Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2012: 1

Til barnas beste— Ny lovgivning for barnehagene

Til innholdsfortegnelse

8 Utdanning til arbeid i barnehage

Personalets personlige og faglige kompetanse er den viktigste innsatsfaktoren for å sikre kvalitet i barnehagen. Kunnskap om barnas rettigheter og barnas behov, utvikling og læringsstrategier på ulike alderstrinn er nødvendig for å kunne drive en pedagogisk virksomhet i tråd med føringer i lov og forskrifter. Nasjonal styring av utdanninger som kvalifiserer for arbeid i barnehage er derfor et sentralt virkemiddel. For å kunne tilby barna likeverdig barnehagetilbud av god kvalitet, uansett familiebakgrunn og bosted, trengs det nok ansatte med god kompetanse der barnehagene finnes – det vil si i hele landet. I dag er det først og fremst førskolelærerutdanning (FLU) og barne- og ungdomsarbeiderutdanning som kvalifiserer direkte for arbeid i barnehage. Likeverdig barnehagetilbud av god kvalitet forutsetter utdanning av god kvalitet.

I 2010 var andelen ansatte med pedagogisk utdanning 35,9 prosent, barne- og ungdomsarbeiderutdanning 11,6 prosent1 og ansatte uten pedagogisk utdanning eller barne- og ungdomsarbeiderutdanning utgjorde 52,5 prosent.

8.1 Førskolelærerutdanningen

De første barnehagelærerne i Norge tok utdanningen sin i utlandet. Den første norske utdanningsinstitusjonen, Barnevernsakademiet i Oslo, ble opprettet i 1935. I flere tiår ble barnehagelærerstudiet tilbudt ved private utdanningsinstitusjoner i Sør- og Midt-Norge. Dette var autonome institusjoner. Med loven om lærerutdanning av 1973 ble utdanningen av personale til småbarnsinstitusjonene samordnet under en felles lov for førskolelærere og lærere. Førskolelærerutdanningen i Norge tilbys i dag ved tjue institusjoner fordelt over hele landet ved 17 høyskoler og tre universiteter.

Krav til førskolelærerutdanningen er nedfelt i Universitets- og høyskoleloven2, Rammeplan for førskolelærerutdanningen3 og utdanningsinstitusjonenes strategiske dokumenter og fagplaner.

Universitets- og høyskoleloven fastsetter at universiteter og høyskoler skal tilby høyere utdanning basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Institusjonene skal også utføre forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid, bidra til å spre resultater og bidra til innovasjon og verdiskapning basert på disse. Høyere utdanning og forskning skal følge en internasjonal forskningsfront og ha bredt samarbeid nasjonalt og internasjonalt. Institusjonene skal tilby etter- og videreutdanning innenfor sitt virkeområde. Institusjonenes akademiske og kunstneriske frihet er nedfelt i § 1-5, herunder har institusjonene «rett til å utforme sitt eget faglige og verdimessige grunnlag innenfor de rammer som er fastsatt i eller i medhold av lov».

Lærerutdanning skal gjennom undervisning, forskning og faglig utviklingsarbeid gi den faglige og pedagogiske kunnskap og praktiske opplæring som er nødvendig for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, læring og oppdragelse, jf. rammeplan for førskolelærerutdanningen. Utdanningen skal ta utgangspunkt i ulike forutsetninger hos elever og barnehagebarn og være i samsvar med målene for det opplæringsnivå utdanningen sikter mot. Utdanningen skal fremme studentenes personlige utvikling og yrkesetiske holdning, utvikle evne til refleksjon, vekke interesse for faglig og pedagogisk utviklingsarbeid som er relevant for arbeid i skole og barnehage, og gi forståelse for sammenhengen mellom læreryrket og opplæringssystemets funksjon i samfunnet. Av rammeplanen for førskolelærerutdanning fremgår videre at:

… studiet skal bygge på forskningsbasert kunnskap og samtidig være yrkesrettet og praksisnært, slik at det tar utgangspunkt i førskolelærerens arbeidsområde og gjeldende lovverk og planverk for virksomheten. Utdanningen skal bidra til at studenten kan delta aktivt i debatten om og utviklingen av gode barnehager for alle barn, i dagens og morgendagens samfunn.4

I barnehagen møtes barn i ulike aldre og med ulike behov, interesser, forutsetninger og kulturell bakgrunn, noe som fordrer at utdanningen legger vekt på god innsikt i barnas utvikling og livsvilkår og i lekens betydning i barnas liv og læring, jf. rammeplan for førskolelærerutdanningen punkt 2.1. Barnehager i Norge bygger på en tradisjon med dialog, undring og utforsking som grunnlag for det pedagogiske arbeidet. For å ivareta det enkelte barnets varierte uttrykksformer og de ulike relasjonene i barnegruppa, er det viktig for førskolelæreren å kunne observere, samtale og delta aktivt i barnas aktiviteter. Læringen skjer i spontane her og nå-situasjoner, der førskolelæreren skal være observant og var for små barns mangesidige uttrykk og kunne samspille med barna slik at det skjer en god utvikling. Utvikling av barnas basiskompetanse innebærer styrking av sosial kompetanse og kommunikasjonsevne i vid forstand. Utdanningen skal derfor legge stor vekt på teoretisk og praktisk kunnskap, for at studentene skal kunne observere og delta i barnas aktiviteter, noe som er en forutsetning for å kunne utvikle barnehagens faglige innhold og arbeidsformer.

Rammeplanen understreker betydningen av sammenhengen mellom forskningsbasert kunnskap og yrkeskunnskap som til sammen utgjør en profesjonskompetanse. I førskolelærerutdanningen vil en vellykket utdanning kreve balanse i kombinasjonen av ulike kunnskapstyper; både mellom vitenskapelig kunnskap og profesjonsspesifikk kunnskap og mellom teoretisk kunnskap og praksisopphold i utdanningen (Terum og Grimen 2009)5.

Barnas læring skjer også i mer organiserte og strukturerte situasjoner som er preget av kulturformidling og læring av fagstoff, og planleggingen og tilretteleggingen skal være i samsvar med rammeplanen for barnehagen. Arbeidsmåtene i barnehagen bygger på en temabasert, flerfaglig og tverrfaglig kunnskapsforståelse, der lek og spontan aktivitet har stor plass. Fagene i utdanningen skal i tillegg til faglig kunnskap gi innsikt i en helhetlig læringsforståelse, der omsorg, lek og læring er naturlige elementer.

Kvalifisering for personalledelse og samarbeid omtales også som en sentral del av førskolelærerutdanningen, jf. Rammeplan for førskolelærerutdanningen, punkt 2.1.

Gjennom utdanningen skal studentene utvikle:

  • faglig kompetanse: kunnskap om barn, barndom og pedagogisk arbeid med små barn og kunnskap om teorier og arbeidsformer innenfor og på tvers av fag

  • didaktisk kompetanse: evne til å vurdere, planlegge og gjennomføre tilpasset opplæring for barn med og uten særskilte behov, og evne til å sette i verk forebyggende tiltak

  • sosial kompetanse: forståelse av betydningen av et omsorgs- og læringsmiljø preget av samspill, varme, kreativitet, glede og humor og opplevelse av mestring for alle – og de må også ha evne til nært samarbeid mellom barnehage, hjem og andre samarbeidspartnere og kunnskap om og ferdigheter i ledelse, samarbeid og pedagogisk veiledning

  • endrings- og utviklingskompetanse: evne til å vurdere organisasjonsutvikling og samfunnsendringer som har betydning for barnehagen, til å initiere og takle endringer og til å kunne prege utviklingen i barnehagen

  • yrkesetisk kompetanse: evne til å reflektere over barnehagens og skolens verdigrunnlag, over egne verdier, holdninger og væremåte og over etiske utfordringer i yrket.

