St.meld. nr. 23 (2007-2008)

Språk bygger broer— Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne

Til innholdsfortegnelse

8 Språkfag ved universiteter og høyskoler

De høyere utdanningsinstitusjonene har ansvar for å utdanne lærere og andre fagpersoner med den språkkompetanse som samfunnet trenger. Disse institusjonene har også ansvar for å opprettholde og utvikle et bredt spekter av språkfag som studie- og vitenskapsfag, og de skal drive forskning og forskeropplæring. Ansvaret for forskning og forskeropplæring inkluderer også de fagdidaktiske aspektene og utviklingen av praksisrettet kunnskap i språkopplæringen.

Universitetene og høyskolene har full faglig autonomi når det gjelder innholdet i de fagene de tilbyr, og de har utstrakte fullmakter til å opprette og nedlegge studier og dimensjonere de ulike studieprogrammene. I henhold til lov om universiteter og høyskoler kan departementet fastsette nasjonale rammeplaner for enkelte utdanninger. Dette er gjort bl.a. for lærerutdanningene. De sentralt fastsatte rammeplanene er blitt stadig mindre detaljerte, og det har vært et mål at de skal gi tilstrekkelig rom for studentenes valg.

8.1 Språkfag i ulike utdanninger

8.1.1 Norskfaget i lærerutdanningene

Språkkompetanse, og særlig i morsmålet – i de fleste tilfeller norsk – er helt sentralt i kvalifiseringen av lærere. Det samme gjelder samisk i de samiske lærerutdanningene og norsk tegnspråk i lærerutdanningene for døve. Med en økende minoritetsspråklig befolkning må lærernes kompetanse også omfatte kunnskap om flerspråklige grupper og norsk som andrespråk. I Kunnskapsløftet er skriftlig og muntlig bruk av språket kommet inn som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Dette stiller økte krav til lærerutdanningene generelt og til morsmålsfaget spesielt.

Norskfaget i lærerutdanningene skal gi kompetanse til språkstimulering, opplæring i lesing og skriving og utvikling av evne til kommunikasjon og dialog. Språkfagene i lærerutdanningene må ha nærhet til de samme temaene i barnehage og skole. Studiefaget norsk i lærerutdanningene skal forholde seg til norskfaget i grunnopplæringen, men det skal også være et allmenndannende fag som formidler et overordnet perspektiv og som gjør studentene til kunnskapsrike og dyktige norsklærere. En gruppe nedsatt i 1997 av det daværende Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet for å evaluere norskfaget i allmennlærerutdanningen, uttalte i sin rapport:

Norskfaget i lærarutdanninga må finne den faglege sjølvforståinga si i spennet mellom vitskapsfaget/universitetsfaget og grunnskolefaget. Læreplanen for grunnskolefaget gir ei retning på kva fagemne, arbeidsmåtar og stoff profesjonsfaget må forholde seg til. Men norskfaget ber også i seg eit allmenndannande perspektiv som fører til at det i faget må ligge eit stoff som gir rom for meiningsskaping, refleksjon og oppleving som går utover det profesjonsretta målet med utdanninga. 1

Det er flere utdanningsveier til læreryrket, og norskfaget er obligatorisk i tre lærerutdanningsprogrammer. Bokmål og nynorsk er likestilte målformer i lærerutdanningene. I alle programmene består faget av de fire komponentene fag, fagdidaktikk, praksis og pedagogikk. Arbeidet med norskfaget i lærerutdanningene skal sikre en veksling mellom teoretisk kunnskap, praksiserfaring, faglig utvikling og didaktisk refleksjon.

Allmennlærerutdanningen kvalifiserer formelt for arbeid i hele grunn­skolen, inkludert opplæring av voksne. Fra høsten 2008 gjelder skjerpede krav om faglig fordypning ved nytilsetting av lærere i engelsk, norsk og matematikk på ungdomstrinnet. Utdanningen ble utvidet fra tre til fire år i 1992, og samtidig ble omfanget av norskfaget doblet. Ny rammeplan fra 2003 ga rom for å velge færre fag og større faglig fordypning. De obligatoriske fagene i dagens allmenn­lærerut­dan­ning er på 120 studiepoeng (to år), og av dette utgjør norskfaget 30 studiepoeng (et halvt år). For å styrke og synliggjøre allmennlærernes begynneropp­læringskompe­tanse, ble grunnleggende lese-, skrive- og matema­tikk­opp­læring innført som et eget selvstendig, obligatorisk emne med 10 studiepoeng fra 2003. En slik egen enhet knyttet til begynneropplæringen, der også pedagogikk trekkes inn, ble innført ikke minst for å gjøre det enklere å registrere lærevansker tidlig og iverksette forebyggende tiltak.

Den valgfrie delen av allmennlærerutdanningen skal bestå av fag som tilsvarer fag i grunnskolen (minst 60 studiepoeng) og andre, skole­relevante fag. En oversikt over fagvalg blant det første kullet av studenter som ble tatt opp etter den nye rammeplanen (uteksaminert våren 2007), viser at en stor andel valgte norsk som påbyggingsfag. 2 Noen valgte fordypning på tilstrekkelig høyt nivå til å kunne gå videre med master­studier i norsk­didaktikk.

Alle fag i allmennlærerutdanningen skal gi noe kunnskap om undervisning av elever med et annet morsmål enn norsk. Rammeplanen for norskfaget er særlig tydelig når det gjelder kravet om å kunne arbeide med norsk som opplærings­språk og fagspråk i flerspråklige grupper. Migrasjonspedagogikk eller norsk som andrespråk er ikke obligatoriske fag, men kan velges som en del av allmennlærerutdanningen.

