette lærevanskar

• å utvikle PP-tenesta sin kompetanse i systemretta arbeid

• å styrkje kontakten og nettverkssamarbeidet mellom aktuelle statlege kompetansesenter og mellom PP-tenesta og kompetansesentra

• å utvikle og utvide den støtte lærarane og skulen får frå PP-tenesta på desse områda

• å auke lærarane sin kompetanse for klasseleiing og tiltaksorganisering

• å styrkje skuleleiinga og lærarkollegiet si rolle på desse områda

• å hjelpe skulane til å utarbeide handlingsplanar og modellar for å førebyggje og meistre åtferdsproblem og lese- og skrivevanskar

• å styrkje elevane sin sosiale og faglege dugleik og meistringskompetanse

• å initiere FoU-arbeid med relevans til det spesialpedagogiske praksisfeltet

I tillegg til Senter for åtferdsforsking og Senter for leseforsking, vil dei statlege utdanningskontora, andre aktuelle kompetansesentre og kommunar/fylkeskommunar (PP-tenesta/skuleleiinga) vere sentrale aktørar i programmet lokalt og regionalt. Fagleg eining for PP-tenesta vil bistå i gjennomføring av kompetansehevingsprogrammet. Ein tek sikte på nært samarbeid med lærarorganisasjonane. Også Foreldreutvalet for grunnskulen og andre foreldreorganisasjonar og elevorganisasjonar vil bli trekte inn i arbeidet.

Særskilde satsingsområde

Det er særleg på to område norske lærarar melder om behov for tiltak. Det gjeld sosiale og emosjonelle vanskar og lese- og skrivevanskar. Departementet vil derfor satse spesielt på desse to områda i det treårige praksisretta kompetansehevingsprogrammet:

Sosiale og emosjonelle vanskar

Nyare norske undersøkingar syner at om lag 10 % av elevane i grunnskulen har problemskapande åtferd, av desse er langt fleire gutar enn jenter. Også i vidaregåande skule er det til dels store åtferdsproblem.

Det er relativt stor forskjell på skular og klassar når det gjeld elevåtferd. Vedvarande uro og konfliktar i skulekvardagen er blant dei viktigaste utfordringane skulen har, der lærarane ofte står utan relevant hjelp og støtte.

I arbeidet med desse problema kan det vere grunn til å skilje mellom

• alvorleg utagerande åtferd som gjeld få elevar, der barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien m fl er viktige samarbeidspartnarar for skulen

• den mindre alvorlege, men langt meir omfattande og vedvarande uro og forstyrring av undervisninga som gjer læringsmiljøet ringare, og som er ei belastning for mange medelevar og lærarar

• dei elevane som trekkjer seg attende i isolasjon og passivitet

Problemåtferd i skulen representerer samansette problem. Dette reiser sentrale spørsmål om oppvekstmiljøet, barna og dei unge sine vaksenrelasjonar og om kvaliteten på støttesystemet for skulen. Ofte framstår åtferdsproblema som ein samspelvanske mellom elev og skule, der både kompetanse og dugleik hos den enkelte eleven, oppvekstmiljøet, lærarhaldningane og lærarkompetanse, arbeidsformene, organiseringa og tilrettelegginga av undervisninga inngår.

Barne- og familiedepartementet har utarbeidd ein handlingsplan for barn og unge med alvorlege åtferdsproblem. Det er etablert eit 5-årig forskings- og undervisningsopplegg ved Universitetet i Oslo frå hausten 1997. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartemetnet vil styrkje opplegget med 0,4 mill kroner årleg i prosjektperioden med sikte på å vurdere problemstillingar knytte til opplæring for denne gruppa. Det vil vere viktig å etablere nettverkssamarbeid mellom Universitetet i Oslo, Senter for åtferdsforsking og kompetansesenter for samansette lærevanskar i gjennomføringa av det praksisretta kompetansehevingsprogrammet. Departementet er vidare innstilt på å vidareføre og spreie erfaringar frå skulemeklingsprosjektet til alle grunnskular.

Ein nærmare presentasjon av problemfeltet blir gitt i vedlegg 4.

Lese- og skrivevanskar

Elevar med lese- og skrivevanskar eller dysleksi er truleg ei av dei største gruppene som treng særskilde tiltak eller spesialundervisning. Undersøkingar viser at elevar som har lese- og skrivevanskar, tilsvarer ca 10 % av den samla elevmassen på alle 10 årstrinn i grunnskulen. Men vi snakkar her om ei lite einsarta gruppe. Vanskane kan ha ulike årsaker og kan arte seg på ulike måtar. Den funksjonelle lesedugleiken vil og kunne variere ut frå ulike situasjonar. Den gruppa som kan reknast som dyslektikarar er vesentleg mindre, rundt 1-2 %, somme meiner 5 %. Med gode tiltak kan dyslektikarar betre sine livsvilkår monaleg.