For så vidt gjelder studiets organisering og innhold fremgår dette av forskrift til rammeplan for førskolelærerutdanning § 16. Førskolelærerutdanning er en treårig utdanning (180 studiepoeng) som gir grunnlag for tildeling av graden bachelor – førskolelærerutdanning. Utdanningen omfatter en obligatorisk del på 150 studiepoeng og en valgbar del på 30 studiepoeng. Utdanningens obligatoriske del består av pedagogikk (45 studiepoeng) og faglig-pedagogiske studier (105 studiepoeng). Faglig-pedagogiske studier består igjen av drama (10–15 studiepoeng), forming (10–15 studiepoeng), fysisk fostring (10–15 studiepoeng), religion, livssyn og etikk (10–15 studiepoeng), matematikk (10–15 studiepoeng), musikk (10–15 studiepoeng), naturfag med miljølære (10–15 studiepoeng), norsk (15 studiepoeng) og samfunnsfag (10–15 studiepoeng). Studiets valgbare del består av en fordypningsenhet tilsvarende 30 studiepoeng. Praksisopplæring skal være en integrert del av studieenhetene, jf. forskriften § 3.

I tillegg kan institusjonen tilby en linjedelt førskoleutdanning, hvor omfanget av fordypning kan økes ved omfordeling mellom eller bortvalg av fag i de faglig-pedagogiske studiene. Utdanningen skal omfatte pedagogikk, norsk, matematikk, religion, livssyn og etikk og minst ett praktisk eller estetisk fag med et omfang som minst tilsvarer hovedmodellen.

Av rammeplan for førskolelærerutdanningen fremgår videre at for den valgbare delen kan studentene velge en fordypning i fag, fagområder eller arbeidsformer med relevans for arbeidet i barnehagen. Den enkelte institusjonen skal utarbeide planer for studiet. Spesialpedagogikk, pedagogisk veiledning og studier rettet mot pedagogisk arbeid for småskoletrinnet kan ikke inngå i den treårige grunnutdanningen, jf. rammeplan for førskolelærerutdanningen punkt 2.2. Institusjonen kan selv slå sammen innholdet i fagene til tverrfaglige studieenheter eller organisere hele eller deler av utdanningen etter tema eller fagområde. Samisk førskolelærerutdanning rekrutterer studenter som har samisk som første- eller andrespråk, og har som mål å utdanne førskolelærere spesielt for det samiske samfunnet. Det krever kompetanse som bidrar til å bevare og videreutvikle samisk språk, kultur og samfunnsliv. I samisk førskolelærerutdanning er samiske språk obligatorisk og skal utgjøre 30 studiepoeng. I stedet for forming har den samiske førskolelærerutdanningen duodji som fag, med et omfang på 15 studiepoeng. Enkelte fag i utdanningen kan erstattes med eller tilpasses fag som har spesiell relevans for samiske barn i barnehagen. Fagene musikk og drama skal legge vekt på samisk musikk og joik og på samisk fortellertradisjon.

Førskolelærerutdanningen for døve er særlig lagt til rette for døve og tunghørte studenter som har norsk tegnspråk som sitt førstespråk. Utdanningen kvalifiserer spesielt for pedagogisk arbeid med døve og tunghørte barn i barnehagen. De to fagene norsk tegnspråk, med 30 studiepoeng, og norsk for døve, med 15 studiepoeng, er obligatoriske. Norsk tegnspråk erstatter fordypningsenheten i den ordinære førskolelærerutdanningen, og norsk for døve erstatter det vanlige norskfaget. Enkelte andre fag i utdanningen kan erstattes med fag som har spesiell relevans for døve barn i barnehagen. Slik kan for eksempel faget drama og rytmikk for døve erstatte det ordinære tilbudet i fagene musikk og drama.

Etter- og videreutdanning (EVU)

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2006) fremhever betydningen av voksnes holdninger, kunnskaper og ferdigheter til å møte, forstå og oppdra barn til aktiv deltakelse i et demokratisk samfunn. Barnehagen skal ha de fysiske, sosiale og kulturelle kvaliteter som til enhver tid er i samsvar med eksisterende kunnskap og innsikt om barndom og barnas behov, jf. rammeplanen del 1. Barnehagene trenger derfor ansatte med relevant og oppdatert kunnskap, og barnehagens samarbeid med høyskoler og universiteter er viktig i så måte, jf. rammeplanen punkt 5.5. Universitets- og høyskoleloven fastsetter at institusjonene skal tilby etter- og videreutdanning innenfor virkeområdet sitt.

NOKUT har kartlagt etter- og videreutdanningsaktiviteten ved utdanningsinstitusjonene. I studieåret 2008–2009 var det over 3000 studenter som tok videreutdanning ved førskolelærerutdanningene. Vel 40 prosent av disse studentene var førskolelærere. Institusjonene hadde 135 videreutdanningstilbud, inklusiv masterutdanninger. Etterutdanningsvirksomheten var mindre omfattende enn videreutdanning. 231 etterutdanningstilbud var rettet spesielt mot ansatte i barnehage. Tilbudet var preget av kortvarige kurs med mange deltakere. NOKUT vurderer omfanget av EVU- aktiviteten som betydelig, men stiller spørsmål om tilbudet dekker behovet for kompetanse. I tillegg til EVU rettet spesielt mot barnehageansatte har institusjonene tilbud om nærmere 30 masterutdanninger med førskolelærerutdanning som opptaksgrunnlag.

Utdanningsinstitusjonene styrer i stor grad EVU-tilbudet. Departementet har påvirket studier/tema ved å bevilge midler direkte til videreutdanningen Pedagogisk utviklingsarbeid i barnehage (PUB). Studiet ble først tilbudt ved to høyskoler i forbindelse med den treårige kvalitetssatsingen Den gode barnehagen (2001–2003). Evalueringer viser at studiet bidrar til økt læring og engasjement, økt stabilitet blant førskolelærerne og utvikling av barnehagen som lærende organisasjon. I perioden 2001 til 2008 ga departementet midler til utvikling og gjennomføring av PUB- studier ved 13 høyskoler. Fra 2009 ble det satset på å videreutvikle kompetanse på sentrale fagområder som barnehagene i følge evaluering av rammeplanen arbeidet aktivt med som Kommunikasjon, språk og tekst og Antall, rom og form og styrke fagområder som i mindre grad ble prioritert som Kunst, kultur og kreativitet og Natur, miljø og teknikk (Østrem m. fl. 2009).

Mastergradsutdanninger

Høsten 2007 hadde 2,3 prosent av ca. 40 000 førskolelærere tatt hovedfag eller mastergrad (Gulbrandsen 2009). NOKUTs (2010) evaluering av førskolelærerutdanningene peker på at mastergradsutdanning er aktuelt som videreutdanning for mange førskolelærere.

I 2010 hadde nærmere 30 universiteter og høyskoler tilbud om masterutdanninger med førskolelærerutdanning som opptaksgrunnlag (NOKUT 2010). Masterstudiene som er direkte relatert til barnehagesektoren har ulike innretninger. Utdanningsinstitusjonene ble i løpet av evalueringen bedt om å oppgi aktuelle mastergradsutdanninger med førskolelærerutdanning som opptaksgrunnlag. Tilbudene som ble oppgitt er kategorisert i tabell 8.1.

Tabell 8.1 Mastergradsutdanninger med førskolelærerutdanning som opptaksgrunnlag

Pedagogikk, førskolepedagogikk, spesialpedagogikk

16

Ledelse

2

Tilpasset opplæring

2

Praktisk kunnskap, barnehage og profesjonsutdanning

2

Friluftsliv og estetiske fag

2

Utdanningsledelse, styring og ledelse

2

Fagdidaktikk, estetiske fag

1

Annet: Læring i komplekse systemer, flerkulturell og internasjonal utdanning

2

Kilde: NOKUT Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge 2010. Del 1: Hovedrapport

Høgskolen i Vestfold tilbyr for eksempel Master i barnehagepedagogikk og profesjonskunnskap, Universitetet i Stavanger har opprettet Master i barnehagevitenskap og ved Høgskolen i Oslo og Akershus tilbys Masterstudium i barnehagepedagogikk og Master i profesjonsstudier. Felles for studiene er at de kvalifiserer for arbeid i barnehage, videregående skole, høyere utdanning og arbeid i offentlig forvaltning og i ulike organisasjoner. Barn, barndom, barnehagens samfunnsmandat samt vitenskapsteori og forskningsmetode er tema som dekkes. Avlagt mastergrad kan kvalifisere for opptak på relevante doktorgradsstudier (Ph.D).

