Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2019: 25

Med rett til å mestre — Struktur og innhold i videregående opplæring

Til innholdsfortegnelse

4 Fagene og organiseringen av opplæringen

Figur 4.1 

Figur 4.1

Kapittel 2 og 3 slår fast at retten til videregående opplæring skal endres til en rett til fullføring med studie- eller yrkeskompetanse. Det er sluttkompetansen som skal være utgangspunktet for de 2 hovedløpene i opplæringen, og opplæringen skal baseres på at elevene skal ha et tilbud som gjør dem kvalifisert til å kunne fullføre med en sluttkompetanse.

I dette kapitlet ser utvalget på hva dette betyr for innretningen på fagene og organiseringen av opplæringen.

4.1 Fagenes plass og omfang

Utvalget har i delutredningen omtalt fellesfagenes historie og begrunnelse. I delutredningen skriver utvalget at dagens fellesfag er de samme som ved innføringen av Reform 94. Innholdet i fagene ble endret ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, men siden den gang har det vært få justeringer av fellesfagene. Det har vært flere endringer i programfagene enn i fellesfagene. De faglige rådene har avgjørende innflytelse på innholdet i læreplanene på Vg3-nivå på yrkesfag, og det er gjort flere justeringer i dem etter innspill fra partene.

4.1.1 Fellesfagene

Innføringen av fellesfagene i Reform 94 fikk først og fremst betydning for elevene på yrkesfag, og innføringen hadde flere begrunnelser; framtidens kompetansekrav tilsa at elevene trengte noen felles fag, fagenes allmenndannende karakter var like viktig for elevene på yrkesfag som på studieforberedende, og det var et behov for å bryte ned skillet mellom yrkesfagene og de studieforberedende tilbudene, slik at elever på yrkesfag skulle få lettere tilgang til studier.

Elevene i videregående opplæring møter de samme fellesfagene uavhengig av hvilket utdanningsprogram de starter på, men i ulikt omfang. Elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har fellesfagene norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving, men de har færre årstimer i norsk, matematikk, naturfag og kroppsøving enn elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene har 10 fellesfag. Disse er identiske i innhold og omfang, med unntak av kroppsøving, som ikke er et fellesfag for elevene på utdanningsprogram for idrettsfag og musikk, dans og drama.

I lys av dette skriver utvalget i delutredningen at begrepet felles betyr 2 ting: Noe er felles for alle, mens noe er felles bare for noen.

Noen av fellesfagene er gjennomgående fag. Det vil si at de strekker seg fra grunnskolens 1. trinn og til et gitt trinn i videregående opplæring. Hensikten med de gjennomgående fagene da de ble introdusert i Kunnskapsløftet, var at det 13-årige løpet i grunnskolen og videregående opplæring skulle ses i sammenheng. De gjennomgående fagene skulle dessuten bidra til en naturlig progresjon i fagene fra grunnskolen og over i videregående opplæring.

Tabell 4.1 viser timetallet i fellesfagene på de 2 hovedløpene i videregående opplæring, i tillegg til timetallet i påbyggingsåret.

Tabell 4.1 Oversikt over timetallet i fellesfagene på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer, samt i påbyggingsåret.

Studieforberedende

Yrkesfag

Påbygging

Norsk

393

112

281

Matematikk

224

84

140

Naturfag

140

56

84

Engelsk

140

140

Samfunnsfag

84

84

Kroppsøving

168/0

112

56

Fremmedspråk

225

Geografi

56

Religion og etikk

84

Historie

169

140

Kilde: Rundskriv Udir-1-2019.

Når samfunnet endrer seg, følger gjerne krav om at opplæringen må ivareta bestemte temaer eller utfordringer. Eksempler på dette er at opplæringen skal ivareta temaer som likestilling, miljøutfordringer og psykisk helse.

Det er ulike måter å ivareta krav om nytt innhold på. Det kan for eksempel etableres nye fag, eller nye temaer kan integreres i eksisterende fagstruktur. Det vanligste har vært å integrere nye temaer i eksisterende fag. I fagfornyelsen er de 3 tverrgående temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling integrert i eksisterende fag.

Endringer i fellesfagene etter fagfornyelsen (LK20 og LK20S)

Fra skoleåret 2020/2021 trer justerte læreplaner i kraft i grunnopplæringen.1 Det er de samme fellesfagene som tilbys som før fagfornyelsen. Endringer i samfunnet og arbeidslivet, behov for dybdelæring og behov for bedre sammenheng i og mellom fagene, og mellom de ulike delene av læreplanverket, er begrunnelsene for fagfornyelsen.2

Det er gjort endringer i læreplanene for norsk, engelsk, matematikk og naturfag for at deler av læreplanene skal rettes mer mot de enkelte utdanningsprogrammene (utdanningsprogramspesifikke kompetansemål). I engelsk og norsk er de fleste kompetansemålene felles for alle utdanningsprogrammene, mens noen kompetansemål rettes mot de yrkesfaglige og noen rettes mot de studieforberedende utdanningsprogrammene.

I matematikk og naturfag er de fleste kompetansemålene identiske for alle utdanningsprogrammene, mens noen kompetansemål er spesifikke for hvert enkelt yrkesfaglig utdanningsprogram. For endringene i fagfornyelsen ble det anbefalt at rundt 30 prosent av kompetansemålene ble rettet inn mot de ulike utdanningsprogrammene.

Det er ikke kommet mange kommentarer til de utdanningsprogramspesifikke kompetansemålene i høringsoppsummeringen av de justerte læreplanene i LK20 og LK20S. De som har uttalt seg, gir generell støtte til at noen kompetansemål er mer spesifikt rettet mot utdanningsprogrammene, og de mener at dette gjør kompetansemålene mer relevante. Samtidig peker noen på at mer utdanningsprogramspesifikke kompetansemål kan være utfordrende for skolene, da det er krevende for lærere som underviser i grupper som er satt sammen av elever fra flere ulike utdanningsprogrammer. Noen kommenterer at de justerte kompetansemålene i matematikk vil passe bedre for noen utdanningsprogrammer enn for andre. En høringsuttalelse var tydelig på at kravene til matematikk var store i deres eget utdanningsprogram, og at den justerte læreplanen således ikke var dekkende for behovene i deres eget utdanningsprogram.

Figur 4.2 

Figur 4.2

Innspill til utvalget om fellesfagene

Utvalget har fått en rekke innspill om fellesfagene, fra både elever, lærlinger, ulike fagmiljøer i yrkesfagene, universiteter og høyskoler, lærere og skoleledere.

Flere innspill har vist til at fellesfagene har en egenverdi som det er viktig å ta vare på.

En sentral tilbakemelding til utvalget har vært at det til dels er utfordrende å se relevansen av fellesfagene for framtidens studier og yrker. I yrkesfagene er dette knyttet opp til fagenes relevans for framtidige yrker, og i de studieforberedende utdanningsprogrammene pekes det på at fagene ikke ruster elevene tilstrekkelig til kompetansekravene på universiteter og høyskoler.

Flere innspill peker på at mengden av fellesfag på Vg1 i utdanningsprogram for studiespesialisering medfører liten mulighet for tidlig introduksjon til fagene i ønsket utdanningsretning, og at dette bidrar til lav motivasjon hos elevene.

En del av innspillene peker på at noen fag har et lavt timetall, og at dette utfordrer både undervisningen, vurderingen i faget og elevenes mulighet til å kunne fordype seg i fagstoffet.

Det har også kommet innspill til utvalget om enkeltfag, og sammenhengen mellom enkeltfag. Engelskfaget er særlig trukket fram, og utvalget har fått innspill om at det ikke er tilstrekkelig med ett års opplæring i faget, og at faget ikke er tilstrekkelig relevant og spisset for bruk i andre faglige sammenhenger.