Siden midten av 1990-tallet har søkningen til allmennlærerutdanningen gått sterkt tilbake. Fordi kapasiteten har vært stabil, har denne utdanningen hatt en økende andel studieplasser uten karakterkrav. Fra 2005 er det innført karakterkrav i norsk og matematikk ved opptak til allmennlærerut­danningen.

I førskolelærerutdanningen, som kvalifiserer for arbeid i barnehage og første året i grunn­opplæringen, er 15 studiepoeng i norsk obligatorisk. Studen­tene kan velge fordypning på 30 studie­poeng det siste året. Førskolelærer­ut­­dan­ningen legger vekt på at studentene skal kunne skape et kreativt språk­miljø for alle i barnehagen, og fram­hever den særlige utfordringen det er å inklu­dere barn med språk­vansker og barn med to­språklig bakgrunn. I førskole­lærer­utdanningen er deler av innholdet i grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopp­læring lagt inn i fagene norsk, pedagogikk og matema­tikk. De førskolelærerne som ønsker å arbeide i skolen til og med fjerde trinn, må ta ett års videreutdanning, hvorav 30 studiepoeng skal være grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring. Fra 1. august 2008 gjelder videreutdanningskravet også ved nytilsetting for å undervise på første årstrinn.

Den fireårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag har 30 studiepoeng obligatorisk norsk og følger den samme rammeplanen for faget som allmennlærer­utdanningen. Utdanningen omfatter ikke den obligatoriske enheten i grunnleggende lese-, skrive- og matematikk­opplæring, og gir heller ikke rom for fordypning i norsk innenfor den valgfrie delen.

Praktisk-pedagogisk utdanning er et ettårig profesjonsstudium som tas som påbygging på fagstudier på bachelor- eller masternivå ved universiteter og høyskoler. Utdanningen kvalifiserer for undervisning i fag fra og med femte trinn i grunnskolen, i den videregående opplæringen og i voksenopplæringen. Norsk-/nordiskfaget som del av bachelor- og master­programmer omtales nærmere under 8.1.2 «Studiefaget nordisk». Også universitetene tilbyr studier i norsk som fremmed-/andrespråk.

De nye integrerte fire- og femårige lærerutdanningsprogrammene, som ble etablert ved universi­tetene fra 2003, gir den samme kompetansen som fagstudier og praktisk-pedagogisk tilleggsutdanning. I større grad enn PPU-modellen tilrettelegger de nye program­mene for studieløp med skolerettet fagkrets, der profesjonsaspektet introduseres fra starten av. Universitetene i Oslo, Bergen, Trondheim og Tromsø har femårige lærer­utdanninger med spesiali­sering på masternivå i nordisk. Universitetet i Oslo tilbyr også norsk som andrespråk på masternivå. Disse program­mene kommer i tillegg til PPU-tilbudene og inne­bærer at man kan rekruttere og utdanne flere lærere til ungdoms­trinnet og videre­gående skole. Fra opp­taket høsten 2009 gjelder samme spesielle opptakskrav i norsk som er innført for allmennlærer­utanningen. Særlig program­mene i språk og samfunnsfag har hatt god søkning.

Både ved universiteter og høyskoler er det u­tviklet en rekke disiplinfaglige og fagdidak­tiske masterstudier i norsk/nordisk og fremmedspråk som er relevante for arbeid i grunnopplæringen. Høyskolenes mastertilbud er ofte innrettet mot arbeid i grunn­skolen, flere er utviklet som påbygging på fag som tilbys som valgfag det 4. året i allmenn­lærerutdanningen.

8.1.2 Studiefaget nordisk

Det språklige og det litterære er tradisjonelt sidestilt innenfor faget nordisk ved norske universiteter og høyskoler. Faget skal bidra til forståelsen av språk og litteratur som en sentral del av den nasjonale og den nordiske kulturen, og av samspillet mellom språk, litteratur og samfunn i det norske og nordiske språkområdet. Studie- og vitenskapsfaget nordisk språk og litteratur har nær tilknytning til norskfaget i skolen og i lærerut­danningene.

Fra 2003 er det etablert en ny gradsstruktur i høyere utdanning basert på treårige studiepro­grammer som fører fram til bachelorgraden. Toårige spesialiseringsstudier som bygger på fag i bachelorgraden, fører så fram til mastergraden. En bachelorgrad kan også settes sammen av enkeltfag eller årsstudier. Undervisning i norsk/nordisk språk foregår ved alle universitetene og de fleste høyskolene. Programmene kan inneholde norsk/nordisk som første fag kombinert med ulike andre språkfag og/eller litteratur, kulturfag, informa­sjons­fag, kommunikasjons- og mediefag. Som nevnt har alle institusjoner med allmennlærerutdanning norsk, både som obligato­risk del av lærerutdanningen og som videreutdanning, til sammen minst 30 studie­poeng. Noen har også fagdidaktiske masterstudier i norsk/nordisk.

Studenttilstrømmingen til de nordiskfaglige miljøene både ved universitetene og høyskolene økte betydelig i perioden 1988 til 1998, for så å flate ut og gå betraktelig ned i de senere årene. Lære­stedene har derfor lagt vekt på å øke rekrutteringen til nordiskfaget på alle nivåer, og særlig med tanke på å opprettholde rekrutteringen til master- og doktor­grads­nivåene. Det er etablert ulike sentre for å styrke visse aspekter ved norsk-/nordisk­­faget. For å styrke forskerutdanningen er det utviklet forskerskoler, både nasjonalt og ved enkeltuniversiteter. Norges forskningsråd evaluerte i 2005 nordisk språk og litteratur som vitenskapsfag ved de fire daværende universitetene og tre høyskoler. 3 Analyser utført av evalueringskomiteen viser at faggruppen språk- og litteraturvitenskap hadde langt de største FoU-utgiftene innenfor humaniora i hele perioden, også etter en realnedgang fra 1993 til 1997. Innenfor språk- og litteraturvitenskap hadde nordisk språk og litteratur de største utgiftene til FoU gjennom hele perioden fra 1993 til 2001. Etter en nedgang i 1997 var FoU-utgiftene til nordisk i 2001 igjen på nivå med 1993. Antallet viten­skapelig/faglig tilsatte var stabilt i perioden, med relativt liten grad av nyrekruttering. Samtidig økte antallet professorer betydelig. Fagpersonalet har i dag en høy gjennomsnittsalder, samtidig som det er en del yngre med forskerutdanning i midlertidige stillinger. 4 En følge av Kvalitetsreformen og behovet for økt undervisnings­­kapasitet er at det blir tilsatt flere universitets-/høyskole-/førstelektorer.