Komiteen som evaluerte førskolelæreutdanningene mente at førskolelærerutdanningen av faglige grunner burde ligge på masternivå. En utvidelse ville gi mulighet for at førskolelærerne som gruppe fikk mer omfattende og solid kunnskap og et større repertoar av ferdigheter, og at de dermed ville være bedre kvalifisert for en større bredde av funksjoner. Femårig førskolelærerutdanning ville dessuten gi rom for å styrke utdanningen innholdsmessig på områder som nå savnes. Den ville også inkludere selvstendig arbeid med en masteroppgave. I tillegg til den kunnskap og ferdighet den enkelte ville få gjennom et slikt arbeid, vil masteroppgavene bidra til ny kunnskap på området og til bedre forutsetninger for utvikling av barnehagen og andre tiltak for barn. Komiteens flertall anbefalte likevel ikke at førskolelærerutdanningen ble utvidet fra 3-årig til 5-årig.

Førskolelærerutdanningen under utvikling

Det har de senere årene blitt avgitt flere meldinger, utredninger og evalueringer hvor det er fremmet forslag om å styrke førskolelærerutdanningen.

Utredningene fra Midtlyng-, Østberg- og Brennautvalget tok alle til orde for å styrke førskolelærerutdannningen, jf. henholdsvis NOU 2009:18, NOU 2010:7 og NOU 2010:8.

St.meld. nr. 41 (2008–2009) gikk i liten grad inn på førskolelærerutdanningens innhold og kvalitet, men viste til NOKUTs kommende evaluering. Meldingen ga imidlertid uttrykk for at det er avgjørende med et godt samarbeid mellom førskolelærerutdanningene og barnehagene. Dette vurderes som viktig både for å sikre sammenheng mellom teori og praksis i studiet og for å fremme førskolelærerutdanningenes nærhet til praksis. I perioden 2007–2010 finansierte Kunnskapsdepartementet et treårig regionalt prosjekt (PIL) for å styrke samarbeidet mellom lærerutdanning og barnehage/skoleeier. Målet var å strukturere eksisterende samarbeid og utvikle lokalt/regionalt tilpassede modeller for samarbeid mellom lærerutdanningene og barnehage/skoleeier. Som bakteppe for dette vises i meldingen til en undersøkelse om praksisopplæringen i lærerutdanningene, som viste at samarbeid og arenaer for dialog er viktige suksesskriterier for god praksis (Rambøll Management 2007). I tillegg var kvalifiserte og motiverte øvingslærere av betydning, særlig de med formell kompetanse i veiledning. Rapporten pekte også på at mangel på praksisbarnehager var et problem, og at mange faglærere ved førskolelærerutdanningen har lite kontakt med praksisfeltet.

NOKUT: Evaluering av førskolelærerutdanningen

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) fikk høsten 2008 i oppdrag å gjennomføre en nasjonal evaluering av førskolelærerutdanningen. Denne evalueringen forelå høsten 2010. Utvalget har derfor valgt å vie NOKUTs evaluering en viss plass i fremstillingen. Bakgrunnen for oppdraget var store omlegginger i universitets- og høyskolesektoren siden innføringen av kvalitetsreformen, med blant annet større frihet til ulik organisering av studietilbud og Rammeplan for førskolelærerutdanningen. Evalueringen la særlig vekt på profesjonsinnretningen på utdanningen og utdanningens relevans i forhold til dagens barnehage. NOKUT ferdigstilte høsten 2010 Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge 20107. Evalueringen var oppdelt i to rapporter: Delrapport 1: Hovedrapport og Delrapport 2: Institusjonsrapporter. Evalueringen omfatter alle de 20 institusjonene som tilbyr førskolelærerutdanning: tre universiteter, tre private og 14 statlige høyskoler.

Av evalueringens sammendrag fremgår blant annet:

Den nye rammeplanen som kom i 2003 har ført til utvikling av flere og mer ulike førskolelærerutdanninger. Mens det i 2003 ble utlyst studieplasser til 33 relativt like utdanninger, kunne studentene i 2010 velge blant 51 utdanninger som enten gir generell barnehagefaglig kompetanse eller i tillegg spesialisering f.eks. i estetisk eller naturfaglig retning. Søkere har også et valg mellom heltids- og deltidsutdanning, i begge tilfeller med ulik tilrettelegging av undervisningen. Men selv om det er blitt flere ulike førskolelærerutdanninger å velge mellom, er det få av utdanningsinstitusjonene som står fram med en profilert førskolelærerutdanning.
Utdanningene er i økende grad matriseorganiserte og henter fag fra flere enheter i institusjonen. De fleste har også større eller mindre grad av tverrfaglighet i utdanningen. Samordningsvirksomhet knyttet til undervisningen og til de to likeverdige læringsarenaene fag og praksis legger derfor beslag på store deler av de administrativt og faglig ansattes tid. Det er en forutsetning for å oppnå helhet og sammenheng i utdanningen at denne samordningen fungerer. Hovedinntrykket er at profesjons- og yrkesperspektivet står sterkt i førskolelærerutdanningen, men noen av de evaluerte utdanningene må foreta en gjennomgang av sine metoder for å skape bedre sammenheng mellom fag- og praksisarenaen. Øvingslærerne som gruppe består av førskolelærere med lang erfaring og stort engasjement for veiledningsoppgaven, men de har i for liten grad formell veiledningskompetanse.
Rekrutteringen er svak til de fleste førskolelærerutdanningene sammenlignet med de andre store profesjonsutdanningene. Ca. 60 % av studentene fullfører likevel på normert tid. Studiepoengproduksjonen er på litt over 50 studiepoeng, noe høyere enn for eksempel i allmennlærerutdanningen. Strykprosenten både i fagene og i praksisopplæringen er lav. Det er en jevn økning av menn som får vitnemål, selv om det fremdeles er få menn som tar førskolelærerutdanning. Moderat suksess når det gjelder rekruttering av mannlige studenter kan trolig ikke klandres utdanningene, men kanskje heller holdninger i samfunnet som endrer seg langsomt. Det settes inn særlige tiltak for å rekruttere menn til utdanningen og for å få dem til å gjennomføre utdanningen. Linjeutdanninger med friluftsliv som tema tiltrekker seg i særlig grad mannlige søkere.
Studentene er overveiende fornøyde med utdanningen, og særlig med praksisopplæringen. Nyutdannede førskolelærere begynner i stigende grad å arbeide i barnehage, 77 % av kandidatene fra 2005 arbeidet i barnehage to år etter avsluttet utdanning. Nyutdannede førskolelærere mener de er godt forberedt for arbeidet i barnehagen. De har erfart at den teoretiske kunnskapen i fagene er viktig og opplever sammenhengen mellom fagene og praksisopplæringen som god. På disse områdene føler de seg godt forberedt for arbeidet som førskolelærer, men savner kunnskaper om ledelse, planlegging av arbeidet i barnehagen og om kommunikasjon og samhandling med foreldre og offentlig etater.8

NOKUT finner grunn til å stille spørsmål ved hvor førskolelærerutdanningen er på vei. Ifølge evalueringen fremstår utdanningene som trauste utdanninger med erfarne, dedikerte og dyktige faglærere, men som i liten grad blir tilgodesett med de ressursene som er nødvendig for faglig kompetanseutvikling og forsknings- og utviklingsarbeid. Videre vises til at ved mange institusjoner er de faglig ansattes kompetanse derfor relativt lav og forsknings- og utviklingsvirksomheten svakt utviklet. Samlet sett trengs det et kompetanseløft og mer tid avsatt til forsknings- og utviklingsarbeid. Kunnskapsbehovet om barnehagen, barnas lek og læring, utdanningen og yrket er, ifølge evalueringen, stort. Flere av fagmiljøene knyttet til førskolelærerutdanningene er sterke på relevant forskning. Imidlertid synes tilsatte med høy forskningskompetanse ofte å være knyttet til institusjonens forskningsenheter og mastergradsutdanninger, slik at de i liten grad bidrar til utdanningsvirksomheten på bachelornivå.