Innanfor dette feltet er førebygging og tidleg oppdaging spesielt viktig. Tiltak for å betre lesedugleiken må og omfatte opplegg for å stimulere leselysta og påverke lesemengda. For å sikre ei god lese- og skriveopplæring for alle barn og unge, vil lærarutdanninga stå sentralt. Spørsmål om lese- og skrivevanskar, førebygging og tiltak inngår i lærarutdanninga i dag, men vil bli sterkare vektlagde i nye rammeplanar. Som nemnt tidlegare vil Senter for leseforsking bli styrkt med inntil 3 årsverk.

Skal ein satse på betre lesedugleik på alle nivå, er det og viktig å setje i verk tiltak for vaksne dyslektikarar og funksjonelle analfabetar. I 1998 vil behov og tiltak for vaksne bli kartlagde og det vil bli etablert eit fagleg nettverk i samarbeid med Statens ressurs- og vaksenopplæringssenter, med sikte på eit breiare tilbod til vaksne og til fagleg utvikling og spreiing av prosjekt.

I regi av Senter for leseforsking er det utarbeidd kartleggingsprøver i lesedugleik på ulike årstrinn, sjå vedlegg 4. Som ledd i arbeidet med å førebyggje utvikling av lese- og skrivevanskar, vil departementet gjennomføre forsøk med obligatorisk bruk av kartleggingsprøver i 2. klasse. Norsk dysleksiforbund og lærarorganisasjonane vil m a vere naturlege samarbeidspartnarar i eit slikt forsøk.

Ein nærmare presentasjon av problemfeltet blir gitt i vedlegg 4.

4.10 Vurdering av andre statlege støttetiltak

4.10.1 Synspedagogtenesta og audiopedagogtenesta

Som ledd i omstruktureringa av spesialundervisninga blei det med verknad frå 1993 oppretta til saman 23 synspedagogstillingar og 21 audiopedagogstillingar lokalisert ute i fylka med statleg finansiering. Alle fylka har minst ei statleg (eller statleg finansiert) synspedagogstilling og ei statleg (eller statleg finansiert) audiopedagogstilling. Dette var eit ledd i arbeidet med å sikre retten til opplæring i lokalmiljøet også for synshemma og hørselshemma. I tillegg er det 18 årsverk for synspedagogar og audiopedagogar i interkommunale og fylkeskommunale stillingar.

Nærmare oversikt over arbeidsoppgåvene til syns- og audiopedagogtenestene går fram av vedlegg 2.

Dei statlege utdanningskontora har tilsyn med verksemda. Elles er den faglege og administrative tilknytinga svært ueinsarta, jf vedlegg 2, pkt. 5.

Statens utdanningskontor i Aust-Agder hadde eit koordinerande etableringsansvar frå 1993 til 1995. Den faglege samordningsfunksjonen er frå 1996 overført til Styret for dei landsdekkjande kompetansesentra.

Det har komme fleire innspel om omorganisering av tenesta. Organisasjonane for synshemma understrekar at fylkessynspedagogane og kompetansesentra for synsvanskar må samarbeide om tenestene sine, og foreslår regionale fylkessynspedagogsenter med fleire grupper fagpersonell, m a audiopedagogar. Audiopedagogane har gitt uttrykk for at dei ønskjer ein einsarta organisasjonsmodell, og helst med fagleg og administrativ tilknyting til utdanningskontora.

Departementet vurderer det som prinsipielt uheldig med fagleg og administrativ tilknyting til utdanningskontora, som er klageinstans og har tilsynsansvar for tenesta. Departementet har vurdert tre hovudmodellar som aktuelle:

1. Tilknyting til dei statlege hjelpemiddelsentralane i fylka (trygdesektoren), som har ansvar for formidling, tilpassing av og opplæring i bruken av tekniske hjelpemiddel og tolketeneste for hørselshemma og døvblinde

2. Etablering som fylkeskommunal teneste

3. Etablering som del av det statlege spesialpedagogiske kompetansesentersystemet for syn og hørsel, dvs fagleg og administrativt styrt av syns- og hørselssentra, men lokalisert ute i fylka

Departementet vil sjå syns- og audiopedagogtenesta i samanheng med kompetansesentersystemet for syn og hørsel. Dei 44 syns- og audiopedagogane skal derfor inngå som ein del av arbeidet og ressursinnsatsen ved synssentra og hørselssentra. Syns- og audiopedagogane blir med dette kompetansesentra sin forlenga arm på fylkesnivå. Departementet trur dette vil innebere betre koordinering av ytingane enn i dag, og ikkje minst gi eit betre samla brukarretta og systemretta tilbod til tunghørtgruppa. I arbeidet med døvblinde er det viktig med eit nært samarbeid mellom synspedagogane og audiopedagogane.