Flere innspill peker på utfordringer ved norskfaget; det er omfattende når det gjelder både timetall og antallet karakterer, og det er ikke tilstrekkelig relevant og spisset for bruk i andre faglige sammenhenger.

Mange er opptatt av kravene til obligatorisk fremmedspråk på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Elever som ikke har hatt fremmedspråk på ungdomstrinnet, må ha faget i tre år på videregående. Dette mener mange er uheldig. Samtidig er det ingen krav om fremmedspråk for elever som velger påbygging til generell studiekompetanse.

Det er flere som har pekt på matematikk 2P, og at dette faget ikke fungerer etter det som var hensikten da det ble innført i Kunnskapsløftet.

Det har også kommet en del innspill om at noen fag har mye tematisk til felles, og at det bør vurderes å slå sammen noen fag.

Digital kompetanse

Et spørsmål som har vært drøftet de senere årene, er hvordan opplæringen skal ivareta de stadig økende kravene til digital kompetanse. Skal dette være et eget fag? Skal det i så fall være et fellesfag for alle, og på hvilket utdanningsnivå skal faget introduseres?

I delinnstillingen viste utvalget til at etterspørselen etter digital kompetanse øker. Dette gjelder både yrkestilpasset digital kompetanse og mer spesialisert digital kompetanse som blant annet programvareutviklere og eksperter på IKT-sikkerhet.

Forståelsen av hva digital kompetanse er, og hva opplæringen må ivareta, varierer. Meld. St. 23 (2012–2013) Digital agenda skriver følgende:

«Digital kompetanser er evnen til å forholde seg til og bruke digitale verktøy og medier på en trygg, kritisk og kreativ måte. Digital kompetanse handler både om kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Det dreier seg om å kunne utføre praktiske oppgaver, kommunisere, innhente eller behandle informasjon. Digital dømmekraft, slik som personvern, kildekritikk og informasjonssikkerhet, er også en viktig del av den digitale kompetansen.»

Kompetansebehovsutvalget viser til OECDs definisjoner av hvilke ferdigheter som etterspørres i et digitalt arbeidsliv:

  • generelle IKT-ferdigheter

  • IKT-spesialistferdigheter

  • IKT-komplementære ferdigheter

Generelle IKT-ferdigheter vil å si å beherske gjeldende standardiserte programvarer og teknologier som kreves for å utføre en jobb. Spesialistferdigheter vil si å beherske avanserte teknologier, for eksempel å programmere og utvikle applikasjoner. IKT-komplementære ferdigheter vil si å løse avanserte oppgaver som følge av økt IKT-bruk. OECD har beregnet at etterspørselen etter personer med generelle IKT-ferdigheter i Norge er langt større enn etterspørselen etter IKT-spesialister.3

Figur 4.3 

Figur 4.3

I LK20 og LK20S er digitale ferdigheter videreført som 1 av 5 grunnleggende ferdigheter. Digitale grunnleggende ferdigheter defineres som å innhente og bearbeide informasjon, være kreativ og skapende med digitale ressurser, og å kommunisere og samhandle med andre i digitale omgivelser. Det handler også om å utvikle digital dømmekraft.4 De grunnleggende ferdighetene er i LK20 og LK20S innarbeidet i læreplaner der det vurderes som faglig relevant.

Det er ikke utført undersøkelser som viser hvordan det står til med den digitale kompetansen til elever i videregående opplæring, men i undersøkelsen International Computer and Information Literacy Study (ICILS) i 2013 deltok norske niendeklassinger sammen med unge fra 21 land (blant andre Danmark, Nederland og Tyskland). Elevene som deltok, gjennomførte en digital prøve og besvarte et spørreskjema. Resultatene fra den digitale prøven viste at Norge var et av de høyest presterende landene, med et nasjonalt snitt som var signifikant høyere enn de andre landenes. Norge hadde også mindre spredning i resultatene enn de andre landene. Likevel viste de norske resultatene at nesten hver fjerde elev har svært mangelfulle digitale ferdigheter.5

4.1.2 Utvalgets vurderinger av fellesfagene

Videregående opplæring som felles arena for faglig og sosial læring og utvikling

En sentral premiss for utvalget er at opplæringen skal kvalifisere alle til å bli kompetente og deltakende samfunnsborgere, til videre utdanning og til aktiv yrkesdeltakelse. Kapittel 2 omtaler noen trender som har stor påvirkning på samfunnet vårt, og som dermed også er viktige for videregående opplæring. Miljø- og klimautfordringer, globalisering, press på demokratiet og økt mangfold er utfordringer som alle samfunnsborgere må ta stilling til og bidra til å løse på en best mulig måte.

Dette betyr at opplæringen, i tillegg til å utdanne fagarbeidere og studenter, skal ivareta et større samfunnsmandat knyttet til medborgerskap og deltakelse i et åpent demokrati, til å ta et felles ansvar for en samfunnsutvikling som gagner alle. Kulturelt og språklig mangfold, etiske problemstillinger og evne til å vurdere kritisk ulike samfunnsforhold er noe alle må forholde seg til, uansett hvilket yrke man utøver.

Videregående opplæring har siden begynnelsen av 2000-tallet blitt omtalt som en del av grunnopplæringens 13-årige løp. Opplæringen skal bygge på den tiårige grunnskolen, samtidig som opplæringen skal peke framover mot studier og yrkesliv. Grunnopplæringen bygger på tanken om enhetsskolen, der barn og unge med ulik sosial og kulturell bakgrunn møtes på en felles opplæringsarena, med felles referanser og verdigrunnlag.

Utvalget mener at en felles videregående opplæring, der man møter mennesker med ulik bakgrunn, ulike interesser, talenter, erfaringer, preferanser og drømmer for framtiden, er en viktig verdi i vårt samfunn. Utvalget støtter tanken om det viktige fellesskapet som videregående opplæring representerer, og legger prinsippene i overordnet del til grunn i det videre arbeidet. Overordnet del av læreplanverket legger stor vekt på at læring, utvikling og danning skjer i et fellesskap mellom lærere, elever og arbeidslivet.6

Utvalget mener det er i dette perspektivet et felles innhold i opplæringen må vurderes. Begrunnelsen for å ha et felles innhold for alle må ta utgangspunkt i videregående opplærings overordnede samfunnsoppdrag, der verdier som fellesskap, felles referanserammer og sosial utvikling må gå sammen med et faglig innhold som skal være relevant for framtidige studier og arbeidslivet.

Videregående opplæring som arena for danning og utvikling av hele mennesket må derfor ta utgangspunkt i at elevene skal takle de kravene til kompetanser som samfunnsutviklingen fordrer.

Fellesfagenes plass og omfang

I utvalgets mandat står det at fellesfagenes plass og omfang skal vurderes. Utvalget har skrevet i delutredningen at krav om fellesfag, timetallet og innholdet i dem påvirker den muligheten elevene har for å kunne fordype seg i fag eller emne.