8.1.3 Samiske lærerutdanninger

Samiske barn og unge har rett til stimulering og opplæring i sitt eget språk. Retten omfatter alle de tre samiske språk­gruppene lulesamisk, nordsamisk og sørsamisk. Samisk allmennlærerutdanning og førskolelærer­utdanning skal sikre kvalifisert personale til barnehager og grunn­skoler i de samiske områdene i Norge, og kvalifiserer også til arbeid som lærer i Sverige og Finland. Utdanningene er i hovedtrekk sammensatt som annen lærer­utdanning, og kvalifiserer for arbeid også i norskspråklige barnehager og grunnskoler. Samisk i lærerutdanningene tilbys både som morsmålsfag og fremmedspråk, og skal kvali­fisere studentene til å være lærere både i og på samisk i barnehage og grunnskole. Det er Sametinget som fastsetter rammeplaner for faget samisk i de samiske lærerut­dan­ningene. Samisk høgskole/Sámi allaskuvla har et nasjonalt ansvar for samisk lærer­utdanning og for koordinering og nettverksbygging med høyskolene i Bodø og Nord-Trøndelag, som har et delansvar for lærerut­danning henholdsvis i/på lulesamisk og sørsamisk. Alle disse tre lærestedene er tildelt ekstra ressurser for å ivareta sine ansvarsområder. Samisk høgskole er også tildelt ansvar og ressurser for å koordinere nettverk for samiske fag i Kunnskapsløftet.

8.1.4 Studiefaget samisk

Studie- og vitenskapsfaget samisk tilbys på Universitet i Tromsø og Samisk høgskole. På universitetet kan faget studeres opp til doktorgradsnivå, mens høyskolen nylig har fått akkreditert et masterstudium i faget. I «Samisk strategi­plan for Universitetet i Tromsø 2000–2010» 5 er styrking av samiske språk et overordnet temaområde. Både fordi det har vært svak rekruttering til faget på høyere nivå, og fordi det er registrert en økende interesse for samisk språk og kultur fra samfunnet generelt, satte senteret i gang begynneropp­læring i samisk våren 2003 med sikte på språklig kompetanseoppbygging. Dette tiltaket har vært vellykket og blitt gjentatt. Senter for samiske studier opplyser at stadig flere elever har samisk språk og kultur som fag i grunnopplæringen, og at antallet elever som har samisk som fremmedspråk og andrespråk, øker.

Det foregår en revitalisering av samisk språk og kultur i sjøsamiske områder, og dette forsterker behovet for et universitetstilbud med samisk begynneropplæring. Et universitetstilbud som tilbyr denne grunnkunnskapen, er viktig. Universitetet setter derfor våren 2009 i gang et bachelortilbud i samisk som fremmedspråk, som er en videreføring av tilbudet om samisk begynneropplæring. Senter for samiske studier ved Universitetet i Tromsø har også disponert stipendmidler til studier av samisk språk og strategimidler til samisk forskning. Universitetet har bygd opp og utviklet kompetanse på nordsamiske språkforhold på et bredt felt, bl.a. med tilsetting av professor i samisk språkvitenskap. Når det gjelder sør-samisk, er man derimot i en oppbyggingsfase, bl.a. gjennom et doktorgradsstipend i sørsamisk språk og litteratur og en mastergradsstudent i sørsamisk språk. I lulesamisk skjer det også forskning og dokumentasjonsarbeid.

St.meld. nr. 34 (2001–2002) Kvalitetsreformen. Om høyere samisk utdanning og forskning ga en samlet og utførlig presentasjon av temaet.Ved sin behandling av Innst.S. nr. 12 (2002–2003) ga Stortinget sin tilslutning til meldingens forslag om å styrke det samiske høyere utdannings- og forskningsområdet. Meldingen la spesiell vekt på at samisk bør styrkes som vitenskapsspråk, bl.a. ved at faget utvikles til master- og doktorgrads­nivå ved Samisk høgskole. Det er tildelt nye stipendiatstillinger og professor II-stillinger for å styrke rekrutteringen til samisk forskning og forskeropplæring. Meldingen vektla behovet for at høyskolen, Nordisk Samisk Institutt og Universitetet i Tromsø samarbeider mer om kompetanse­utvikling. Nordisk samisk institutt, som nå er en del av høyskolen, vil også bli samlokalisert med høyskolemiljøet i det nye vitenskapsbygget, som vil bli tatt i bruk i 2009. På oppdrag av Kunnskapsdepartementet har en arbeidsgruppe utredet et styrket framtidig samarbeid, bl.a. om grunnopplæring i samisk, for å motvirke en økende fornorsking av de samiske områdene. Arbeidsgruppen har bestått av de nevnte institusjonene og Høgskolen i Finnmark, under ledelse av Samisk høgskole. 6

St.meld. nr. 34 foreslo bl.a. at Norges forsk­ningsråds program for samisk forskning skulle styrkes og forlenges. I oppfølgingen av meldingen ble midlene til programmet økt. St.meld. nr. 20 (2004–2005) Vilje til forskning gikk inn for å fortsette styrkingen av samisk forskning og rekrutteringen av samiske forskere. Program for samisk forskning 2001–2005 har lagt vekt på å stimulere til bruk av samisk i forskning og formidling. Ett av delmålene i programmet har vært å utvikle samisk som vitenskapsspråk. Det er nå startet opp et nytt program for perioden 2007–2017. Også dette legger stor vekt på rekruttering og utvikling av samisk som vitenskapsspråk.