Departementet vil knyte synspedagog- og audiopedagogtenesta administrativt og fagleg til kompetansesentra for syn og hørsel frå 1. august 1999. Departementet vil vurdere nærmare tilknytinga til og arbeidsdelinga med dei aktuelle kompetansesentra, framtidig dimensjonering, fysisk lokalisering i fylka, tilvisingsrutinar o a i samråd med styret, syns- og audiopedagogane sjølv, sentra, brukarorganisasjonane og utdanningskontora. Arbeidet vil også skje i samråd med Sosial- og helsedepartementet, m a for å sikre koordinering med tilgrensande tenester.

4.10.2 Kompetansesystem for små grupper funksjonshemma i samarbeid med Sosial- og helsedepartementet

Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet og Sosial- og helsedepartementet samarbeider om å byggje opp kompetansesystem for små grupper funksjonshemma. Det er gjort nærmare greie for den Nasjonale kompetanseeininga for ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi, det særskilde Autismeprogrammet og kompetansesystem for døvblindblitte i vedlegg 2, pkt 6.

Prosjektperioden for Nasjonal kompetanseeining skulle vore avslutta i 1997, men prosjektet vart prolongert ut 1998. Det vart utarbeidd ein sluttrapport frå prosjektet i 1997.

Autismeprogrammet blir evaluert i 1998. Eit forslag til vidareføring der mellom anna fleire spesialpedagogiske kompetansesentra inngår, har vore ute til brei høring.

Varige tiltak etter 1998 vil bli vurderte i samarbeid mellom dei to departementa på bakgrunn av rapportar m m som ligg føre.

4.10.3 Læremiddel

Nasjonalt læremiddelsenter (NLS) har i dag ansvar for å bidra til at skuleverket har tilfredsstillande læremiddeldekning, både med omsyn til breidd, mangfald og kvalitet. NLS er ansvarleg og utførande ledd når det gjeld bruk av dei statlege støttemidlane til læremiddelutvikling. NLS har ansvaret for godkjenning av lærebøker og for utvikling og produksjon av m a læremiddel for lågfrekvente grupper. NLS har såleis oppgåver knytte til behovsvurdering, planlegging, produksjon og evaluering av ulike typar læremiddel, informasjon, spreiing, distribusjon, nordisk og internasjonalt samarbeid.

NLS har det overordna ansvaret for å samordne arbeidet med spesialpedagogiske læremiddel. Det blei i 1996 utarbeidd ein handlingsplan for slik koordinering. 1997 er første året i ei fleirårig satsing for å realisere måla i handlingsplanen. Læremiddel skal kunne brukast av fleire grupper. Eit læremiddel utvikla for ei gruppe funksjonshemma kan vere godt eigna for andre elevgrupper, også i vanleg opplæring. Læremiddel for synshemma punktskriftbrukarar og døve elevar er eit prioritert område.

NLS nyttar i dag fleire årsverk til arbeidet med læremiddel for elevar med særskilde behov. Dessutan går til saman om lag 55 årsverk til læremiddelutvikling og produksjon ved dei statlege kompetansesentra.

Kompetansesentra, forlag og andre læremiddelprodusentar er sentrale samarbeidspartar. I høve til kompetansesentra er det ønskeleg å styrkje den koordinerande rolla til NLS, slik at dei samla ressursane til formålet kan bli disponerte under eitt. Hittil har ein sett desse ressursane for lite i samanheng. Departementet vil ta initiativ til å betre koordineringsfunksjonen.

Departementet vil styrkje innsatsen for spesialpedagogisk læremiddelutvikling og læremiddelproduksjon med midlar tilsvarande inntil 4 nye årsverk ved NLS frå 1. august 1999. Saman med betre koordinering vil dette innebere ei styrking som vil komme brukarane til gode.