Utvalgets forslag om at det er sluttkompetansen som skal være utgangspunktet for de 2 hovedløpene, samt de forventningene og framtidens kompetansekrav som er beskrevet i kapittel 2, er førende for hvordan utvalget tenker om fellesfagenes plass og omfang. I vurderingen av fellesfagene vil utvalget derfor ta utgangspunkt i følgende:

  • Videregående opplæring skal bygge på grunnskolen, men skal i større grad framstå som et selvstendig utdanningsnivå og en sentral del av et livslangt læringsløp

  • Videregående opplæring skal ivareta et dannings- og et utdanningsperspektiv i alle fagene og på ulike arenaer

  • Fagene skal introdusere elevene for noe nytt og vise vei mot studier, arbeidsliv og samfunnsdeltakelse

  • Fagene skal være relevante for den sluttkompetansen elevene sikter mot og dermed bidra til en faglig identitet til et yrke eller et fagområde

  • Elevene skal oppleve mestring og motivasjon gjennom valg av fag og bedre muligheter for fordypning

Tabell 4.1 gir en oversikt over dagens fellesfag i de 2 hovedløpene og timetallet i fagene. I delutredningen spør utvalget om fellesfagene egentlig er felles, og om de bør være det. Begrunnelsen for spørsmålene er at elevene på de 2 hovedløpene bare har noen av fagene til felles, og at bare deler av dem er felles for alle elevene.

Utvalget mener at fellesfagene har – og fortsatt skal ha – en sentral plass i videregående opplæring. Fellesfagene har, sammen med programfagene, en viktig allmenndannende funksjon, og de har en verdi i seg selv.

Utvalget viser til utfordringsbildet i kapittel 2 og til at overordnet del viser til sentrale framtidskompetanser som videregående opplæring skal bidra til. Dette er kompetanser både fellesfagene og programfagene har ansvar for, og som alle elevene skal ha mål om å nå. Utvalget har merket seg at elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene ikke har flere av de humanistiske fagene, som i stor grad ivaretar sentrale temaer som medborgerskap, kulturforståelse, bærekraft og demokrati. I gjennomgangen av fellesfagene bør det vurderes om alle elevene bør ha fag som historie og religion og etikk.

Tabell 4.1 viser at det er forskjeller mellom de studieforberedende og de yrkesfaglige utdanningsprogrammene når det gjelder timetallet i fellesfag. Tilbakemeldinger til utvalget viser at synet på timetallet i fellesfag varierer mellom de 2 løpene. Mens innspill på det studieforberedende løpet tyder på at noen ønsker å redusere timetallet i noen fellesfag, peker mange innspill på den viktige betydningen av fellesfagene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Innspillene her tyder ikke på et ønske om reduksjon i timetallet, men snarere et ønske om økt relevans.

Forskjellene mellom sluttkompetansene i de 2 utdanningsløpene innebærer at fellesfagenes omfang må vurderes ulikt i det studieforberedende og det yrkesfaglige løpet. Dette er i tråd med utvalgets forslag om at det er 2 sluttkompetanser som skal ligge til grunn for vurderinger av fagene. Utvalget vil derfor komme tilbake til fellesfagenes plass og omfang i de 2 løpene hver for seg, og dette omtales nærmere i kapittel 5 og 6.

Fellesfagenes relevans for sluttkompetansen

Utvalget har fått mange innspill om fellesfagenes relevans for yrker og studier. I de yrkesfaglige utdanningsprogrammene varierer synet på fellesfagenes relevans mellom de ulike utdanningsprogrammene, men en generell tilbakemelding til utvalget er at yrkesrettingen ikke er tilstrekkelig.

Tilbakemeldinger fra universiteter og høyskoler tyder på at nye studenter ikke er tilstrekkelig studieforberedt, og at mange mangler evnen til å kunne lese og skrive akademiske tekster, og til å kunne jobbe selvstendig med fagtekster.

Utvalget mener det er viktig å ta på alvor alle de innspillene som har kommet om de ulike fellesfagene, og har særlig merket seg at fagenes relevans for framtidige studier og yrker bør styrkes. Da fellesfagene ble innført, var noe av begrunnelsen at strukturen og innholdet skulle gjøre det lettere for elevene på yrkesfag å kunne velge veier mot studiekompetanse. Utvalget mener at dette har ført til et for stort fokus på at fellesfagene innrettes mot at alle skal kunne nå generell studiekompetanse innenfor tidsrammen av dagens rett, og at dette har svekket fellesfagenes relevans for både de studieforberedende og de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Når utvalget i kapittel 3 foreslår at det er sluttkompetansen i de 2 løpene som skal ligge til grunn for strukturen og fagene, mener utvalget det er viktig å vurdere om dagens opplæring i tilstrekkelig grad balanserer hensynet mellom fellesfagenes allmenndannende funksjon og at fagene oppleves som relevante for det utdanningsprogrammet elevene går på. Utvalget viser til de justerte læreplanene i LK20 og LK20S, der deler av noen fellesfag er justert med tanke på mer relevans. Utvalget mener at justeringen er et riktig steg på veien, men at arbeidet med de justerte læreplanene ikke i tilstrekkelig grad har tatt hensyn til at videregående opplæring skal peke framover mot noen bestemte sluttkompetanser. Det er disse som må legges til grunn for vurderingen av fellesfagenes relevans. Utvalget foreslår derfor at fellesfagene i videregående opplæring gjennomgås med tanke på enda sterkere relevans for sluttkompetansen i de 2 løpene. Vi mener også at en ny gjennomgang må ta hensyn til at det særlig på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene ikke er snakk om én generell sluttkompetanse, men at disse varierer fra yrke til yrke.

Utvalget foreslår derfor at noen av fellesfagene programrettes. Vi forstår programretting som at fellesfagene skal kobles mye tettere til de programfagene, emnene, arbeidsmåtene og kravene til kompetanse som ligger i den enkelte sluttkompetansen. Dette innebærer at fagene skal ha færre felles kompetansemål på tvers av utdanningsprogrammene, enn det LK20 og LK20S legger opp til.

Utvalget går ikke nærmere i detalj om hva eller hvor mye som må justeres. Dette arbeidet må gjøres i fagmiljøer der arbeidslivets parter deltar når det gjelder fellesfag for yrkesfagene, og der representanter fra universitets- og høyskolesektoren deltar når det gjelder fellesfag på studieforberedende utdanningsprogrammer. Utvalget viser til mandatet til de faglige rådene for yrkesopplæringen, og til kapittel 9.3 om samarbeidsråd for de studieforberedende utdanningsprogrammene, og mener at dette er sentrale aktører i det videre arbeidet.

En gjennomgang av fellesfagene med tanke på mer relevans innebærer ikke at utvalget stiller spørsmål ved fellesfagenes sentrale rolle i å ivareta en felles referanseramme og en bredde i sluttkompetansen. Det innebærer heller ikke at utvalget ser på fellesfagene som redskapsfag. Men det bør vurderes om innretningen på fellesfagene og omfanget av dem gir god nok mulighet for å se sammenhengen mellom fellesfagene, programfagene og elevenes og lærlingenes sluttkompetanse. Utvalget mener derfor at fagene må balansere mellom den breddekompetansen elevene skal oppnå, og det at fellesfagene skal støtte opplæringen i programfagene.

Utvalget ser for seg flere mulige løsninger for programretting:

  • Fellesfaget er felles på Vg1 og programrettes fra Vg2

  • Noen deler av fellesfaget er felles mens andre deler programrettes

  • Noen fellesfag kan programrettes, andre ikke

En nærmere vurdering av hvilken form som er mest hensiktsmessig for programretting, vil avhenge av fellesfagenes omfang og plassering i utdanningsprogrammene. Grad av og form for programretting vil derfor kunne variere mellom de 2 hovedløpene, og det kan også variere mellom de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

I utgangspunktet mener utvalget at det særlig er engelsk, norsk og matematikk som er aktuelle for programretting. Disse fagene har til sammen et særlig ansvar for flere av de grunnleggende ferdighetene, som er nødvendige redskaper for læring og utvikling.7 Programretting kan også være aktuelt for andre fellesfag, men vi mener dette må ses i sammenheng med en vurdering av antallet fellesfag, og omfanget av og innretningen på dem.