8.1.5 Norsk tegnspråk

Elever som har tegnspråk som førstespråk, har rett til grunnopplæring i og på norsk tegnspråk. I 1997 kom det læreplaner spesielt for døve elever, noe som medførte krav til lærernes kompetanse. Lærerutdanningene for døve er spesielt tilrettelagt for tegnspråk­brukere og kvalifiserer til arbeid med døve og hørselshemmede barn og unge i barnehage og skole. Allmenn­lærerutdanningen og førskolelærerutdanningen for døve omfatter bl.a. fagene norsk tegn­språk og norsk for døve. Det er mulig for studenter å ta faget tegnspråk som en del av den ordinære allmennlærerutdanningen. Høgskolen i Sør-Trøndelag tilbyr allmennlærer­utdanning for døve, og Dronning Mauds Minne Høgskole gir førskole­lærerutdanning for døve i samarbeid med Høgskolen i Sør-Trøndelag. Utdanningstilbud i tegnspråk og tolking finnes ved Universitetet i Oslo og Høgskolen i Bergen i tillegg til Høgskolen i Sør-Trøndelag. Ved Universitetet i Oslo forskes det også på norsk tegnspråk.Ved gjennomføring av høyere utdanning generelt har døve rett til tolk.

8.1.6 Lærerutdanning for morsmålslærere og tospråklige assistenter

Opplæringsinstitusjonene skal imøtekomme behovene i den minoritetsspråklige befolkningen. Flere læresteder driver målrettet informasjonsarbeid og motivasjonsarbeid for å rekruttere minoritetsspråklig ungdom til høyere utdanning, og særlig til lærerutdanning. Ved Høgskolen i Oslo er det etablert et Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), som også har ansvar for å arbeide med erfaringsspredning. Universitetet i Oslo driver et prosjekt med navnet «Minoriteter i fokus i akademia». Prosjektet samarbeider med videregående skoler for å drive motivasjons- og rekrutteringsaktiviteter.

Ni høyskoler samarbeider om å tilby en fleksibel treårig faglærerutdanning for morsmålslærere og tospråklige assistenter som har behov for å komplettere utdanningen sin for å kunne få undervisningskompetanse. Språkdidaktikk inngår i fagplanen, og høyskolene arbeider for å tilby ulike morsmål, hittil er antallet ca. ti språk. Studiet fører fram til undervisningskompetanse i fagene, men er bygd opp slik at det kan gi allmennlærerkompetanse med ett års supplerende studium. Det er etablert en stipendordning for minoritetsspråklige lærere som arbeider i skolen uten formalkompetanse, eller som har utenlandsk lærerutdanning og trenger supplerende utdanning. Siden studiet startet i 2004, er ca. 700 studenter tatt opp, og i 2005 var det ca. 350 som begynte på ulike deler av utdanningstilbudet. Foreløpig har ca. 20 fullført med lærervitnemål, mens ca. 300 er uteksaminert med bachelorvitnemål.

Dronning Mauds Minne Høgskole har arbeidet med rekruttering av minoritetsspråklige til førskolelærerutdanningen gjennom en rekke tiltak som har gitt gode resultater. Flere høyskoler har gått sammen om å utvikle forslag til en fleksibel og nettbasert førskolelærer­utdanning for personer med innvandrerbakgrunn. Høgskolen i Oslo har satt i gang et spesiallaget tilbud om førskolelærerutdanning for personer som arbeider som tospråklige assistenter i barnehage.

8.1.7 Andre språk

Studier i fremmedspråk ved universiteter og høyskoler har tradisjonelt hatt et helhetlig perspektiv på språk, kultur og litteratur. Etter Kvalitetsreformen er disse studiene vanligvis organisert i bachelorprogrammer i språk og litteratur, som gir muligheten til å velge enten å konsentrere seg om rene språk- eller litteraturstudier, eller å kombinere språk og litteratur i ett studieløp. Det er også etablert ulike tverrfaglige områdestudier som passer til reformens modulorganisering av fagene. I disse områdestudiene kan språk utgjøre ett element, for eksempel i studiene europa­kunnskap med fremmedspråk, språk og økonomi, Midtøsten- og Nord-Afrika-studier. Dette er ett av aspektene ved den moderniseringsprosessen som fremmedspråkstudiene har gjenomgått de siste 10–15 årene. Andre er bl.a. økt vekt på kulturkunnskap og interkulturell forståelse, praktisk språkferdighet og kommunikativ kompetanse. Denne utviklingen har innvirket på så vel undervisningspraksis som studentenes/kandidatenes kompetanse. 7

Samtidig opprettholder og utbygger både universiteter og høyskoler et bredt tilbud av årsstudier i fremmedspråk. Mange av disse tilbys som nettbaserte eller fleksible studier og videreutdanningstilbud for lærere og andre yrkesaktive. Det er i første rekke universitetene som tilbyr programmer der studentene kan velge mellom mange språkfag, og som tilbyr muligheten til å fortsette studiene i fremmedspråk på master- og doktorgradsnivå. Foreløpig er det få høyskolemiljøer som har utviklet tilbud i et fremmedspråk på masternivå.