Av handlingsplanen for spesialpedagogiske læremiddel for samiske brukarar framgår at det er behov for mange typar læremiddel og tiltak for å tilfredsstille behova hos dei samiske elevane. God nasjonal og nordisk samordning er avhengig av nært samarbeid mellom Samisk utdanningsråd, NLS og aktuelle kompetansesenter. Ei stilling vil frå 1. august 1999 bli oppretta ved Samisk utdanningsråd for å koordinere og styrkje læremiddelproduksjon - og utvikling for samiske brukarar. Arbeidsdelinga mellom Samisk utdanningsråd og NLS om utvikling og produksjon av læremiddel på det spesialpedagogiske området vil bli vurdert nærmare.

IT og funksjonshemma: Organisering av arbeidet

NLS har fått hovudansvaret for å følgje opp og koordinere dette arbeidet. Det heng også naturleg saman med det ansvaret NLS har på læremiddelområdet, både generelt og når det gjeld spesialundervisning. Ekne kompetansesenter vil få særskilde landsdekkjande oppgåver her.

NLS har også fått ansvaret for Skulenettet. Skulenettet er både det norske skuledatanettet og den norske delen av Nordisk skuledatanett.

Med nasjonale oppgåver på IT-området er NLS i arbeid med å leggje til rette for meir utstrakt bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i skuleverket, også når det gjeld funksjonshemma. NLS har byrja å utvikle eit eige område på Skulenettet for kommunikasjon og informasjon på det spesialpedagogiske feltet. Skulenettet er også lagt til rette for synshemma.

Departementets handlingsplan «IT i norsk utdanning. Plan for 1996-99», omfattar også IT og funksjonshemma. Denne planen vil bli revidert i 1998, og vil framleis ha funksjonshemma som ei viktig målgruppe.

4.10.4 Ulike tiltak og prosjekt

Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet har frå 1993 finansiert eit breitt tilrettelagt utviklingsprogram med lokale forsøk (1993-95), styrking av PP-tenesta og etablering av Fagleg eining for PP-tenesta. Vidare har departementet iverksett eit sentralt forskingsprogram for spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling (1993-98), forankra i Noregs forskingsråd.

Det lokale utviklingsprogrammet og det sentrale forskingsprogrammet er nærmare omtalte i vedlegg 2, pkt 3 og 4. Erfaringar og kunnskap frå FoU-programmet vil bli nytta mellom anna i det nye praksisretta kompetansehevingsprogrammet.

Problemstillingar knytte til opplæring av barn og unge med særskilde behov vil og bli tekne opp innanfor eit nytt forskingsprogram under Noregs forskingsråd knytta til evaluering av Reform 97. Det vil dessutan vere aktuelt å iverksetje forsking om vaksenopplæring.

Styret for dei regionale kompetansesentra har hatt ansvar for FRESKO-prosjektet (tovegs lyd- og bilettelefon) og TESS-prosjektet (telekommunikasjon, etterutdanning og spesialundervisning i ein skule for alle). Desse er nærmare omtalte i vedlegg 2, punkt 10. Ansvaret for desse telekommunikasjonsprosjekta vil bli vurdert nærmare av departementet i samråd med m a NLS og aktuelle styre.

Opplæringa innanfor kriminalomsorga skjer på grunnlag av ein avtale mellom staten og fylkeskommunane. Denne verksemda blir nærmare omtalt i vedlegg 2, pkt 7. Nasjonalt opplæringsprogram i teiknspråk for lærarar og teiknspråkopplæring for foreldre blir nærmare omtalt i vedlegg 2, pkt. 11.

4.10.5 Skulane ved seks sosiale og medisinske institusjonar med kompetansesenterfunksjonar

I vedlegg 2 er det gjort nærmare greie for skulane ved seks sosiale og medisinske institusjonar under det regionale styret:

• Berg Gård skule

• Frambu skule

• Geilomo skule

• Solberg skule

• Sunnaas sjukehus skule

• Voksentoppen skule

Institusjonsskulane skal ta hand om elevane sine rettar etter opplæringslovene mens dei er pasientar i institusjonane, med vedlikehaldsundervisning, og med spesialundervisning når det er behov for det. Dette skal gjerast i nær forståing med dei opplæringsansvarlege instansane, og inneber også spreiing av kompetanse til heimeskulane.

Styret for dei regionale sentra har oppsummert sine vurderingar av skulane etter første driftsår (1995) slik:

• Lite erfaring med og få høve til kompetansespreiing.

• Verksemda er primært innretta på å styrkje den medisinske behandlinga, i mindre grad på elevane sine rettar etter opplæringslovene.

• Det pedagogiske tilbodet omfattar vedlikehaldsundervisning, pedagogisk-psykologisk kartlegging, utprøving og tilpassing av hjelpemiddel.

• Skulane har det høgste omdømmet i landet på dei respektive fagfelta.