Siden sluttkompetansene i de 2 hovedløpene er ulike, vil utvalgets vurderinger og forslag for fellesfagene være ulike for de de 2 hovedløpene. Vi vil derfor komme nærmere inn på de enkelte fellesfagene i kapittel 5 og 6. Utvalgets forslag vil få konsekvenser for påbygging til generell studiekompetanse. Dette utreder vi nærmere i kapittel 7.

4.2 Fordelingen mellom fellesfag og programfag

4.2.1 Dagens fordeling mellom fellesfag og programfag

Opplæringen skiller mellom obligatoriske fag og fag som elevene kan velge. Fellesfagene og de felles programfagene er obligatoriske. I tillegg finnes det programfag som elevene kan velge. Elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har yrkesfaglig fordypning, som også gir elevene muligheter for å velge et fag eller få tidlig introduksjon til et yrke.

Figur 4.4 

Figur 4.4

Tabell 4.2 viser hvordan fordelingen av timer til fellesfag og programfag varierer mellom de ulike utdanningsprogrammene. Tabellen viser totaltimetallet for alle årene i skole og inkluderer yrkesfaglig fordypning på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. De programfagtimene som er til valg, kan brukes til enten programfag på elevens eget utdanningsprogram eller programfag på et av de andre studieforberedende utdanningsprogrammene. For en elev på utdanningsprogram for idrettsfag betyr det at eleven har 1515 timer til obligatoriske fellesfag, 1008 timer til obligatoriske programfag og 420 timer til programfag til valg.

Tabell 4.2 Oversikt over antallet timer til de ulike fagene i utdanningsprogrammene.

Timer til fellesfag

Timer til felles programfag

Timer til programfag

Timer til yrkesfaglig fordypning

Totalt timetall

Yrkesfaglige utdanningsprogrammer

588

954

421

1 963

Utdanningsprogram for studiespesialisering

1 683

840

2 523

Utdanningsprogram for idrettsfag

1 515

1 008

420

2 943

Utdanningsprogram for musikk, dans og drama

1 515

952

476

2 943

Utdanningsprogram for medier og kommunikasjon

1 683

840

420

2 943

Utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur

1 683

840

420

2 943

Kilde: Rundskriv Udir-1-2019.

Elevene har flest fellesfag tidlig i opplæringen. Når i opplæringen elevene har programfagene, og i hvilket omfang, varierer mellom utdanningsprogrammene. På de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har elevene obligatoriske programfag med likt timetall fra Vg1. Tidlig introduksjon til et fag eller emne har vært viktig for mange av yrkesfagene. Faget yrkesfaglig fordypning skal sikre at elevene kan prøve ut ulike yrkesfag og få en spisset opplæring i fag allerede fra Vg1.8 Elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer kan i tillegg bruke av timene til yrkesfaglig fordypning for å ta fellesfag i fremmedspråk eller programfag fra studieforberedende utdanningsprogrammer, eller fellesfag fra Vg3 påbygging til generell studiekompetanse.

Utvalget viser til kapittel 5 for en nærmere omtale av fellesfagene og programfagene på de studieforberedende utdanningsprogrammene.

I delutredningen viser utvalget til at fag- og timefordelingen i både fellesfag og programfag kan ha særlige utfordringer for elever som får opplæring i samisk.

4.2.2 Utvalgets vurderinger av fordelingen mellom fellesfag og programfag

Flere valgmuligheter fra Vg1

Når elevene starter i videregående opplæring har de gått 10 år i grunnskolen der de i all hovedsak har møtt de samme fagene. Unntaket er elevenes muligheter til å velge språkfag, fordypnings- og valgfag på ungdomstrinnet. Å starte i videregående opplæring innebærer at man må ta et valg av veien videre. Når elevene har valgt utdanningsprogram og starter i videregående opplæring, skal de ha obligatoriske fellesfag og programfag. Kapittel 4.2.1 viser at det varierer i hvilken grad elevene har muligheter til å velge noen fag ut over de obligatoriske fra første dag i opplæringen.

For utvalget er det viktig at alle som starter i videregående opplæring, skal få møte noe nytt og få større valgmuligheter enn de hadde i den obligatoriske grunnskolen. Elever som har et ønske om å komme raskt i gang med noen fag, bør få velge disse fra første dag.

Utvalget har merket seg at det er forskjeller på elevenes valgmuligheter, og at det særlig er elever på studiespesialisering som opplever Vg1 som repeterende og lite motiverende.

Utvalget mener at økte valgmuligheter er viktig for å øke elevenes motivasjon, læring og gjennomføring. Derfor er det også viktig at økte valgmuligheter betyr både å få velge fag man interesserer seg for, og at det betyr å bli kjent med nye fag som ikke finnes i grunnskolen.

Dette innebærer at alle elevene ved oppstarten i videregående opplæring skal ha både obligatoriske fellesfag, obligatoriske programfag og noen fag som kan velges. En konsekvens av dette er at fagsammensetningen og fordelingen mellom fellesfag og programfag må endres. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 5 og 6.

Bedre muligheter for fordypning

Fordypning kan forstås på flere måter. Det kan handle om å bli tidlig introdusert til et fag eller emne. Denne forståelsen brukes ofte i yrkesfagene om det å få starte tidlig med et konkret yrkesfag. Elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer har muligheter for dette gjennom yrkesfaglig fordypning.

Figur 4.5 

Figur 4.5

En annen forståelse av fordypning er at det handler om å kunne konsentrere seg om noe over tid for å lære seg noe skikkelig, slik at det en har lært, kan brukes i andre sammenhenger. Å få jobbe med et innhold over tid og i ulike sammenhenger er en sentral betingelse for å kunne tilegne seg kunnskaper og ferdigheter, og å mestre utfordringer. Mulighetene elevene har til å oppleve mestring, avhenger av flere faktorer.

Fagets eller emnets størrelse eller kompleksitet er en sentral faktor, sammen med tiden som er satt av til faget eller emnet. Hvis faget inneholder for mange emner, kan dette medføre at elevene får for liten tid til å tilegne seg de nødvendige kunnskapene og ferdighetene. Ludvigsenutvalget, som kalte dette stofftrengsel, pekte på at dette utfordret de mulighetene elevene har til å kunne fordype seg i et emne over tid.9

Mulighetene til å kunne konsentrere seg om et fag eller emne for å oppnå mestring, kan henge sammen med det totale omfanget av fag i opplæringen. Dersom elevene må forholde seg til mange fag, gjerne på en gang, vil dette påvirke mulighetene for å mestre. Dette er en utfordring mange elever har pekt på i sine innspill til utvalget. Det er spesielt elevene på studiespesialisering som forteller om det de opplever som en fagtrengsel i opplæringen. Også representanter fra musikk, dans og drama har pekt på at mange fellesfag utfordrer muligheten for fordypning i noen av programfagene.

Utvalget mener det er viktig å ta på alvor de innspillene som er kommet om at det er mange fag å forholde seg til om gangen, og at dette kan medføre overflatelæring og redusert mulighet til å ta i bruk kompetansen i nye situasjoner. Utvalget mener at elevene må kunne fordype seg i et fag eller emne for å lære noe skikkelig.

Krav om fordypning må ses i sammenheng med utvalgets forslag om 2 definerte utdanningsløp med forskjellig sluttkompetanse. Når sluttkompetansen elevene skal oppnå, er utgangspunktet, mener utvalget at elevene ved endt opplæring skal ha fordypet seg mer i ett eller flere fag enn det de har muligheten til i dag.