Det konkluderes blant annet slik i evalueringen:

Inntrykket som sitter igjen etter evalueringen er at førskolelærerutdanningen har lav status i de fleste institusjonene, og følgelig er lavt prioritert med ressurser til faglig utvikling og FoU. Det er i så fall en sak for institusjonens ledelse.
Det er nødvendig å se på rammeplanen for utdanningen. Områder av stor samfunnsmessig og førskolepedagogisk betydning som allerede er nevnt i dagens rammeplan, får ikke helt innpass i utdanningene. Det gjelder tema som små barn og deres læring, problemstillinger knyttet til språk og språkopplæring og til det økende kulturelle mangfoldet i en barnehage hvor nå tre firedeler av alle barn i førskolealder tilbringer dagen. Førskolelærernes kompetanse skal bidra til å sikre dem trygge, glade og stimulerende dager.9

På bakgrunn av evalueringens hovedfunn oppstilles anbefalinger til institusjonene og Kunnskapsdepartementet. Anbefalingene til institusjonene dreier seg i hovedsak om å øke førskolelærerutdanningens status, stille strengere krav til studentenes innsats og kontinuerlig arbeide med planene for utdanningen slik at de tar hensyn til endringer i barnehagesektoren. Anbefalingene til departementet er gruppert i institusjonell kvalitet, utdanningskvalitet og resultatkvalitet og omfatter en rekke tiltak som krever bruk av ulike typer styringsvirkemidler:

Institusjonell kvalitet:

  • å følge opp evalueringen med tiltak som kan gi førskolelærerutdanningen den plass og status i høyere utdanning som den bør ha ut fra den store betydning barnehagevirksomhet og andre tiltak for små barn har

  • å sette inn betydelige virkemidler for å øke søkningen til førskolelærerutdanningene, herunder også det å oppnå en større andel menn blant søkerne

  • å vurdere minimumskrav til karakterpoeng ved opptak til førskolelærerutdanningen

  • å videreføre tiltak for å fremme forskning ved førskolelærerinstitusjonene, herunder å øremerke bevilgninger til forskning som er relatert til barnehager og førskolelærerutdanning

  • å følge opp de høyskolene som ikke fyller kravene til førstestillingskompetanse hos dem som underviser i førskolelærerutdanningen, og også de høyskolene der en stor del av undervisningen blir gitt av lærere som selv ikke har utdanning på lektornivå.

Utdanningskvalitet:

  • å innføre en obligatorisk bacheloroppgave i førskolelærerutdanningen, og at denne enten inngår i linjefagene eller i fordypningsenheten

  • å gjøre styrerutdanning etter fullført førskolelærerutdanning til en forutsetning for fast tilsetting i styrerstilling

  • å initiere forsøk med en femårig helhetlig førskolelærerutdanning10

  • å videreføre bestemmelsen om at alle institusjonene skal gi tilbud om førskolelærerutdanning etter hovedmodellen

  • å videreføre muligheten for linjedelt førskolelærerutdanning, men slik at samfunnsfag skal inngå som fag på alle linjene

  • å fastsette at 20 uker veiledet praksis skal inngå i studiet, og at en av ukene skal brukes til observasjonspraksis i grunnskolen

  • å videreføre muligheten for å organisere utdanningen fag- eller temaorganisert eller som en kombinasjon av disse organiseringsformene, og gå gjennom forskriftenes bestemmelser om karakterer på vitnemål med tanke på å løse det problemet som er oppstått ved at karakterene i fagkombinasjoner nå bare skal omfatte de faglig- pedagogiske studiene

  • å endre regelverket slik at det blir mulig å ha spesialpedagogikk som fordypningsenhet i bachelorutdanningen, mens pedagogisk veiledning og pedagogisk arbeid på småskoletrinnet samt styrerutdanning ikke skal kunne gis som fordypningsenheter

  • å fortsatt gjøre profesjons- og yrkesperspektivet eksplisitt i framtidige planer for førskolelærerutdanningen

  • å legge til rette for barnehage- og profesjonsrettet FoU-virksomhet ved førskolelærerutdanningsinstitusjonene blant annet gjennom øremerkede bevilgninger

  • å gi bestemmelser om hvorvidt studenter som tar arbeidsplassbasert utdanning skal kunne utgjøre en del av grunnbemanningen i den perioden de skal ha praksis, og presisere at de har rett på veiledet praksis av samme omfang og kvalitet som andre førskolelærerstudenter

  • å innskjerpe overfor institusjonene at de må holde seg orientert om og etterfølge gjeldende regelverk

  • å gjøre en eventuell ny rammeplan mindre detaljert enn den som nå gjelder

  • å fastsette at faget pedagogikk skal fordeles på alle utdanningens studieår.

Resultatkvalitet:

  • å ta ansvar for at intensjonsavtalen om obligatorisk oppfølging av nyutdannede førskolelærere realiseres på en tjenlig måte

  • å vurdere andre tiltak for å øke andelen av førskolelærere som blir i yrket

  • å stille tydelige krav til enkeltinstitusjoner om å gi førskolelærerutdanningen ressurser og handlingsrom

  • å følge opp enkeltutdanninger med tanke på oppfyllelse av formelle krav og satsing på videreutvikling av utdanningen

  • å styrke utdanningen generelt i samsvar med de anbefalinger som er gitt i andre deler av rapporten

  • å øremerke midler til forskning som utføres av eller i samarbeid med ansatte i førskolelærerutdanningene.

På bakgrunn av blant annet NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen nedsatte departementet et bredt sammensatt rammeplanutvalg høsten 2010. Rammeplanutvalget utarbeidet høsten 2011 forslag til ny forskrift om førskolelærerutdanningen: Forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning. Kunnskapsdepartementet har sendt utkastet på høring.

8.2 Barne- og ungdomsarbeiderfaget

Noen av assistentene i barnehagene har utdanning som barne- og ungdomsarbeider. Ut fra den vekt utvalget har lagt på kompetanse, har utvalget funnet grunn til å se noe nærmere på innholdet i barne- og ungdomsarbeiderutdanningen. Barne- og ungdomsarbeiderfaget er en fagutdanning innenfor videregående opplæring. For å få fagbrev tas følgende utdanningsløp:

  • Videregående trinn 1 (Vg1): helse- og sosialfag eller design og håndverk

  • Videregående trinn 2 (Vg2): barne- og ungdomsarbeiderfag

  • To år med opplæring i virksomhet i barne- og ungdomsarbeiderfaget.11

Barne- og ungdomsarbeideren tilrettelegger og velger hensiktsmessige pedagogiske metoder i arbeid med barn og unge i alderen 0–18 år. Sentrale arbeidsområder er:

  • planlegging, ledelse, gjennomføring og evaluering av pedagogiske aktiviteter for barn og unge

  • tilrettelegging for lek og fysisk aktivitet med utgangspunkt i den enkeltes funksjonsnivå og livssituasjon

  • anvendelse av forming, sang, lek, musikk, litteratur og drama i det daglige arbeid

  • kommunikasjon med mennesker med ulik kulturell bakgrunn, livssyn og sosial status

  • samarbeid med barn og unge, foresatte, kolleger og andre samarbeidspartnere

  • grensesetting, konfliktløsing og å være en tydelig voksenmodell

Utdanningen kvalifiserer for arbeid i barnehager, barneparker, skoler, skolefritidsordninger, ungdomsklubber og kommunale etater.