I vurderinga av den framtidige verksemda peiker styret på at målet er at skulane skal inngå som integrertdel av institusjonen sitt tilbod. Dette blir realisert ved forpliktande samarbeid mellom skule og institusjon.

Når det gjeld det meir utoverretta arbeidet, peiker styret på at skulane skal medverke til å spreie kompetanse til lokalmiljøa og tilføre opplæringsansvarlege instansar kunnskap med sikte på å gi elevar dei rettane dei har etter opplæringslovene.

Dette oppnår ein ved å utvikle metodar, tiltak og tiltakskjeder der skulen i samarbeid med institusjonane sikrar at kompetanse blir overført til lokalmiljøa, og ved betre kontakt og samarbeid med dei lokale instansane før, under og etter institusjonsopphald.

Som følgje av avviklinga av styret for dei nåværande regionale sentra vil departementet gå inn for at ansvaret for skuleverksemda ved desse institusjonane blir lagt til det nye styret frå 1. januar 1999, med tanke på vidareføring og vidareutvikling av drifta. Departementet vil be det nye styret om å sjå ressursbruk og faglege og andre spørsmål ved skulane og den utoverretta verksemda i samanheng med det statlege kompetansesentersystemet elles.

4.11 Planarbeid og oppfølging ved statens utdanningskontor m m

Statens utdanningskontor tek på vegne av departementet hand om statens behov for tilsyn, kontroll og rettleiing i sine respektive fylke. Dei tek også initiativ til og formidlar statleg støtte på særskilde satsingsområde. Dei har som ei av oppgåvene sine å følgje opp det spesialpedagogiske tilbodet til barn, unge og vaksne med særskilde behov.

Dei aktuelle utdanningskontora har vidare som oppgåve å føre tilsyn med kompetansesentra og medverke til å vidareutvikle nettverkssamarbeid i det enkelte fylket og mellom fylke, med sikte på at ressursar og kompetanse blir effektivt utnytta. I denne samanheng er det viktig å stimulere til utvikling av samarbeidsavtalar mellom dei ulike aktørane i kompetansenettverket, m a for å unngå overlapping og ansvarsfråskriving. Utdanningskontora skal saman med andre regionale statsetatar medverke til at det kommunale, fylkeskommunale og statlege hjelpeapparatet opptrer så samordna som mogleg. Slike samarbeidsavtalar er allereie inngått mellom ein del statlege kompetansesenter og andre aktørar. Det er viktig at kompetansesentra sjølv og dei tilsynsansvarlege arbeider vidare med slike samarbeidsavtalar.

I samband med styrkinga av PP-tenesta i kommunane og fylkeskommunane er det viktig at utdanningskontora er aktive medspelarar. Kontora har i dag ei bemanning og ein kompetanse som gjer dei til viktige støttespelarar i lokalt planleggings- og utviklingsarbeid, i nært samarbeid med den kommunale og fylkeskommunale leiinga.

Som del av totalansvaret er det viktig at utdanningskontora følgjer opp dei spesialpedagogiske tiltaka i barnehage, skule og vaksenopplæring i tilstandsrapportane og i dialogen med kommunane og fylkeskommunane.

Utdanningskontora må også ha god oversikt over og føre tilsyn med opplæring som blir gitt i form av særskilde skule- og miljøtiltak: eigne kommunale skular eller tilbod til elevar med psykisk utviklingshemming eller psykososiale vanskar, skular ved ulike sosiale og medisinske institusjonar (barnevern, barne- og ungdomspsykiatri og vaksenpsykiatri, rusmiddelavvenning) mm. Dette må skje i nær kontakt med dei opplæringsansvarlege instansane og andre statlege tilsynsinstansar som fylkesmann og fylkeslege. Ei samla oversikt over slike opplæringstiltak framgår av vedlegg 1, tabell 1.12.

Departementet sette i 1990 ned ei arbeidsgruppe for å greie ut den pedagogiske verksemda ved barne- og ungdomspsykiatriske institusjonar. Arbeidsgruppa leverte rapporten sin hausten 1991. Ei liknande utgreiing om opplæring i vaksenpsykiatrien vart gjord i 1998. Departementet vil vurdere nærmare retningslinjer for denne verksemda.

I perioden 1990-1996 har utdanningskontora hatt ansvaret for samla fylkesvise planar for spesialpedagogiske tiltak. Departementet vil vurdere nærmare spørsmålet om eventuell utarbeiding av nye rettleiande fylkesvise planar, på basis av erfaringar frå den førre planrunden. Det vil i alle tilfelle vere viktig å ha ei samla fylkesvis oversikt over dei spesialpedagogiske tenestene, ressursane og utfordringane på dei ulike forvaltningsnivåa.