Det er strukturen i opplæringen som må legge til rette for mer fordypning, og vi foreslår derfor at fordelingen av timer mellom fellesfagene og programfagene gjennomgås for å legge til rette for at elevene kan fordype seg mer i et fag eller tema. Dette vil innebære at omfanget av fellesfag må reduseres for noen utdanningsprogrammer. Siden omfanget av fellesfag og mulighetene for fordypning varierer mellom de 2 løpene i dag, vil utvalget komme tilbake til dette i kapittel 5 og 6.

Utvalgets forslag innebærer at den tiden elevene får til å konsentrere seg om programfagene, skal øke. Dette, sammen med programretting av noen av fellesfagene, vil etter utvalgets mening øke elevenes motivasjon og mestring, de vil se bedre sammenhenger mellom fellesfagene og programfagene, og ved endt opplæring vil elevene ha et bedre utgangspunkt for videre studier og yrker.

Samtidig mener utvalget at muligheter til fordypning henger sammen med måten skolene organiserer opplæringen på. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 4.4.

4.3 Ny læreplanstruktur som er mer innrettet mot videregående opplæring

I delutredningen omtaler utvalget utviklingen av felles læreplaner i Kunnskapsløftet, slik at sammenhengen i den 13-årige grunnopplæringen ble tydelig. Dette innebar at alle læreplanene fra 1. klasse til siste trinn i videregående opplæring fikk felles omtale av formål, hovedområder og grunnleggende ferdigheter.

I LK20 og LK20S er læreplanene fortsatt bygget opp på samme måte for hele grunnopplæringen, med omtale av fagenes relevans og sentrale verdier, kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Det betyr at omtalen av hvordan et fag skal ivareta ett eller flere av de tverrfaglige temaene eller de grunnleggende ferdighetene, er identisk gjennom hele grunnopplæringen.10

I kapittel 4.1.2 legger utvalget til grunn at videregående opplæring skal bygge på grunnskolen, men at den skal representere et sterkere retningsskifte og introdusere noe nytt for elevene. Fagene i videregående opplæring skal gi mulighet for mer fordypning og faglig identitet, og de skal vise elevene veien videre mot studier og arbeidsliv.

Utvalget mener at læreplanene i videregående opplæring skal være godt forankret i læreplanverkets overordnede del, og at de skal bygge videre på læreplanene i grunnskolen. Samtidig mener utvalget at læreplanene i videregående opplæring i større grad enn i dag må innrettes mot den sluttkompetansen elevene skal ende opp med. Derfor mener utvalget at fagenes relevans og sentrale verdier må ha en omtale som er mer spesifikt rettet mot det overordnede målet for videregående opplæring. På samme måte mener utvalget at omtale av fagenes kjerneelementer og tverrfaglige temaer må formuleres slik at de er i tråd med sluttkompetansen i videregående opplæring. De grunnleggende ferdighetene må ha et særlig uttrykk som viser at de er innrettet mot den opplæringen som skjer i videregående opplæring.

En gjennomgang av fagene med sluttkompetansen som siktemål vil etter utvalgets vurdering bidra til læreplaner som er bedre tilrettelagt for videregående opplæring og de kravene til kompetanser som stilles i studier og arbeidslivet, samtidig som fagenes egenart blir ivaretatt. Videregående opplæring blir på denne måten mer rettet mot veien videre, og ikke i like stor grad knyttet til den opplæringen som startet ved seksårsalderen. Læreplanene vil ha en langt mer definert målgruppe, og de vil ha mer relevans for både ungdom og voksne.

Utvalget foreslår derfor at læreplanene i fellesfagene utformes som egne læreplaner i videregående opplæring. De skal bygge på grunnskolens læreplaner, men ha egne beskrivelser av grunnleggende ferdigheter, verdier, relevans, kjerneelementer, tverrfaglige temaer og vurdering.

Utvalget mener dette innebærer at begrepet grunnopplæring gir liten mening, og foreslår at det begrepsmessig skilles mellom den obligatoriske grunnskolen og videregående opplæring.

4.4 Organiseringen av opplæringen

4.4.1 Disponering av fag og timer

Rammene rundt opplæringen skal legge til rette for at elevene og lærlingene får muligheter til å oppnå en sluttkompetanse. Fagene elevene har, omfanget av fagene, hvordan opplæringen rundt fagene organiseres, og vurderingsformene utgjør til sammen sentrale rammer med betydning for opplæringen og kompetanseoppnåelsen.

I delutredningen omtaler utvalget den nasjonalt fastsatte fag- og timefordelingen, som angir et minstetimetall elevene har rett til i hvert fag på de ulike trinnene. Et fag kan ha få timer (geografi med 56 årstimer) eller mange (norsk med 393 årstimer). Timene kan være fordelt over 1 trinn (geografi), over 2 trinn (fremmedspråk) eller over 3 trinn (norsk). For fag som går over flere trinn, er timetallet angitt for hvert år.

Forskriften om fag- og timefordeling åpner for noen fleksible løsninger, både for enkeltelever og for grupper av elever. For det første kan skoleeierne omdisponere inntil 25 prosent av timetallet i det enkelte faget. Denne ordningen gjelder for enkeltelever, og omdisponeringen forutsetter at eleven får opplæring i alle kompetansemålene i læreplanene. En tidlig kartlegging av ordningen viste at den var lite brukt, og at dette blant annet skyldtes at regelen var rigid og vanskelig å bruke.11

For det andre er det innført en ordning med fleksibel fag- og timefordeling, der hensikten er å legge til rette for mer tilpassede tilbud til ulike elevgrupper. Elevene skal ha de samme fagene og i samme omfang, men fagene kan bli lagt på andre trinn enn den nasjonale fordelingen. Denne fleksibiliteten er frivillig for fylkeskommunene. Fylkeskommuner som velger å tilby en fleksibel fag- og timefordeling, må også tilby den ordinære.12

En vanlig måte å organisere fagene på er å fordele det gitte timetallet over hele skoleåret, altså 38 uker. Utvalget har fått innspill om at dette kan være utfordrende. For det første betyr det at elevene har mange fag på en gang gjennom hele skoleåret. For det andre betyr det en utfordring for fag med et lavt timetall, fordi elevene i liten grad får jobbe konsentrert med faget.

Noen skoler velger å periodisere opplæringen (ploging). Dette betyr at faget gjennomgås over et kortere tidsrom enn skoleårets 38 uker. Fordelen med periodisering er at elevene har færre fag om gangen, at de får mer konsentrert tid til faget over et kortere tidsrom, og kan avslutte faget før de går videre til et nytt fag. Det har vært en del usikkerhet knyttet til om periodisering/ploging har vært i strid med forskrift til opplæringslova § 3-18 – om standpunktkarakterer i fag. Utdanningsdirektoratet har derfor presisert i brev til fylkeskommunene at det er mulig å periodisere/ploge i fag med lokalt gitt eksamen.13

4.4.2 Utvalgets vurderinger av organiseringen av opplæringen

Nasjonalt fastsatt minstetimetall, men variasjoner mellom utdanningsprogrammene

Utvalget har foran i dette kapitlet foreslått tiltak som skal øke elevenes muligheter til å kunne fordype seg og se relevansen av fagene. Utvalget mener at dette vil medføre bedre motivasjon, og at det dermed vil være et godt tiltak for å øke gjennomføringen i videregående opplæring.

Utvalget tar ikke stilling til det totale timetallet i videregående opplæring, men foreslår at fag- og timefordelingen fortsatt skal fastsettes nasjonalt, og at den skal angi et minstetimetall i fagene. Utvalgets forslag om at fagenes plassering og omfang kan variere mellom utdanningsprogrammene, vil imidlertid innebære at fag- og timefordelingen må gjennomgås med tanke på hvilken sluttkompetanse elevene og lærlingene skal ende opp med. Det betyr at de ulike utdanningsprogrammene kan ha ulik, nasjonalt fastsatt fag- og timefordeling.