Omfang

For elever på barne- og ungdomsarbeiderfaget er det generelt liten overgang til læreplass. I barne- og ungdomsarbeiderfaget synes det å ha utkrystallisert seg et mønster hvor over halvparten søker seg til allmennfaglig påbygging, mens bare rundt 35 prosent søker læreplass (550 av 1577 Vg2-elever)12. Foruten den knapphet på læreplasser som generelt er et problem, er det for barne- og ungdomsarbeiderfaget poengtert at elevene kan ha svak motivasjon for å søke læreplass fordi de ikke opplever dette som attraktivt eller fordi de ikke har tro på at de vil få noe tilbud (Frøseth, Hovdhaugen og Vibe 2010; Høst og Vibe 2010). Hovedveien for elevene i Vg2 blir påbygging til studiekompetanse heller enn lære13.

Fafo har gjennomført en undersøkelse, som blant annet omfattet barne- og ungdomsarbeiderfaget, om hvilke forhold som har betydning for omfanget av læreplasser i kommunene (Hagen og Nyen 2006). Kommunenes bruk av lærlingordningen og deres motivasjon for å ta inn lærlinger varierer. Noen kommuner satser bevisst på fagopplæring og øker antall læreplasser, mens andre har valgt å redusere omfanget. Beslutningen om å ta inn lærlinger treffes oftest på politisk nivå, og 65 prosent av kommunene har et politisk vedtak om å ta inn et visst antall lærlinger. Undersøkelsen viste en klar sammenheng mellom inntak av lærlinger og kommunens interne organisering av lærlingordningen. Sannsynligheten for å ta inn lærlinger var størst der hvor inntaket er innarbeidet i kommunens organisatoriske rutiner og der hvor kommunen organiserer arbeidet med inntak gjennom opplæringskontorer. Å være tilknyttet et opplæringskontor økte også sannsynligheten for å ha lærlinger i barne- og ungdomsarbeiderfaget. Undersøkelsen viste videre at den interne finansieringen har stor betydning for inntak av lærlinger. Dersom lønnskostnadene for lærlingene dekkes sentralt, er sannsynligheten for at virksomheten har lærlinger høyere enn der virksomhetene må betale lærlinglønningene over eget budsjett.

Innhold

Kunnskapsdepartementet har tidligere uttrykt ønske om å etablere brede utdanningsløp, jf. St.meld. nr. 30 (2003–2004). Departementet la vekt på å etablere en struktur som ivaretok behovet for tverrfaglig kompetanse og evne til omstilling, og samtidig legge til rette for enklest mulig utdanningsvalg. Læreplanene er den sentrale kilden for forståelsen av innholdet i fag da den fastsetter de kompetansemål opplæringen skal rettes mot. I læreplanen i LK06 Barne- og ungdomsarbeiderfaget, beskrives en bred kompetanse.

Før Reform 94 og Kunnskapsløftet fantes det også et pedagogisk utdanningstilbud innenfor helse- og sosialfag, men det var et toårig løp, bestående av grunnkurs helse- og sosialfag og VK1 barnepleierlinja. Kompetansen man tok sikte på den gangen var «å kvalifiserer for arbeid som barnepleier i barnehjem, fritidshjem, og andre pedagogiske institusjoner for barn». Målgruppen for det pedagogiske utdanningstilbudet gjaldt imidlertid bare barn i alderen fra 0–7 år.

Barne- og ungdomsarbeiderfaget skal bidra til tilrettelegging og gjennomføring av pedagogiske tilbud for barn og unge i alderen 0–18 år. Barne- og ungdomsarbeiderfaget skal fremme fellesskap og samhold i et miljø preget av lek, utforsking og læring. Faget skal bidra til å utvikle barne- og ungdomsarbeidere som er tydelige rollemodeller og bevisste på de utfordringer barn og unge møter.

Opplæringen skal legge til rette for å kunne tilpasse det pedagogiske tilbudet til ulike aldersgrupper, funksjonsnivåer og livssituasjoner. Den skal gi grunnlag for å velge hensiktsmessige arbeidsmåter og stimulere til allsidige aktiviteter og interesse for natur og miljø. Videre skal opplæringen bidra til å utvikle evne til kommunikasjon og samhandling med barn, unge og foresatte. Opplæringen skal også bidra til å utvikle flerkulturell forståelse og fremme likestilling og likeverd.

Opplæringen skal legge til rette for varierte arbeidsoppgaver i ulike pedagogiske tilbud for barn og unge. Arbeidet kan foregå på ulike arenaer som barnehager, skoler, SFO og klubbvirksomhet der barn og unge ferdes. Fullført og bestått opplæring fører fram til fagbrev. Yrkestittel er barne- og ungdomsarbeider.

Strukturen i barne- og ungdomsarbeiderfaget

Nedenfor følger en oversikt over kompetansemål innenfor barne- og ungdomsarbeiderfagets tre hovedområder; helsefremmende arbeid, kommunikasjon og samhandling og yrkesutøvelse. Kompetansemålene er angitt på Vg3-nivå, det vil si den fagkompetansen elevene skal ha når fagopplæringen avsluttes.

Helsefremmende arbeid

Hovedområdet handler om sammenhenger mellom fysisk og psykisk helse og aktiviteter for barn og unge. Videre handler det om ulike læringsaktiviteter som grunnlag for vekst og utvikling. Hovedområdet dekker også hygiene, forebygging av sykdom og førstehjelp. Holdninger til tobakk og rusmidler inngår i hovedområdet, og det gjør også forebygging av mobbing, diskriminering og kriminalitet.

Mål for opplæringen er at lærlingen skal kunne

  • planlegge og gjennomføre tiltak og aktiviteter som kan fremme psykisk og fysisk helse hos barn og unge

  • gjennomføre tiltak som utvikler barn og unges evne til å ta ansvar for egen helse og sikkerhet

  • veilede barn og unge i påkledning som passer for den enkelte aktivitet, årstid og værforhold

  • utføre førstehjelp knyttet til yrkesutøvelsen

  • foreslå tiltak som fremmer hygiene, forebygger sykdommer og hindrer smitte

  • gjennomføre tiltak som kan bidra til å forebygge ensomhet, mobbing og diskriminering

  • gjennomføre tiltak som kan bidra til å forebygge kriminalitet

  • gjennomføre tiltak som kan bidra til å forebygge bruk av rusmidler og tobakk

  • identifisere tegn på omsorgssvikt og andre bekymringsfulle forhold og varsle i tråd med gjeldende regelverk.

Kommunikasjon og samhandling

Hovedområdet handler om kommunikasjon og samhandling med barn og unge. Videre handler det om utvikling av barn og unges selvfølelse, identitet og sosiale kompetanse. Gruppeprosesser og konflikthåndtering inngår også.

Mål for opplæringen er at lærlingen skal kunne

  • kommunisere og samhandle med barn, unge og foresatte

  • legge til rette for utvikling av barn og unges selvfølelse og identitet

  • legge til rette for tiltak som styrker barn og unges evne og vilje til medvirkning og til å ta ansvar

  • veilede barn og unge i etiske spørsmål

  • bruke strategier for konflikthåndtering og veilede barn og unge i å håndtere konflikter

  • samarbeide med foresatte, kollegaer og andre samarbeidspartnere om aktiviteter og tiltak for barn og unge

  • iverksette tiltak som bidrar til å styrke barn og unges sosiale kompetanse

  • drøfte hva rollemodeller betyr i barn og unges sosialiseringsprosess.

Yrkesutøvelse

Hovedområdet handler om ulike typer pedagogiske aktiviteter for barn og unge. Aktiviteter knyttet til kunst og kultur, natur og miljø inngår i hovedområdet. Tilberedning av trygg og sunn mat for barn og unge er også med. Videre inngår relevante regelverk om taushetsplikt og personvern og om universell utforming av produkter og tjenester. Yrkesforståelse og yrkesetikk inngår også.