I løpet av de siste årene har det utviklet seg et godt samarbeid mellom universiteter og høyskoler innenfor fremmedspråkundervisningen, med flere fellesprosjekter som resultat. Bl.a. begynte PROFFT (Program for fremmedspråk i skolen) som et nasjonalt samarbeidsprosjekt, med støtte fra daværende SOFF, nå Norgesuniversitetet. Målet var kompetanseheving i fremmedspråk for norske lærere og modernisering av undervisningen, bl.a. gjennom bruk av IKT. 8

Fremmedspråk er ikke obligatorisk i allmennlærerutdanningen. Utover 30 og 60 studiepoengs valgfag i engelsk er det få tilbud i fremmedspråk i allmennlærerutdanningene. Med utvidet valgfri del av utdanningen fra 2003, er det et økende antall studenter som velger engelsk, som nå er et av de største valgfagene, også enheten på 60 studie­poeng. 9 Også datamateriale innhentet for NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen viste godt samsvar mellom studentenes valg av engelsk og fagets omfang i grunnskolen. 10 Det er imidlertid svært få som velger andre fremmedspråk som del av allmennlærerutdanningen. Språkprogrammene til de nye femårige lærerutdanningene ved universitetene har hatt god søkning, men det er ennå for tidlig å si om de, sammen med de andre tilbudene, vil dekke behovet for lærere i fremmedspråk.

Nasjonalt senter for fremmed­språk i opplæringen ble etablert i 2005 i tilknytning til Høgskolen i Østfold. Senterets hovedoppgave er å styrke kompe­tansen i språkfag hos lærere og elever. Senteret skal legge vekt på å utvikle arbeids­metoder, innhold og eksempler på undervisningsmateriell som bidrar til å utvikle språk­kompetanse og motivasjon for arbeid med fremmedspråk. Senteret skal bl.a. bistå høyskoler og universiteter i forbindelse med lærerutdanning og etter- og videreut­dannings­tiltak, og samarbeide med relevante fagmiljøer nasjonalt og internasjonalt.

8.2 Utfordringer og problemstillinger

8.2.1 Lærerutdanningene

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) gjennomførte i 2006 en evaluering av norsk allmennlærerutdanning, 11 og det tidligere Norgesnettrådet evaluerte i 2002 flere lærerutdanninger ved utvalgte høyskoler og universiteter. 12 Ingen av evalueringene går inn på enkeltfag i utdanningene. En gjennomgående vurdering i evalueringene er at profesjonsaspektet og helheten og sammen­hengen i utdanningene er utydelige. Ofte er det for dårlig integrering mellom fagstudium, fagdidaktisk og pedagogisk teori og praksis, og kontakten mellom lærerutdanning og praksisfelt er mange steder ikke god nok. En svakhet ved de evaluerte praktisk-pedagogiske utdanningene i 2002 var frag­mentert organisering og at ansvaret var delt mellom faginstitutter og pedagogiske fagmiljøer.

Evalueringen av allmennlærerutdanningen peker også på utfordringer knyttet til FoU-virksomhetens omfang, kvalitet og relevans for yrkesutøvelse og lærerkvalifisering. Hovedpanelet anbefaler en sterkere tilknytning til grunnskolens erfaringsområder. Evalueringspanelet setter spørsmålstegn ved om dagens allmennlærerutdanning gir allmenn­lærerne faglig beredskap til å kunne arbeide i hele grunnskolen. Dette er en av grunnene til at panelet anbefaler å innføre femårig allmennlærerutdanning.

Våren 2006 ble det lagt fram en rapport med tittelen Framtidas norskfag fra en arbeids­gruppe nedsatt av departementet. Rapporten gir flere anbefalinger for norskfaget i lærerut­danningene. Norskfaget i allmennlærerutdanningen vurderes som et krevende og innholds­tungt fag, som skal kvalifisere til under­visning i mange emner og på mange ulike trinn. Arbeids­gruppen anbe­faler derfor at det obligatoriske faget utvides til 60 studie­poeng. Arbeids­gruppen foreslår også at studentene må velge hvilke trinn i grunn­skolen de vil undervise på, enten første til sjuende trinn eller femte til tiende trinn. Endelig anbe­faler rapporten at det bør bli mulig å velge norsk som andrespråk som ett av grunnskolens fag. Dette faget må dermed inngå i rammeplanen.

Når det gjelder førskolelærerutdanningen, mener arbeidsgruppen at den ikke lenger bør gi undervisningskompetanse på første trinn i grunnskolen. Norskfaget kan dermed konsentreres om barnehagens egenart. For å undervise på første til fjerde trinn bør førskole­lærere ta 60 studiepoeng videre­utdanning (30 studiepoeng grunnleg­gende lese-, skrive- og matematikkopp­læring og 30 studie­poeng der norsk inngår som ett av fagene).

I praktisk-pedagogisk utdanning mener arbeidsgruppen at rammeplanen må revideres, bl.a. for å tilpasses de nye fire- og femårige lærerutdan­ningene og for å sikre reell integrering av fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis. Det stilles også spørsmål ved emnesammensettingen i norskfaget, og ved om det bør stilles bestemte krav til hvilke emner som kan inngå i norsklærerkompe­tansen.

Lærerutdanningene ved Samisk høgskole er små, og det foretas opptak annethvert år til begge utdanningene. Likevel er søkertallene svært lave. Undervisningen foregår på samisk. Høyskolene gir også videreutdanning til lærere i grunnopplæringen, med flest deltakere på kursene i samisk. Komiteen som evaluerte allmennlærerutdanningen ved Samisk høgskole, fant søkningen til utdanningen bekymringsfullt lav, og mente rekruttering må være ett av satsingsområdene. Komiteen berømmet høyskolens sterke bevissthet om betydningen av samisk språk og kultur og arbeidet med å utvikle faglitteratur, læremidler, terminologi og begreper på samisk som en del av det faglige arbeidet. Ifølge evaluerings­komiteen deltar også studentene aktivt i dette arbeidet. Komiteen anbefaler at videreutvikling av samiske lærermidler på alle nivåer bør være et satsingsområde.