Inndeling av skoleåret i terminer

Utvalget mener at organiseringen av opplæringen må legge til rette for at flest mulig skal kunne fullføre et videregående løp i det tempoet de trenger, slik at elevene får mulighet til å fordype seg i et fag eller emne.

Utvalget har fått innspill om flere uheldige sider ved at elevene har mange fag på en gang. For det første krever mange parallelle fag at elevene evner å flytte oppmerksomheten mellom fagene innenfor et relativt kort tidsrom. Det kan være slik at elever kan ha opp mot 7 ulike fag i løpet av samme skoledag. Flere ulike fag med ulike lærere og ofte ulike elevgrupper kan i seg selv være krevende. Elevene skal omstille seg, konsentrere seg og lære noe nytt – mange ganger i løpet av en dag og en skoleuke. For det andre viser innspill utvalget har fått, at noen fag blir nedprioritert til fordel for andre. Hvilke fag elevene bruker mest tid på, varierer. Etter innspillene å dømme har vi inntrykk av at de gjennomgående fagene er mest utsatt for å bli nedprioritert.

I lys av disse utfordringene foreslår utvalget en ny organisering av skoleåret, og at skoleåret inndeles i terminer. Elevene får opplæring i et mindre antall fag i hver termin. Skoleåret kan deles i enten to eller tre terminer. En todeling kan være enklere for skolene å administrere enn en tredeling. En todeling innebærer at termin 1 starter i august og avsluttes i januar, mens termin 2 starter i februar og avsluttes i juni.

Et fag kan gå over én eller flere terminer. For fag med et lavt timetall vil det være en fordel at timene ikke spres tynt ut over hele skoleåret. Utvalget mener at fag med et lavt timetall bør gå over én termin. Dette innebærer at et fag som går over én termin, starter eller avsluttes midt i skoleåret.

Utvalget ser at det er både fordeler og ulemper med termininndeling av skoleåret. En fordel kan være at elevene får konsentrere seg om noen fag om gangen, og at fagene avsluttes før man går videre med andre fag. Samtidig kan det argumenteres for at inndeling i terminer kan føre til at elevene mister muligheten til å la fagstoffet modne over tid. Utvalget mener likevel at det å få jobbe konsentrert med et fag i en periode vil bidra til at elevene når en kompetanse i faget som gjør at de kan bruke det de har lært, i nye sammenhenger, i møte med andre fag og temaer. Utvalget vil også peke på at fag som omhandler noen av de samme temaene, så langt det lar seg gjøre bør legges til samme termin, slik at elevene ser sammenhenger mellom fagene og får ytterligere utbytte av opplæringen.

Utvalget tar ikke stilling til hvilke fag som skal tilbys i hvilke terminer, men mener at denne strukturen bør fastsettes sentralt, på samme måte som for fag- og timefordelingen i dag. Begrunnelsen for dette er at det skaper forutsigbarhet for skolene og for elevene, og det er dessuten viktig for elever som må bytte skole.

Figur 4.6 illustrerer hvordan en termininndeling kan se ut. Figuren tar utgangspunkt i en todeling av skoleåret. Tre års videregående opplæring vil da bestå av 6 terminer. Figuren tar utgangspunkt i dagens fag i det studieforberedende løpet, men utvalget viser til at en framtidig termininndeling må ta utgangspunkt i utvalgets forslag om at fellesfagene skal gjennomgås med tanke på både plass og omfang, se kapittel 5.3.2 og 6.4.2.

Figur 4.6 Et eksempel på treårig løp inndelt i 2 terminer per skoleår, illustrert med fagene i det studieforberedende løpet.

Figur 4.6 Et eksempel på treårig løp inndelt i 2 terminer per skoleår, illustrert med fagene i det studieforberedende løpet.

Inndeling av gjennomgående fag i mindre enheter

I eksemplet i figur 4.6 går fagene norsk og kroppsøving over alle de 6 terminene, og er nummerert fra 1 til 3. Disse to fagene er gjennomgående fag i dag, og den avsluttende vurderingen i faget skjer først etter 3 år på de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Etter utvalgets vurderinger bør det gå kortere tid fra eleven begynner på et fag til eleven har sluttvurdering i faget. Fag som strekker seg over 2 eller 3 skoleår, gir oftere skifte av lærer, og elever bytter skoler og klasser. Dette gir brudd i opplæringen og vanskeliggjør en god progresjon i faget. Utvalget mener derfor at fagene ikke bør strekke seg over mer enn 1 år (2–3 terminer) før faget har en avsluttende del og elevene får sluttvurdering. Vi foreslår derfor at fag med et høyt timetall som i dag strekker seg over flere skoleår, deles i mindre enheter med sluttvurdering. Se kapittel 4.5.3 om vurderingsordningen og 5.3.2 for en nærmere omtale av årsenheter i norskfaget.

Utforming av innføringsfagene norsk, engelsk og matematikk

I kapittel 3 foreslår utvalget at elever som trenger det, skal ha innføringsfag. Innføringsfagene skal gi elevene den grunnleggende kompetansen i faget for å mestre videregående opplæring. All opplæring skal rettes inn mot sluttkompetansen, og det skal også gjelde for innføringsfagene. Innføringsfagene skal ta utgangspunkt i læreplanene på Vg1 i henholdsvis norsk, engelsk og matematikk. Det betyr at læreplanene som utvikles for innføringsfagene, kan være ulike på yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer. Vi foreslår dessuten at elever som har svake norskferdigheter og derfor trenger norsk språkopplæring, skal få denne som en integrert del i innføringsfagene. Hvilke elever som skal ha innføringsfag og hvordan innføringsfagene skal vurderes, omtaler vi nærmere i kapittel 4.5.3.

Elevene som trenger styrket opplæring i norsk, engelsk og/eller matematikk, har hatt fagene på grunnskolen og bærer med seg tidligere skoleerfaringer når de begynner i videregående opplæring. Utvalget er opptatt av at innføringsfagene ikke skal bety mer av den samme opplæringen som elevene kjenner fra grunnskolen, men at de møter fagene på en ny måte i videregående opplæring. Det er særlig viktig at opplæringen gir motivasjon og mestring, og at elevene opplever at faget er relevant for sluttkompetansen de sikter mot. Utvalget mener derfor at deler av innføringsfagene programrettes. I gruppen som skal ha innføringsfag, vil behovet for opplæring være ulikt. Elever med relativt godt faglig ståsted kan ha behov for annen opplæring enn de som har svake norskferdigheter og trenger integrert språkopplæring i faget. Det betyr at de elevene som har behov for norsk språkopplæring, og elevene uten slikt behov, kan ha best utbytte av å få opplæring i ulike grupper i innføringsfaget.

Vi ser for oss at innføringsfagene kan innrettes på ulike måter. Elever skal dessuten kunne ta andre fag samtidig med innføringsfagene. I avsnittet under viser vi et eksempel på hvordan dette kan gjøres. Alternativt kan elever kombinere opplæringen med opplæring i bedrift eller ta hele opplæringen på en alternativ opplæringsarena. Utvalget mener det skal være mulighet for tilpasninger, og at dette bestemmes lokalt. Det vil være behov for videre utvikling av utformingen av og innretningen på innføringsfagene for å finne fram til de beste løsningene for denne opplæringen. Vurdering av innføringsfagene blir nærmere beskrevet i kapittel 4.5 om vurdering og dokumentasjon.