Mål for opplæringen er at lærlingen skal kunne

  • planlegge, gjennomføre, vurdere og dokumentere pedagogiske aktiviteter tilpasset alder, funksjonsnivå, kulturtilhørighet og livssituasjon

  • bruke observasjon og motivasjon som redskaper i planleggingen og gjennomføringen av arbeidet

  • gjennomføre aktiviteter som stimulerer barnas språklige, intellektuelle, emosjonelle og motoriske utvikling

  • legge til rette for lek ut fra den betydningen lek har for læring, utvikling og sosialisering

  • tilpasse leke-, idretts- og friluftsaktiviteter til ulike årstider, natur og miljø

  • gjennomføre aktiviteter knyttet til kunst og kultur

  • bidra til å bygge sosiale nettverk for barn og unge i samarbeid med deres foresatte

  • følge gjeldende regelverk for taushetsplikt og personvern

  • tilberede mat og måltider for barn og unge i tråd med gjeldende regelverk og retningslinjer for mat og måltider

  • gjennomføre aktiviteter i tråd med universell utforming av produkter og tjenester

  • utføre arbeidet i tråd med ergonomiske prinsipper og gjeldende regelverk for helse, miljø og sikkerhet

  • bruke digitale verktøy, utøve kildekritikk og ta hensyn til personvern og opphavsrett

  • utføre arbeidet i henhold til gjeldende regelverk og yrkesetiske retningslinjer.

Under følger eksempler på sentralt gitte eksamensoppgaver høsten 2009 og våren 2010 som kan illustrere hvordan oppnåelse av læreplanens kompetansemål prøves:

  • Hva er typiske trekk ved språkutviklingen til barn i alderen 3–5 år?

  • Hvordan kan barnehagen legge til rette for et utviklende språkmiljø?

  • På neste foreldremøte skal du legge fram en plan for hvordan barnehagen i sitt pedagogiske arbeid kan bruke naturområdene rundt barnehagen til variert fysisk aktivitet for barna. Arbeidet med å skape miljøbevissthet skal også være med i planen.

Læreplaner for fag er forskrifter og forplikter lærestedene til å ha en opplæring som er knyttet til et konkret innhold. I opplæringsloven § 4-4 står følgende:

Lærebedrifta pliktar å leggje til rette produksjonen og opplæringa slik at lærlingen og lærekandidaten kan nå måla i den fastsatte læreplanen. (…) Lærebedrifta skal utvikle ein intern plan for opplæringa, for å sikre at lærlingen eller lærekandidaten får ei opplæring som tilfredsstiller krava i læreplanen, eventuelt den individuelle opplæringsplanen. I fall delar av opplæringa skal givast av andre enn lærebedrifta, skal lærebedrifta leggje til rette for dette.

Av opplæringsloven § 4-3 om godkjenning av lærebedrift fremgår:

Bedrifter som tek på seg opplæring av ein eller fleire lærlingar eller lærekandidatar, må vere godkjende av fylkeskommunen. Som lærebedrift kan godkjennast private og offentlege verksemder og organ for samarbeid mellom bedrifter som i fellesskap tek på seg opplæringsansvar (opplæringskontor eller opplæringsring). (…) For at eit opplæringskontor eller ein opplæringsring skal bli godkjend, må dei enkelte bedriftene som inngår i kontoret eller ringen, vere godkjende av fylkeskommunen.(…) Ei lærebedrift må kunne gi ei opplæring som tilfredsstiller krava i forskrifter etter § 3-4 om innhaldet i opplæringa. Der lærebedrifta er eit opplæringskontor eller ein opplæringsring, skal dei samarbeidande bedriftene dokumentere at dei samla tilfredsstiller krava i forskriftene etter § 3-4 om innhaldet i opplæringa. Opplæringskontoret må ha føresegner som fastset tilhøvet mellom kontoret og medlemsbedriftene. Opplæringsringen må ha føresegner som fastset tilhøvet mellom dei samarbeidande bedriftene. Føresegnene skal fastsetje kva den enkelte bedrifta skal gi av opplæring, og delinga av tilskotet mellom bedriftene. Ei lærebedrift skal ha ein eller fleire fagleg kvalifiserte personar (fagleg leiar) som har ansvaret for opplæringa, og skal sjå til at opplæringslova med forskrifter blir oppfylt. Kvar enkelt bedrift skal ha ein eller fleire instruktørar som står føre opplæringa av lærlingane og lærekandidatane.
Departementet kan gi nærmare forskrifter om vilkår for godkjenning av lærebedrifter og tap av godkjenning.

Realkompetansevurdering

Retten til realkompetansevurdering ble hjemlet i Opplæringsloven § 4A-3 den 1. august 2000 som en del av Kompetansereformen, og skal støtte oppunder målene om livslang læring og muligheten for utdanning i voksen alder. Realkompetansevurdering har ofte som formål å avklare et restbehov for opplæring, slik at vedkommende på sikt kan fremstille seg for fag og svenneprøve.

Retten til realkompetansevurdering har sitt grunnlag i opplæringsloven § 4A-3 femte ledd:

Vaksne som har rett til vidaregåande opplæring har rett til vurdering av realkompetansen sin og til kompetansebevis. Personar som ikkje har rett til vidaregåande opplæring, skal få vurdert realkompetansen sin om dei blir vist til dette av kommune eller Arbeids- og velferdsetaten. Departementet kan gi nærmare forskrifter.

Retten til vurdering av realkompetanse gjelder voksne som har rett på videregående opplæring, jf § 4A-3 første ledd. Dette omfatter voksne som har fullført grunnskolen, men som ikke har fullført videregående opplæring tidligere. Også voksne som har fullført videregående opplæring kan ha rett til realkompetansevurdering dersom de blir henvist fra kommunen eller Arbeids- og velferdsetaten (NAV). Når det gjelder mer inngående vurderinger av personkretsen for rett til videregående opplæring for voksne, herunder realkompetansevurdering, blir det vist til Utdanningsdirektoratets rundskriv Udir-2-2008.

Det er gitt nærmere regler for realkompetansevurderinger i forskrift til opplæringsloven § 4-13:

Vurderinga av realkompetansen til den vaksne skal gjerast i forhold til kompetansemåla i læreplanen for fag i læreplanverket. Vurderinga skal vise at realkompetanse er likeverdig med kompetansen som er oppnådd gjennom grunnskoleopplæringa eller vidaregåande opplæring. Det er ikkje mogleg å få godkjend fag i Vg3 i yrkesfaglege utdanningsprogram gjennom ei vurdering av realkompetansen som sluttvurdering.
Vurderinga skal vere godkjend eller ikkje godkjend realkompetanse i heile eller delar av faget.
Kommunen har ansvaret for at vurderinga av realkompetanse i grunnskolen blir utført på forsvarleg grunnlag og utan ugrunna opphald.
Fylkeskommunen har ansvaret for at vurderinga av realkompetanse i vidaregåande opplæring blir utført på forsvarleg grunnlag og utan ugrunna opphald.
Realkompetansevurderinga er eit enkeltvedtak og kan påklagast til fylkesmannen, jf. § 5-1.
Bruk av realkompetansevurdering til å avklare kva slags opplæring den vaksne har behov for er regulert i opplæringslova § 4A-3 og forskrift til opplæringslova § 6-27.14

Praksiskandidatordningen

Praksiskandidatordningen ble opprettet under den tidligere lov om fagopplæring (såkalte § 20-ordningen), og ble i sin helhet overført til opplæringsloven i 1998. En person som har 25 prosent lenger praksis enn læretiden i et fag, kan gjennom praksiskandidatordningen fremstille seg til fag/svenneprøven. På bakgrunn av avtale mellom partene i arbeidslivet er praksiskandidater fritatt for de felles allmenne fagene. Praksiskandidatordningen er ikke knyttet til alder og heller ikke relatert til de som ikke har en videregående opplæring fra før. Til forskjell fra realkompetansevurdering, kalles praksiskandidatordningen for en dokumentasjonsordning.