Det er et økende antall personer med innvandrerbakgrunn som tar høyere utdanning. Andelen innvandrerungdom i alderskullet 19 til 24 år som tok høyere utdanning, steg fra 4 prosent av studentmassen i 2000 til 7 prosent i 2005. Ungdommer med ikke-vestlig bakgrunn utgjør 6 prosent. Imidlertid er det svært få av disse studentene som velger lærerutdanning. Det har derfor vært nødvendig å rette spesiell oppmerksomhet mot rekruttering av minoritetsspråklige studenter til lærerutdanningene og å stimulere morsmållærere og tospråklige assistenter til å skaffe seg kompetanse som allmennlærer, førskolelærer eller faglærer.

8.2.2 Studiefagene nordisk og samisk

Evalueringen av nordisk språk og litteratur begrenset seg til forskningen ved institusjonene, jf. omtale under punkt 8.1.2 ovenfor. Konklusjonen er at denne forskningen ikke bare er omfattende og mangesidig, men tidvis også holder høyt nivå. Evalueringskomiteen peker likevel på at faget har betydelige utfordringer knyttet til faglige og kapasitets­messige prioriteringer i tiden framover, bl.a. som følge av svak vekst i antall faste vitenskapelige mellomstillinger og en viss nedgang i antall doktor­gradsstipendiater. Komiteen peker videre på at fallet i studenttall kan få store konsekvenser for den framtidige forskningen i nordiskfaget og for forholdet mellom studiefaget og forskningen. Komiteen spør om bl.a. utviklingen av selvstendige sentre kan utarme miljøene ved at forskningen isoleres fra undervisningsmiljøene.

Komiteen anbefaler større grad av samarbeid om forsknings­­prosjekter, og at det etableres en nasjonal dialog i nordiskfaget om bruk av forsker­skoler og felles kurs for doktorgradsstipendiater. Komiteen peker på at det forskes lite på de andre nordiske landenes språk og litteratur, og anbefaler mer bruk av sendelektorer og professor II fra øvrige nordiske land. Endelig anbefaler komiteen at det nedsettes et nasjonalt utvalg som kan initiere og stimulere diskusjoner om nordiskfagets framtid.

Norges forskningsråd nedsatte et utvalg for oppfølging av evalueringen. Utvalget fikk som mandat å gi råd om tiltak som kan bidra til å utvikle og styrke forskningen i nordisk språk og litteratur og forskningsmiljøene i nordiskfaget. Utvalget skulle ta utgangspunkt i og konsentrere seg om nordisk språk og litteratur som forskningsfag, men kunne også innlemme perspektivet på faget som studiefag og undervisningsfag. I sin innstilling Nordisk i nåtid13 vektlegger oppfølgingsutvalget at nordiskfaget har som en viktig oppgave å utdanne lærere til skolefaget norsk, og at dette perspektivet også må ha innvirkning på hvilke forskningspolitiske grep som tas i faget. Som utdanningsfag til skolefaget norsk må nordiskfaget ved universiteter og høyskoler bl.a. utvikles til å omfatte flere medier og kommunikasjonsformer, og det må bli et fag som kan gi god forskningsbasis for nye fagområder i skolen og et flerkulturelt samfunn.

I utredningen Samarbeid om samisk høyere utdanning og forskning vises det til at en relativt stor andel av den samiske befolkningen ikke er samisktalende, og at det er stor mangel på samisktalende på alle trinn i opplæringen. Tilbudet om samiskopplæring bør utvides, særlig på begynnernivå. Det nye læreplanverket for grunnopplæringen har også ført til nye kunnskapsbehov, fordi det forutsetter at samiske emner inkluderes i alle fag. Dette gir utdanningsinstitusjonene forsterket ansvar både for å utvikle språkopplæringstilbud på ulike nivåer og for å ta inn emner om samisk språk og kultur i lærerutdanningsprogrammene.

8.2.3 Andre språk

Det har skjedd store endringer i søkningen til studier i fremmedspråk ved universiteter og høyskoler. Tall fra Samordna opptak de to siste årene viser en nedgang i søkningen til språkområdet som er større enn nedgangen i søkningen til høyere utdanning generelt. Det er også en endring i søkning til de enkelte fagene. De tradisjonelt største språkfagene engelsk, tysk og fransk har alle hatt sterkt synkende søkertall og har fått hard konkurranse fra spansk, arabisk og kinesisk.

Som følge av det store mangfoldet når det gjelder nivå og organisering i fremmedspråktilbudene, jf. punkt 8.1.7 ovenfor, og den relativt store friheten studentene har til å velge moduler innenfor tverrfaglige programmer, er det svært vanskelig å gi sikre analyser av utviklingen i søkertallene på språkområdet.

På grunn av store strukturelle omlegginger er det også vanskelig å trekke konklusjoner når det gjelder utviklingen i kandidattall i språkfag. Fremmedspråksenteret har undersøkt og foretatt sammenligninger mellom kandidattall og studiepoengproduksjon fra henholds­vis 1996 og 2005 i sju utvalgte fremmedspråk ved universitetene i Oslo, Bergen og Tromsø. 14 Tallene inkluderer ikke lærerutdanningenes språkprogram ved de samme universitetene. Det er også usikkert om nettbaserte studier er inkludert eller ikke.