Termininndeling for elever som tar innføringsfag

Utvalget har påpekt som en svakhet ved dagens struktur at den i for stor grad er basert på at elevene skal gå i samme takt. Ungdom i samme aldersklasse går på samme trinn, skal lære de samme fagene med de samme målene og med samme antall årstimer. Forslaget om innføringsfag innebærer at organiseringen av skoleåret må ta høyde for at elevene ikke går i takt i alle fagene, og at de elevene som tar innføringsfag, trenger ulik tid til å oppnå tilstrekkelig kompetanse i fagene.

Utvalget mener at termininndeling, som foreslått over, vil bidra til at de elevene som tar innføringsfag, kan få opplæring i sitt eget tempo i fagene engelsk, norsk og/eller matematikk, og at de etter dette fortsetter med opplæringen i fagene.

Inndeling i terminer vil etter utvalgets vurdering gjøre det lettere for skoler å tilby innføringsfag for elever som trenger det. En elev som har for lav kompetanse til å kunne ha nytte av opplæringen i norsk, engelsk og/eller matematikk, må få hjelp til å kvalifisere seg for det videregående løpet. En ordning med innføringsfag kan gå over én eller flere terminer.

Figur 4.7 viser hvordan en elev som trenger innføringsfaget matematikk, bruker den tiden eleven trenger, for å nå en tilstrekkelig kompetanse i faget til at han/hun kan starte på den ordinære opplæringen. Figuren tar utgangspunkt i fellesfagene på et yrkesfaglig utdanningsprogram, og illustrerer hvordan fagene kan fordeles over 3 terminer, og hvilke konsekvenser innføringsfaget matematikk kan ha for eleven i det videre løpet.

Figur 4.7 Illustrasjon på utdanningsløp for en elev som trenger innføringsfaget matematikk, illustrert med fagene i et yrkesfaglig løp, 3 terminer.

Figur 4.7 Illustrasjon på utdanningsløp for en elev som trenger innføringsfaget matematikk, illustrert med fagene i et yrkesfaglig løp, 3 terminer.

I figuren trenger eleven 1 termin til innføringsfaget, og kan starte på opplæringen etter læreplanen i matematikk på Vg1 i 2. termin. Dette innebærer at eleven er i utakt med andre elever i matematikk, og må ha matematikk over lengre tid enn andre.

Et sentralt spørsmål blir da om eleven skal starte i den ordinære opplæringen sammen med de elevene som har hatt ordinær matematikk i termin 1, eller om eleven må følge et eget opplegg i sin ordinære matematikkopplæring. Utvalget mener at denne problemstillingen må ses i lys av hvilket fag eleven har hatt innføringsfag i. Matematikk er et fag det kan være utfordrende å starte på i utakt med de andre elevene, mens den problemstillingen kan være annerledes i norsk og engelsk. I eksemplet i figur 4.7 kan det være hensiktsmessig at skolen organiserer egne opplegg for elever som har hatt innføringsfag i matematikk.

Når elevene har hatt innføringsfag i ett eller flere fag, vil timefordelingen i fagene forskyve seg gjennom opplæringsløpet. I illustrasjonen i figur 4.7 betyr det at elevene i den ordinære matematikkundervisningen er ferdig med matematikk i termin 2, mens eleven som har hatt innføringsfag, er ferdig med matematikk i termin 3. Da må timene til matematikk i termin 3 tas fra et fag i termin 3, som må forskyves til termin 4. På de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, med opplæring i bedrift på Vg3, kan dette innebære at elevene ikke er ferdig med ett eller flere fag når eleven starter i bedrift. Utvalget mener at det innenfor rammen av tilbudsstrukturen må finnes løsninger slik at elevene også etter at de har startet på opplæringen i bedrift som lærlinger, må kunne følge opplæringen i fagene på skolen. Se også kapittel 6.6.2.

Utvalget viser til opplæringsloven § 8-2, som sier at organiseringen til vanlig ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet.14 Som en konsekvens av utvalgets forslag om at elevene må få tilbud som gjør at de kvalifiserer seg for å gjennomføre videregående opplæring, mener utvalget at opplæringsloven må endres på dette punktet når det gjelder videregående opplæring. Utvalget viser til kapittel 4.1.2 og utvalgets vurderinger av hvordan fellesskapet i videregående opplæring skal forstås. Utvalget mener det er viktigere at elevene får en opplæring som er tilpasset deres nivå, og at de når ønsket sluttkompetanse, enn at de skal tilhøre en klasse der de ikke har forutsetninger for å følge opplæringen. Samtidig understreker vi at elevene skal følge klassen eller gruppen sin i alle andre fag enn i innføringsfagene.

Dersom matematikk er et fag som går over to terminer, innebærer det at eleven i eksemplet i figur 4.7 skal ha matematikk i termin 3. Elever som har fulgt ordinær matematikkopplæring i de to første terminene, og som stryker i matematikk, skal også ha tilbud om å ta faget igjen i termin 3. For elevene vil en slik ordning bidra til at de i langt større grad har mulighet til å gjennomføre og bestå videregående opplæring.

Utvalget viser over til at et skoleår kan deles i 2 eller 3 terminer. En tredeling av skoleåret vil gi elevene god fleksibilitet fordi de har flere tidspunkter de kan starte den ordinære opplæringen på. Samtidig kan dette gi organisatoriske utfordringer for skolene, som må gi flere tilbud i matematikk samtidig, avhengig av hvilket nivå elevene er på.

Nettbasert opplæring

Digital teknologi har i de siste tiårene endret samfunnet radikalt når det gjelder både sosiale omgangsformer, måter å jobbe på og løsninger som gjør hverdagen enklere for den enkelte. Videregående opplæring påvirkes naturlig nok av denne utviklingen, ikke bare i form av krav til økt digital kompetanse, men også ved at den digitale utviklingen gir nye muligheter for opplæring uavhengig av tid og sted.

Nettbasert opplæring tilbys i stadig større grad i høyere utdanning, og for voksne som ønsker etter- og videreutdanning.15

I videregående opplæring er nettbasert opplæring mindre utbredt. Nettbasert opplæring (fjernundervisning) er ikke regulert i opplæringsloven, med unntak av opplæring i og på samisk og opplæring i finsk og kvensk, i tilfeller der denne opplæringen ikke kan gis på skolen.16 I praksis forekommer likevel nettbasert opplæring i videregående opplæring. I svar til Stortinget har kunnskapsministeren uttalt at ulike typer fjernundervisning kan tillates i begrensede deler av opplæringen i fag i videregående opplæring.17

Utvalget mener at digital teknologi og kompetanse spiller en viktig rolle i opplæring og utdanning, og at dette blir enda viktigere framover. Utvalget viser til innspill fra Fleksibel utdanning Norge, som i et innspill til opplæringslovutvalget påpeker at digital teknologi åpner for en fleksibilitet som kan supplere tradisjonell og stedbundet opplæring.18 De skriver at nettbasert opplæring kan være et svar på behov for en opplæring den enkelte skole vanskelig kan tilby, enten fordi det ikke er økonomisk forsvarlig å opprette en gruppe, fordi det dreier seg om fag der skolen ikke har lærerkompetanse, eller fordi elevene av ulike årsaker har behov for spesiell tilrettelegging.

Utvalget mener det er viktig å vurdere hvordan nettbasert opplæring kan supplere skolene på en god og effektiv måte, og foreslår en nærmere utredning av en nasjonal eller regional organisering av nettbasert opplæring med høy kvalitet på tvers av skoletilhørighet.