Det rettslige grunnlaget for praksiskandidatordningen finner vi i opplæringsloven § 3-5:

Det er mogleg å ta fag- og sveineprøva på grunnlag av allsidig praksis i faget som er 25 prosent lengre enn den fastsette læretida. Fylkeskommunen avgjer om den praksisen kandidaten viser til, kan godkjennast, og kan i særlege tilfelle godkjenne kortare praksis.

Bestemmelsen åpner for fag- og svenneprøve selv om kandidaten verken har gått i videregående skole eller hatt læretid i bedrift. Vilkåret er at vedkommende har hatt 25 prosent lengre praksis i faget enn læretiden som fastsettes i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

Det er gitt nærmere regler for praksiskandidater i forskrift til opplæringsloven § 3-55:

Praksiskandidatar, jf. opplæringslova § 3-5, må sjølve melde seg til fag- og sveineprøve. Meldinga går til fylkeskommunen innan fristar som fylkeskommunen fastset. Innhaldet i og omfanget av fag- og sveineprøva er fastsett i § 3-57.
Før praksiskandidatar melder seg til fag- eller sveineprøve, skal dei ha bestått ein eigen eksamen etter nærmare føresegner frå Utdanningsdirektoratet.
Eksamen skal prøve i kva grad den einskilte praksiskandidaten har nådd kompetansemåla som er fastsette i den læreplanen for opplæring i bedrift som praksiskandidaten tek sikte på å ta fag- eller sveineprøve i.
I lærefag som kjem inn under § 3-52, skal eksamen prøve i kva grad den einskilte praksiskandidaten har nådd kompetansemåla som er fastsette i programfaga for Vg1, Vg2 og eventuelt Vg3 i skole, og som er relevante for lærefaget. Eksamen skal vere bestått før ein praksiskandidat melder seg til fag- eller sveineprøve.
Eksamen utarbeidast sentralt og sensurerast lokalt.
Dersom prøvenemnda ber om det, kan praksiskandidaten kome med forslag til kvar fag- eller sveineprøva kan haldast, og korleis prøva kan gjennomførast.
Dersom praksiskandidaten ikkje består fag- eller sveineprøva, kan ny prøve tidlegast haldast etter seks månader.
Praksiskandidatar skal betale prøveavgift etter fastsette satsar.

Utdanningsdirektoratet har kommentert innholdet i forskriftsbestemmelsen i sitt rundskriv Udir-1–2010:

Paragraf 3-55 annet ledd fastsetter at praksiskandidater skal ha bestått en egen eksamen før kandidaten melder seg opp til fag- eller svenneprøven. Det er Utdanningsdirektoratet som fastsetter nærmere retningslinjer for denne eksamenen. Det understrekes at annet ledd ikke representerer noen endring fra tidligere forskrift. Begrepet «teoretisk del av fag- og svenneprøven» i Reform 94 refererte til de to første årene av opplæringen i skole. Læreplanverket for Kunnskapsløftet har kompetansemål, og følger ikke den samme oppbyggingen av læreplanene. Begrepet «teoretisk del av fag- og svenneprøven» er ikke videreført i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Punkt 3.5 i rundskriv F-16-03 fra det daværende Kirke-, undervisnings, og forskningsdepartementet, lyder: «For fag i den teoretiske delen av fag-/svenneprøven er imidlertid godkjent realkompetanse likeverdig med bestått». Dette punktet kommer ikke til anvendelse. Det vises videre til at tidligere gjennomført opplæring kan godskrives og trekkes fra praksistiden, jf. forskrift til opplæringsloven §§ 11-8 ff. Det understrekes at det ikke er mulig å få eksamenen etter annet ledd godkjent gjennom en realkompetansevurdering som sluttvurdering, jf. § 4-13 første ledd siste punktum. Praksiskandidaten må avlegge denne eksamenen. Kunnskapsdepartementet har i oppdragsbrev bedt Utdanningsdirektoratet vurdere eksamenskravet i § 3-55 annet ledd og kravet i § 4-13 første ledd annet punktum.15

Til tross for at det ikke er nytt at det er et eksamenskrav for praksiskandidater som vil ta fag og svenneprøven, har det innenfor enkelte bransjer vært mulig å få eksamen godkjent gjennom realkompetansevurdering. Dette har vært særlig gjeldende for barne- og ungdomsarbeiderfaget og helsearbeiderfaget.

Et eksamenskrav forut for at praksiskandidater kan melde seg opp til fag og svenneprøve innebærer en kvalitetssikring av at vedkommende er klar for å gjennomføre den avgjørende prøven i fagutdanningen. Enkelte vil se på en 6 timers skriftlig eksamen som et vesentlig hinder for å gjennomføre en fagutdanning. Dette avhjelpes delvis ved at det er Utdanningsdirektoratet som utformer eksamen, og det er et mål at eksamen skal være praktisk og case-rettet, og langt på vei samsvare med den prøving som vil skje ved fag og svenneprøven. Utdanningsdirektoratet har i oppdragsbrev nr 28–10 av 29. juni 2010 fra Kunnskapsdepartementet blitt bedt om å gjøre følgende;

  1. Vurdere om eksamen kan erstattes av en realkompetansevurdering som synliggjør om vedkommende praksiskandidat har den kompetansen som trengs for å kunne melde seg opp til fag/svenneprøven.

  2. Vurdere om det kan være aktuelt å innføre en begrenset unntaksordning fra eksamenskravet innenfor enkelte fagområder.

  3. Vurdere å legge eksamen til praksiskandidatene på Vg2-nivået, dvs, på det samme nivået som elever/lærlinger blir vurdert etter i hovedmodellen (2+2).

Utdanningsdirektoratet besvarte oppdragsbrevet 17. november 2010. Utdanningsdirektoratet gir uttrykk for at det ikke ønskes en umiddelbar endring av regelverket, men foreslår for KD at det gjennomføres pedagogiske forsøk i utvalgte fylkeskommuner. I disse forsøkene kan det prøves ut eksamensordninger i samsvar med de som er ønsket i sektor. Samtidig anbefales at det gjøres et arbeid for å lage retningslinjer for bedre realkompetansevurdering.

Etter- og videreutdanning for barne- og ungdomsarbeidere

I et livslangt læringsperspektiv er det er viktig at det finnes videre- og etterutdanningsmuligheter for barne- og ungdomsarbeidere. I tillegg kan etter- og videreutdanning bidra til den enkeltes utviklingsmuligheter, hjelpe til rekruttering og støtte opp om den generelle kvaliteten i barnehagen. En fagarbeider har i dag flere muligheter for utdanning etter avlagt fag- og svenneprøve, enten ved fagskoleutdanning eller ved videre studier ved universitet og høyskole. Nedenfor gjøres det nærmere rede for fagskolens rolle i videre- og etterutdanningen.

Fagskoleutdanning

Fagskoleutdanning er yrkesrettede utdanninger med et omfang på et halvt til to studieår. Fagskoleutdanning er et tilbud om videreutdanning som bygger på videregående opplæring eller tilsvarende realkompetanse. Fagskoleutdanningen er en del av tertiærutdanningen, dvs. utdanning på nivå etter videregående opplæring, men den skiller seg samtidig fra høyere utdanning på flere områder. Det stilles for eksempel ingen krav til studiekompetanse ved opptak, og undervisningen er ikke nødvendigvis forskningsbasert. Høyere utdanning og fagskoleutdanning har også hvert sitt lovverk.