4.12 Brukarmedverknad

Brukarar av tenester skal ha innverknad på vedtaksprosessane og utforminga av tenestetilboda. Dette er særleg viktig for funksjonshemma, som ofte er forhindra frå vanleg deltaking i demokratiske prosessar på grunn av manglande tilrettelegging eller andre samfunnsmessige hinder.

Informasjon til og medverknad frå foreldra er viktig i arbeidet med barn og unge med særskilde opplæringsbehov. Kommunikasjon med foreldre må vere eit sentralt element i arbeidet både på barnehage/skule-, PPT- og kompetansesenternivå.

Ved dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra har brukarmedverknaden vore organisert som deltaking i samarbeidsfora, i tilsetjingsråd o a, og ved særskilde organ i hørselssektoren og i styra for kompetansesentra.

I samband med utarbeidinga av evalueringsrapportar frå dei tre styra og Møreforsking har brukarorganisasjonane vore aktivt med.

Elles er det under regjeringa sin handlingsplan for funksjonshemma etablert fleire brukarmedverknads-prosjekt med Rådet for funksjonshemma som koordinator. Erfaringane med brukarmedverknad og brukarstyring i prosjekta under dei to handlingsplanane for funksjonshemma er tekne opp i St. meld. nr. 34 (1996-97), og vil derfor ikkje bli behandla nærmare her.

Departementet ønskjer framleis å trekkje brukarar med i vidareutviklinga av dei spesialpedagogiske tenestene. Departementet tek sikte på å vidareføre Sentralt brukarforum. Departementet vil ta representasjon frå brukarhald med i det nye styret for kompetansesentra. Brukarrepresentasjon og brukarmedverknad er også aktuelt i andre organ.

4.13 Vurdering av enkelte særskilde forhold

4.13.1 Eigne skular og klassar for spesialundervisning

Nokre få barn og unge får opplæring i eigne avdelingar eller eigne klassar, einingar og skular for spesialundervisning. Ei nærmare oversikt over slike tilbod i grunnskule og vidaregåande opplæring utanom heimeskulen framgår av vedlegg 1, tabell 1.12.

Departementet har konstatert at det er etablert eit breitt spekter av tiltak i kommunar og fylkeskommunar, særleg innretta på elevar med sosiale og emosjonelle vanskar og elevar i sosiale og medisinske institusjonar og i barnevernet. Spesielt gjeld dette større kommunar. For elevar med store, samansette lærevanskar og psykisk utviklingshemming har enkelte kommunar laga eigne opplæringsavdelingar ved ein eller fleire av grunnskulane.

Departementet meiner at slike tilbod ofte kan fungere som positive og nyttige pedagogiske supplement. Dei kan ta hand om tryggleiksaspekt i samband med sosiale, læringsmessige og medisinske problem, og medverke til å byggje opp eit trygt miljø der sosial læring og praktiske aktivitetar får stor vekt.

Norsk Forening for Utviklingshemmede gir uttrykk for uro over auken i omfanget av eigne opplæringsavdelingar og «forsterka skular» for elevar med psykisk utviklingshemming.

Arbeidet med å fordele elevane mellom dei tilgjengelege skulane skal etter gjeldande rett ta utgangspunkt i eit hovudprinsipp om at eleven skal gå på nærmaste skule.

Retten til å gå på den nærmaste skulen og å høyre til i ein klasse gjeld også dei som får spesialundervisning. Ein del kommunar har utvikla eigne tilpassa tilbod for elevar med særskilde behov, lokaliserte til bestemte grunnskular. Foreldre står fritt til å velje om dei vil ta i mot slike tilbod, eller om dei vil at barna deira skal gå på nærmaste skule. Det kan likevel ikkje stillast krav om tilsvarande tilrettelagde tilbod på alle skular.

§ 2-4 nr 5 i grunnskoleforskriften gir kommunen rett til å bestemme at opplæringa i og på teiknspråk skal givast på ein annan stad enn den skulen eleven soknar til.

4.13.2 Kjønnsforskjellar i spesialundervisninga

I dei seinare åra har i overkant av 2/3 av dei elevane i grunnskule og vidaregåande skule som får spesialundervisning etter enkeltvedtak, vore gutar. Det er forska lite på kjønnsforskjellane når det gjeld elevprestasjonar og omfang av spesialundervisning.

Det er vanskeleg å finne gode og eintydige forklaringar på desse kjønnsforskjellane.