Fremmedspråk­senteret har funnet at studiepoengproduksjonen i spansk, arabisk og kinesisk økte kraftig i perioden. Alle de andre språkfagene viser en nedgang i antall studiepoeng i samme periode. I tysk og fransk er studiepoengproduksjonen halvert, i engelsk og russisk er den redusert med 20 prosent. Fremmedspråksenteret mener at den økte valg- og kombinasjonsfriheten som studentene nå har, innebærer at den enkelte eksamenskandidaten i 2005 tar færre studiepoeng i språket sitt enn eksamenskandidaten i 1996. Dette innebærer at alle de nevnte fagene, unntatt tysk, har flere studenter i 2005 enn i 1996, men at studentene tar mindre fordypning, og dermed har mer overflatiske kunnskaper i språkene.

8.3 Departementets vurdering

Språkfagene ved universiteter og høyskoler har gjennomgått store endringer i de siste 10–15 årene. I første rekke er det endringer som har sammenheng med reformer i grunnopplæringen: Studenter tas opp til universitets- og høyskolestudier med annet kunnskapsgrunnlag i språk enn tidligere, og de viser andre søkemønstre, bl.a. når det gjelder valg av fremmedspråk; reformer i grunnopplæringen stiller nye krav til lærernes kompetanse. Men det er også gjort tilpassinger og endringer som følge av utviklingen i samfunnet generelt: Globaliseringen medfører økt vekt på kommunikasjons- og språkferdigheter og interkulturell forståelse i ulike samfunnssektorer; et flerkulturelt samfunn forutsetter nye perspektiver på norsk som nasjonalspråk, morsmål og andrespråk. 15

Utfordringene knyttet til det faglige innholdet i lærerutdanningene generelt og til norsk­­faget spesielt har flere dimensjoner: profesjonsaspektet og nærheten til yrkes­feltet, faglige kunnskaper og graden av faglig fordypning, sammen­bin­dingen av fagstudium, pedagogikk, fagdidaktikk og praksis, forsknings­tilknytningen, personalets faglige innsats og kompetanse, dessuten kvalitet i studiene og krav til studentinnsats og -resultater. Disse sentrale problemstillingene er tatt opp i evalueringen av allmennlærerutdan­ningen, og de blir fulgt opp, både på den enkelte institusjonen og nasjonalt. De anbefalingene for norskfaget i lærerutdan­ningene som ble fremmet i rapporten Framtidas norskfag, og som berører sentralt fastsatte rammer for utdanningen, vil bli behandlet i sammenheng med en eventuell omlegging av allmennlærerutdanningen.

En gjennomgang av allmennlærerutdanningens nåværende struktur og innhold vil skje i forbindelse med en stortingsmelding om lærerrollen og lærerutdanningen for grunnskolen, både i utarbeidings- og oppfølgingsprosessen. I første rekke vil denne gjennomgangen ha for øye muligheten for å formali­sere krav om spesialisering av lærerkompe­tansen mot trinn og/eller fag/faggrupper i grunnskolen, men den vil også vurdere en mulig utvidelse av allmennlærerutdanningen til fem år. Denne saken må også ses i sammenheng med eventuell skjerping av kravene til kompetanse for å bli tilsatt i visse undervisningsstillinger i skolen, jf. punkt 8.1.1.

En av de største utfordringene framover vil være å sikre at lærere har nødvendig fagkompetanse i de fagene de underviser i, og at det utdannes nok kandidater med den fagkompetansen skolen har behov for. I den forbindelse er det nødvendig å utvikle gode systemer for rapportering av tall for opptak og fullføring når det gjelder utdanning av språklærere, med oversikt over kandidatenes fagvalg og faglige fordypning. Departementet har gitt Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste i oppdrag å utvikle en egen portal for lærerutdanningene i Database for statistikk om høgre utdanning, slik at sentrale data om utdanning av lærere er samlet og lett tilgjengelige, bl.a. når man skal utarbeide årlige statusrapporter.

Nordiskfaget har en svært sentral plass i undervisning og forskning ved universiteter og høyskoler. Studentrekrutteringen til studier på grunnivået og til master- og doktorgradsstudiene er derfor av største betydning for utviklingen i faget, både som studie- og forskningsfag, men også for norskfaget i grunnopplæringen. Den nye integrerte lærerutdanningen ved universitetene har lagt til rette for et mer helhetlig ansvar for skolefaget og studiefaget, og har dermed redusert avstand mellom dem. Som på andre fagområder har det skjedd en utvikling i retning av økt spesialisering. Det er viktig at fagmiljøene også i framtiden ivaretar sitt ansvar for skolefaget norsk, bl.a. ved å vurdere og følge opp anbefalingene i Framtidas norskfag, Forskningsrådets evaluering av nordiskfaget og oppfølgingsutvalgets innstilling.

De samiskspråklige studiene, og ikke minst lærerutdanningene, er svært viktige forutsetninger for bevaring og utvikling av samisk språk og kultur i Norge og på tvers av landegrensene. Det er et stort behov for kandidater med gode kunnskaper i samisk språk. Det er fortsatt mangel på samisktalende lærere til barnehage og skole, og det er store problemer med å få tilsatt folk i vitenskapelige stillinger. Med utredningen fra de høyere utdanningsinstitu­sjonene som tilbyr samiske studier, er det lagt et grunnlag for kompetanseheving innen områdene samisk språk og kultur. Det er spesielt viktig å rette økt oppmerksomhet mot de minste samiske språkene, lulesamisk og sørsamisk. Innsatsen for å rekruttere til disse studiene må derfor ha stor oppmerksomhet ved alle de institusjonene som har ansvar på området. Departementet vil videreføre ordningen med nasjonale ansvarsområder for samiske lærerutdanninger og opprettholde satsingen på høyere samisk utdanning og forskning

Den reviderte strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! (2007–2009) har som siktemål å styrke språklige minoritetsbarn og -unges deltakelse i barnehage, skole og utdanning. Gjennom sin kulturelle bakgrunn og flerspråklighet vil lærere med minoritetsbakgrunn være viktige rollemodeller og gjøre opplæringen rikere for barn og elever generelt. Det er derfor viktig å fortsette arbeidet med å rekruttere minoritetsspråklige studenter til lærerstudier, og å intensivere arbeidet med å legge til rette slik at flere fullfører studiene.