I 2003 trådte fagskoleloven i kraft. Formålet med fagskoleloven er å sikre fagskoleutdanninger av høy kvalitet gjennom en offentlig godkjenningsordning. Loven skal også bidra til at studenter ved fagskoleutdanninger får tilfredsstillende vilkår. Siden fagskoleutdanning i stor grad tilbys av private aktører, var det et behov for å sikre en nasjonal standard for å forhindre at studenter brukte tid og penger på utdanninger som ikke tilfredsstilte krav til kvalitet eller relevans. Kravene for at et tilbud skal kunne godkjennes etter fagskoleloven, er at tilbudet er yrkesrettet, at det bygger på videregående opplæring, og at det har et omfang på mellom ett semester og to studieår. Fagskoleloven skiller mellom godkjenning og offentlig finansiering. Godkjenning som fagskoleutdanning er en forutsetning for å kunne få offentlig tilskudd, men det følger ingen rett til tilskudd med en godkjenning. Utdanningen kan tilbys av stiftelser og andre private tilbydere, og av institusjoner eid av kommuner, fylkeskommuner eller staten. Fagskoleloven ble revidert i 2007. De viktigste endringene medførte at godkjenningsordningen for fagskoleutdanninger er mer fleksibel, og at bestemmelsene om organisering og ledelse ble presisert. Den nye loven innebærer at tilbydere av utdanning som er godkjent som fagskoleutdanning, på bestemte vilkår kan få fullmakt til selv å opprette og legge ned fagskoleutdanninger innenfor avgrensede fagområder (godkjent tilbyder). Det er også presisert hva slags utdanningstype fagskoleutdanning er, for å beskytte sentrale begreper som «fagskoleutdanning» og «fagskole».

Nasjonalt organ for kvalitet i opplæringen (NOKUT) fikk ansvaret for å godkjenne fagskoleutdanninger 1. januar i 2004. En godkjenning fra NOKUT er også en forutsetning for å få studiestøtte fra Lånekassen. I en søknad om godkjenning av fagskoleutdanning må søker beskrive og vurdere utdanningstilbudet og dokumentere hvilken kvalitet det har.

Det finnes i dag ingen god statistikk over hvor mange som benytter seg av fagskoleutdanning. Anslaget varierer fra 10 000 til 14 000. For de tekniske fagskolene finnes det imidlertid eksakte tall siden Kunnskapsdepartementet gir tilskudd til disse utdanningene. Tilbudet er som regel toårig og omfatter i dag 27 fordypninger i syv fagretninger. I 2007 ble det utbetalt tilskudd for i overkant av 3000 heltidsstudenter. Dette tilsvarte om lag 300 mill. kroner.

Finansieringsordningen som omtales i fagskoleloven, er en statlig budsjettstyrt tilskuddsordning. Fagskoleloven tar utgangspunkt i at tilbudet av fagskoleutdanning skal være styrt av arbeidslivets etterspørsel etter kapasitet og kompetanse. I tillegg kan det gis offentlig tilskudd til særskilt prioriterte utdanninger.

I dag er det hovedsakelig de tekniske fagskolene som omfattes av tilskuddsordningen.

Flertallet av fagskoleutdanningene drives av private tilbydere og mottar ikke offentlige tilskudd.

Fotnoter

1.

Prop. 1 S (2011–2012) Kunnskapsdepartementet.

2.

Lov 1. april 2005 nr. 15 om universiteter og høyskoler (universitets- og høyskoleloven).

3.

Rammeplan for førskolelærerutdanningen, fastsatt 3. april 2003 av Utdannings- og forskningsdepartementet, Sist endret 10. november 2009.

4.

Rammeplan for førskolelærerutdanningen, punkt 2.1.

5.

Begrepet profesjonskompetanse vil gis ulikt innhold avhengig av hvilken profesjon som diskuteres. Et fellestrekk for profesjoner er at de er praktiske yrker som skal gripe inn i verden, samtidig som dette skal gjøres på en profesjonell måte (Terum og Grimen 2009). Dette gjelder også for førskolelærere.

6.

Forskrift 13. desember 2005 nr. 1448 til rammeplan for førskolelærerutdanning.

7.

Det opplyses at institusjonenes selvevalueringer står sentralt som grunnlag for vurderingene. I tillegg ble det gjennomført en spørreundersøkelse blant alle studenter i førskolelærerutdanning våren 2009 og en kandidatundersøkelse blant alle som fikk vitnemål fra sin førskolelærerutdanning i 2007 og 2008. NOKUTs egne undersøkelser er supplert med to eksterne undersøkelser: én blant styrere og øvingslærere i praksisbarnehager og én om tredjeårsstudenters oppfatning av utdanningen, basert på StudData. Det ble gjennomført studier av alle fagplaner og hentet inn kvantitative data fra flere offentlige databaser. Det meste av dette grunnlagsmaterialet ble brukt i intervjuene under institusjonsbesøkene høsten 2009.

8.

NOKUT (2010), Delrapport 1, s. 9–10.

9.

NOKUT (2010), Delrapport 1, s. 10.

10.

Mindretallet anbefaler at utdanningen gjøres femårig.

11.

Det var først gjennom reform´94 at lærlingordninger ble lansert også i helse og sosialsektoren, og da som en generell reform hvor fagopplæring er hovedordningen innenfor yrkesopplæringen. «De to fagene barne- og ungdomsarbeiderfaget og omsorgsarbeiderfaget ble sett på som flaggskip og symboler for reform´94, nå skulle fagopplæring bli en utdanningsvei også for jenter i alle sektorer av arbeidslivet». Det viste seg også å være stor søkning i starten, men etter kort tid falt søkningen kraftig (Høst og Vibe 2010).

12.

Av disse fikk 56 prosent (294 elever) innfridd førsteønske om læreplass (2008) (Høst og Vibe 2010)

13.

Det kan være flere mulige, og ofte sammenvevde, grunner til hvorfor elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer søker påbygging til generell studiekompetanse.

Dette utdypes i en eldre undersøkelse. Arnesen (1997:49) fant at mange av hennes respondenter hadde sykepleier eller lærer som endelig utdanningsmål, og at de oppfattet hjelpepleier eller barne- og ungdomsarbeider som et skritt på veien mot det. De følgelig heller ikke vurdert å søke om læreplass, siden de hele tiden hadde hatt en annen plan. Det konkluderes med at «for mange elever er planlagt endelig yrke, noe annet enn det yrket de i utgangspunktet utdanner seg til på yrkesfaglig studieretning» (Arnesen 1997:60).

Videre kan det være slik at det store innslaget av voksenopplæring på dette området i liten grad passer inn i en lærlingordning, som hovedsakelig må kunne sies å være en ungdomsopplæring. Både barne- og ungdomsarbeiderfaget og omsorgsarbeiderfaget kan omtales som praksiskandidatfag, med rekruttering av voksne basert på praksis som ufaglærte. Tilgangen av faglærte sikres ofte ved at man rekrutterer voksne eller unge ufaglærte, som senere i større eller mindre grad, kvalifiseres gjennom den såkalte praksiskandidatordningen. Det innebærer en stor grad av åpenhet for ufaglærte – også ungdom – som igjen vanskeliggjør etablering av normen om opplæring gjennom lærlingordningen (Høst og Vibe 2010).

14.

Denne forskriftsbestemmelsen ble ved revisjon endret med ikrafttredelse fra 1. august 2009. I den forbindelse ble det i første ledd siste punktum tatt inn en presisering av gjeldende rett, ved at det står at det ikke er mulig å få godkjent fag i Vg3 i yrkesfaglige utdanningsprogram gjennom en vurdering av realkompetanse. Denne presiseringen har i enkelte fylker blitt forstått slik at man ikke kan realkompetansevurderes i forhold til Vg3. Dette er en misforståelse av presiseringen, da det bare er sluttvurdering på Vg3 som ikke kan realkompetansevurderes. Dette innebærer at voksne må gjennomføre fag og svenneprøven etter at den øvrige opplæringen enten er gjennomført eller godkjent gjennom realkompetansevurdering. Fag og svenneprøven kan altså ikke realkompetansevurderes.

15.

Utdanningsdirektoratet rundskriv Udir–1–2010, s. 82.

Til dokumentets forside