Departementet er opptatt av dette og vil ta initiativ til ein nærmare analyse av grunnlaget for dei store kjønnsforskjellane på det spesialpedagogiske feltet.

4.13.3 Tiltak for personar med afasi

Personar med afasi (språkforstyrringar etter hjerneskade eller slag) har ofte behov for eit breitt opplærings- og behandlingstilbod frå både opplæringssektoren og helsetenesta. I nokon grad inneber dette uklare ansvarsforhold og ulik finansiering. I samråd med Sosial- og helsedepartementet vil det bli oppnemnt ei arbeidsgruppe eller utval som vil få i oppdrag å gjennomgå alle sider ved dei tenestetilboda vi har på dette området i dag.

Nærmare detaljar om tiltak for personar med afasi framgår i vedlegg 3, pkt 2.6.

4.13.4 Rett for blinde elevar til likeverdig opplæring

I Innst. S.nr. 275 (1996-97), jf dokument nr. 8:25 (1996-97), har kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen bedt om at spørsmålet om lovfesting av rett for blinde elevar til likeverdig opplæring blir utgreidd.

Departementet vil understreke at blinde elevar i dag har rett til likeverdig opplæring. Ein slik rett for blinde elevar følgjer av grunnskulelova sine generelle reglar om tilpassa opplæring og spesialundervisning. Alle elevar har rett til tilpassa opplæring (§ 7 nr 1), og dei elevane som har særlege opplæringsbehov, t d blinde, har rett til spesialundervisning (§( 8 nr 1). Spesialundervisninga skal vere likeverdig med den undervisninga som andre elevar får.

Det nærmare innhaldet i retten til spesialundervisning vil byggje på ei skjønnsmessig totalvurdering av ei rekkje forhold, der målet er å finne fram til kva som verkar rimeleg og rettferdig ut frå behova til den enkelte, sett i lys av samfunnsutviklinga elles.

I praksis er det truleg på læremiddelområdet at blinde elevar i dag møter dei største problema i skulekvardagen. På grunnskulens område er desse problema mindre enn tidlegare. Men i vidaregåande opplæring er det framleis slik at læremiddel ofte ikkje er tilgjengelege i punktskrift når undervisningsåret tek til. Dette har dels samanheng med at bestillingane kjem seint, og at produksjonsprosessen tek lang tid. Etter departementet sitt syn er problema med læremiddelsituasjonen for blinde i vidaregående opplæring langt på veg eit spørsmål om betre praktisk tilrettelegging av bestillings- og produksjonsrutinar. Dette spørsmålet er teke opp med Nasjonalt læremiddelsenter, som har overordna ansvar for koordinering av utvikling og produksjon av læremiddel for lågfrekvente grupper (jf pkt. 4.10.3), og som har utarbeidd straksplan for utvikling om læremiddel for blinde og sterkt svaksynte elevar som har punktskrift som skriftspråk. Departementet ser det som viktig at dette arbeidet blir følgt opp.

Ved reduksjonen i bemanninga ved Huseby og Tambartun kompetansesenter er det ein føresetnad frå departementet si side at dette ikkje skal skje til ulempe for læremiddelproduksjon- og utvikling ved desse sentra.

4.13.5 Organisering av særskilt tilrettelagd opplæring i vidaregåande skule

Av kap 4 og vedlegg 1 vil det framgå at ein svært stor del av elevane i vidaregåande skule med behov for særskilt tilrettelagd opplæring, går i eigne klassar. Dette forholdet vil bli drøfta nærmare i kommande stortingsmelding om erfaringane med Reform 94.

4.13.6 Budsjettering for skuleverksemda ved dei sosiale og medisinske institusjonane og private kompetansesenter for hørsel

I St prp nr 1 (1997-98) går det fram under kap 0243 Kompetansesentra for spesialundervisning at: «Statlige bevilgninger til kommunale sosialmedisinske institusjoner og private kompetansesentra ble til og med 1994 ført opp under henholdsvis kap 0221, post 60 og kap 0240, post 70. Fra 1995 er midlene ført over til kap 0243, post 11. Riksrevisjonen har tatt opp denne budsjetteringsmåten. Departementet vil komme tilbake til Stortinget med saken etter at Stortinget har behandlet meldingen om spesialundervisning og det statlige støttesystemet».