Strategiplanen Språk åpner dører (2005–2009) har en rekke tiltak for økt rekruttering til språkstudier. Universiteter og høyskoler må arbeide aktivt for å rekruttere studenter til språkfagene og sørge for å utdanne et tilstrekkelig antall lærere med fordypning i fremmedspråk. Strategiplanen har også tiltak for økt forskning og forsøks- og utviklingsarbeid innenfor fremmedspråk. Universiteter og høyskoler oppfordres til å initiere forskningsprosjekter på sentrale områder innenfor opplæring i fremmedspråk.

Som det framgår av beskrivelsen ovenfor, tilbys fremmedspråk i den nye gradsstrukturen normalt som emner av ulikt omfang innenfor programmer som også kan være tverrfaglig sammensatt. De programmene som inneholder språkemner, kan ha ulike navn og ulikt innhold fra institusjon til institusjon, og mulighetene for individuelle valg og fagkombinasjoner er ofte store. Denne situasjonen gjør det vanskelig å trekke konklusjoner om utviklingen i studentenes valg av fremmedspråk ved universiteter og høyskoler på grunnlag av eksisterende statistikk over opptak og gjennomføring. Det er derfor ønskelig å få fram mer eksakt kunnskap og lettere tilgjengelig statistikk på dette området. Departementet legger videre vekt på at det nære samarbeidet som er etablert mellom høyere utdanningsinstitusjoner om tilbud i fremmedspråk, bør videreutvikles gjennom relevante samordnings- og samarbeidsorganer. Dette vil gi best mulig klarhet og oversikt i tilbudene og et samarbeid og en arbeidsdeling som bidrar til å støtte opp om små og utsatte fagmiljø.

Det vises til omtale ovenfor av internasjonalt samarbeid om språkopplæring og programmer for å øke omfang og kvalitet på student- og lærermobiliteten. Kvalitetsreformen legger vekt på internasjonalisering, og deltakelsen i slike programmer har derfor økt kraftig ved norske universiteter og høyskoler. Det gjelder ikke minst de humanistiske fagene. Språkfagene er det fagområdet som sender flest studenter på utvekslingsopphold i utlandet, med 29,5 prosent. 16

Departementet vil

  • vurdere skolefagenes plass, herunder kravene til norskfaget i lærerutdanningen for grunnskolen i forbindelse med en gjennomgang av strukturen og innholdet i den nåværende allmennlærerutdanningen

  • utvikle en portal for lærerutdanningene i Database for statistikk om høgre utdanning, der det bl.a. framgår hvilke fag og faglige fordypninger lærerkandidatene har valgt

  • oppfordre fagmiljøene til å ivareta sitt ansvar for skolefaget norsk, bl.a. ved å følge opp anbefalingene i Framtidas norskfag, Norges forskningsråds evaluering av nordiskfaget og oppfølgingsutvalgets innstilling Norsk i nåtid

  • videreføre ordningen med nasjonale ansvarsområder for samiske lærerutdanninger og opprettholde satsingen på høyere samisk utdanning og forskning

  • videreføre ordningen med nasjonalt ansvar for lærerutdanninger for døve

  • følge opp mål og tiltak i strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! for å legge til rette for økt rekruttering av tospråklige lærere

  • oppfordre fagmiljøene til å ivareta sitt ansvar for å opprettholde og rekruttere til et bredt tilbud av språkfag og følge opp mål og tiltak i strategiplanen Språk åpner dører

  • kartlegge fremmedspråkstudier ved universiteter og høyskoler når det gjelder tilbud, søkning og studentenes studiepoengproduksjon på lavere og høyere grads nivå i de ulike fagene

Fotnoter

1.

Evaluering av norskfaget i allmennlærarutdanninga. Rapport frå styringsgruppe. KUF 1998.

2.

Basert på foreløpige tall om studentenes valg, innhentet fra institusjonene høst 2005 og høst 2006.

3.

Norges forskningsråd 2005. Høyskolene var Agder, Stavanger og Volda. Høgskolen i Stavanger ble universitet i 2005, og Høgskolen i Agder ble universitet i 2007.

4.

Analysen er gjort på grunnlag av NIFU STEPs FoU-statistikk for utvalgte faggrupper innenfor humaniora i 1993, 1997 og 2001. De utvalgte faggruppene som sammenlignes er arkeologi, filosofiske fag, historie, språk- og litteraturvitenskap og teologi og religionsvitenskap. De ulike språkgruppene er britisk/amerikansk språk og litteratur, germanske språk og litteratur, nordisk språk og litteratur og romanske språk og litteratur. Mange av rekrutteringsstillingene er vitenskapelige assistentstillinger tilknyttet Norsk Ordbok 2014.

5.

Senter for samiske studier 2002.

6.

Samisk høgskole/Nordisk samisk institutt 2006.

7.

Vestli 2007.

8.

Vestli, ibid.

9.

Kilde: Database for statistikk om høgre utdanning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste, http://dbh.nsd.uib.no/dbhvev/.

10.

Evaluering av allmennlærerutdanningen. Midtveisrapport fra ekstern komité.

11.

NOKUT 2006.

12.

Norgesnettrådet 2002a og 2002 b.

13.

Norges forskningsråd 2007.

14.

Notat fra Fremmedspråksenteret, februar 2007. Tallene er hentet fra Database for statistikk om høgre utdanning.

15.

Se Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn (2006).

16.

Halvorsen og Faye 2006.

Til dokumentets forside