Under handsaminga av statsbudsjettet for 1998 i Stortinget uttala kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet i Budsjett-innst. S. nr. 12 (1997-98): «Komiteen har merket seg at Riksrevisjonen har tatt opp budsjetteringsmåten for kommunale sosialmedisinske institusjoner og private kompetansesentra etter de endringer som ble foretatt og gjort gjeldende fra og med 1995. Komiteen har registrert at det i proposisjonen varsles at departementet vil komme tilbake til dette etter at Storinget har behandlet meldingen om de spesialpedagogiske kompetansesentra. Komiteen mener at dette spørsmålet bør tas opp samlet».

Departementet viser til at staten gjennom sitt spesialpedagogiske kompetansesentersystem, har teke på seg eit ansvar for å sikre at det er tilgjengeleg spesialpedagogisk spisskompetanse for å møte behova til barn, unge og vaksne med særskilde opplæringsbehov. Som eit alternativ til at staten skal byggje opp og drive nye spesialpedagogiske kompetansesenter parallelt med allereie eksisterande kommunale/ fylkeskommunale og private institusjonar, kjøper staten tilsvarande tenester ved desse.

Dei private institusjonane Andebu kompetansesenter og Briskeby kompetansesenter driv kompetansesenterfunksjonar på lik linje med dei statlege spesialpedagogiske kompetansesentra for hørsel. Institusjonane utfører oppgåver som staten har eit overordna ansvar for, ved at staten kjøper kompetansesentertenester av desse institusjonane.

Ved dei seks sosiale og medisinske institusjonsskulane kjem klientane i første rekkje til institusjonen for å få den spesialiserte medisinske behandlinga som institusjonen gjer. Institusjonane må òg gje undervisningstilbod under opphaldet til dei som har rett til det etter skulelovverket eller lov om vaksenopplæring. Vertskommunane for institusjonane har ikkje plikt til å etablere undervisningstilbod for andre enn dei fastbuande i kommunen. Vertskommunen har likevel tatt på seg å tilby undervisning til elevar ved dei gjeldande institusjonar under føresetnad om at totalkostnadane dekkjast av staten og at kommunen ikkje blir pålagt eit administrativt komplisert gjesteelevoppgjer.

I tillegg til opplæring har institusjonane kompetansesenterfunksjonar på linje med dei kompetansesenter som frå før var budsjettert på kap 0243 post 11 (no post 01). Institusjonane har landsdekkjande funksjonar innanfor sine område. Staten har ansvar for at institusjonane har kompetanse og ressursar til å ivareta begge desse funksjonane. Institusjonane, som ivaretek eit heilskapleg tilbod til små/lavfrekvente diagnosegrupper, skal inngå i eit kompetansenettverk på linje med dei andre statlege sentra.

Før 1995 fekk desse institusjonane midlar i form av tilskott. Dei sosiale og medisinske institusjonane fekk tilskott over kap 0221 post 61 og Andebu og Briskeby kompetansesenter fekk begge tilskott over kap 0243 post 70 og kap 0240 post 70. Bakgrunnen for overføringa av midlane i 1995-budsjettet til kap 0243 post 11 var todelt. Departementet ønskte ein meir einsarta budsjettpraksis og ei betre muligheit for styring og samordning i bruken av midlane.

Gjennom desse overføringane er alle løyvingar til både statlege og ikkje-statlege institusjonar med spesialpedagogiske kompetansesenterfunksjonar/ utadretta spesialpedagogisk verksemd, samla på same budsjettkapittel. Dette muliggjer betre samordning og meir effektiv utnytting av midlane. Statens bruk av midlar til alle spesialpedagogiske kompetansesenter kan no vurderast samla innanfor same driftsposten, og ein kan gjere omprioriteringar mellom sentra knytte til endringar i behov m m. Slik departementet ser det, gir dette og ein betre muligheit for effektiv utnytting av dei budsjettrammer som Stortinget løyver til føremålet.

Departementet meiner at det kan være ei skjønnsmessig vurdering om staten si finansiering av desse institusjonane skal definerast som kjøp av tenester eller tilskott. Eit avgjerande moment for departementet er at staten har eit overordna ansvar for at elevane ved institusjonane er sikra eit heilskapleg tilbod i dei tilfelle ein ikkje kan forvente at eleven sin heimstadkommune/ fylkeskommune kan gi dette. Staten sikrar desse elevane sine rettar ved å finansiere drifta av institusjonane og regulerer, gjennom finansieringa, volum og innretning på aktivitetane ved institusjonane. Dette er etter departementet si vurdering moment som tilseier at finansieringa er å sjå på som kjøp av tenester frå dei ulike vertskommunane. I tillegg er departementet av den oppfatning at staten har betre styring når finansieringa av sentra definerast som kjøp av tenester og ikkje som tilskott til ei kommunal oppgåve.