4.5 Vurdering og dokumentasjon

I delutredningen vises det til forskrift til opplæringslova § 3-2 som sier at formålet med vurderingen er todelt. Vurderingen skal fremme læring underveis i læringsprosessen (underveisvurdering). I tillegg skal vurderingen uttrykke den kompetansen den enkelte har ved avslutningen av opplæringen (sluttvurdering). Ungdom har rett til å få dokumentert opplæringen de har hatt.19 Vurderingssystemet skal således sikre at alle oppnår en form for godkjent kompetanse, og at opplæringen fører fram til tre sluttkompetanser – yrkeskompetanse, studiekompetanse og grunnkompetanse.

Delutredningen gir en oversikt over innretningen på dagens vurderingssystem i skole og i bedrift. Vurderingsordningen blir herunder ofte beskrevet som et strukturerende element i opplæringssystemet fordi den legger føringer på hvordan innholdet i og organiseringen av opplæringen blir planlagt og gjennomført.

Vurderingsordningens formål skal dermed både fremme elevenes læring og måle og dokumentere elevenes læringsutbytte. Det kan i praksis være krevende å balansere mellom disse to slik at begge hensyn blir godt ivaretatt samtidig.

4.5.1 Vurdering inn og gjennom videregående opplæring

Kartlegging av elever

I delutredningen skriver utvalget at årsaken til manglende gjennomføring er kompleks. Samtidig kan man med sikkerhet si at elever med lave eller manglende grunnskolepoeng er en særlig utsatt gruppe når det gjelder å avbryte opplæringen tidlig i løpet. I kapittel 3 blir dette nærmere omtalt. Overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring synes å være en særlig sårbar fase i så måte, fordi den kan ha betydning for hvordan elevene mestrer videregående opplæring. Delutredningen viser til at fylkeskommuner i de senere årene har målrettet innsats på dette området.

Systematisk og systemisk innsats for å bedre overgangen fra grunnskolen kan blant annet handle om informasjonsflyt mellom skoleslagene. Stadig flere fylkeskommuner samarbeider med kommunene om å lage gode systemer for overføring av informasjon om elevenes faglige ståsted i overgangen. Det betyr at videregående opplæring har tilgang til elevenes karakterer fra grunnskolen. Til de elevene som søker om plass på individuelt grunnlag eller om fortrinnsrett ved inntak, følger gjerne tilleggsinformasjon om elevens faglige ståsted ved søknadstidspunktet.20 Denne informasjonen er viktig for å kunne identifisere de elevene som har særlige behov for tilrettelegging, i tillegg til at skolene identifiserer opplæringsbehov gjennom en kartlegging i fag ved skolestart. Det er ikke lenger krav om å gjennomføre kartleggingsprøver i lesing og regning i videregående opplæring. Derimot har skolene tilgang til læringsstøttende prøver for å kartlegge elevenes ferdigheter i lesing, regning, engelsk og digitale ferdigheter.21 Slik kartlegging er vanlig praksis på mange videregående skoler.

Elever med svake norskferdigheter

Skolene har tilgang til kartleggingsmateriell for å vurdere om elever med kort botid i Norge har rett til særskilt språkopplæring i norsk.22 Kartleggingsmateriellet er utarbeidet for å bistå skolen når den vurderer og beslutter om eleven er i stand til å følge og har utbytte av opplæringen etter læreplanen i norsk. Fylkeskommunen har plikt til å kartlegge elevenes ferdigheter i norsk før det gjøres vedtak om særskilt språkopplæring.23 Kartleggingen skal også utføres underveis i opplæringen for de elevene som får særskilt språkopplæring i norsk, for å kunne vurdere om elevene har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den ordinære opplæringen.

Språknivået kan likeledes vurderes etter det europeiske rammeverket for språk.24 Dette er et rammeverk som skal gi et felles grunnlag når det gjelder å utforme lærestoff til språkkurs, retningslinjer for læreplaner, eksamener og læremidler. Verktøyet brukes i hele Europa og i enkelte land utenfor Europa.25 Det består av en omfattende beskrivelse av hvilke kunnskaper og ferdigheter man må utvikle for å kunne kommunisere effektivt på et språk. Rammeverket består av nivåer og språklige kategorier som beskriver språkferdighetene.26 Språknivåene følger en skala fra A1 til C2, som vist i figur 4.8. På hvert av disse nivåene beskrives språkferdighetene leseforståelse, lytteforståelse, muntlig produksjon, muntlig dialog og skriftlige ferdigheter.

Figur 4.8 Felles europeisk rammeverk. Referanseskalaen.

Figur 4.8 Felles europeisk rammeverk. Referanseskalaen.

Kilde: Vox (2013).

I deler av arbeidsmarkedet stilles det språkkrav for å bli ansatt. Det gjelder for eksempel for ansatte i barnehager.27 For å bli ansatt som styrer eller pedagogisk leder kreves nivå B2 på delprøvene i skriftlig framstilling, leseforståelse, lytteforståelse og muntlig kommunikasjon. For andre ansatte er kravene henholdsvis A2 og B1 på ulike delprøver.

Det er likeså krav til språknivå B2 eller tilsvarende for opptak til universiteter og høyskoler i Norge.28 I tillegg er det språkkrav tilknyttet kravene for å få statsborgerskap i Norge. Kravet for norskferdigheter ligger på minst nivå A2 i norsk muntlig.29

Underveisvurdering, halvårsvurdering med karakter og standpunktvurdering

Etter forskrift til opplæringslova § 3-2 er formålet med underveisvurderingen i fag at den skal fremme læring, og at elevene forbedrer kompetansen i faget. Underveisvurderingen skal også gi faglæreren grunnlag for å kunne gi tilpasset opplæring.30 Den enkelte skal få underveisvurdering løpende og systematisk i fagene. Det er ingen krav til hvordan den enkelte skal få underveisvurderingen, den kan være muntlig eller skriftlig. Alle har imidlertid rett til en samtale med kontaktlærer eller instruktør minst en gang hvert halvår.

Et element i underveisvurderingen er at eleven, lærlingen og lærekandidaten skal vurdere sin egen læring og utvikling i faget. Egenvurderingen innebærer dessuten å få trening i å vurdere hva som forventes av et bestemt arbeid, og vurdere sin egen kompetanse i faget eller lærefaget.

Halvårsvurderingen skal gi informasjon om hva eleven mestrer etter kompetansemålene i læreplanen. Den har som formål å hjelpe eleven til å vite hvordan han eller hun kan øke kompetansen i faget. Eleven skal ha en halvårsvurdering halvveis i opplæringsperioden, og den skal være både med og uten karakter. I gjennomgående fag skal elevene ha halvårsvurdering i slutten av skoleåret for fag som ikke er avsluttende. Lærlinger og lærekandidater skal også ha halvårsvurderinger. Vurderingene kan gis muntlig eller skriftlig, uten karakter.

Kompetansen eleven viser i løpet av opplæringen, skal være en del av grunnlaget for vurderingen når standpunktkarakteren i fag skal fastsettes. Standpunktkarakteren skal dermed ikke utelukkende være basert på den kompetansen elevene har oppnådd på slutten av opplæringen. Det hører med til arbeidet med sluttvurderingen at læreren skal gjøre en totalvurdering av elevens kompetanse når standpunktkarakteren settes. Læreren kan ikke legge sammen karakterer fra underveisvurderingen og gi en standpunktkarakter som er et matematisk gjennomsnitt av disse karakterene, men skal bruke sitt faglige skjønn.

I delinnstillingen beskrives karakterskalaen og det kompetansenivået som de ulike karakterene uttrykker.

Undersøkelser som har sett på underveisvurdering og karaktersetting, viser til en praksis for underveisvurderinger som kan ha preg av at resultatet av elevenes læring blir målt på et gitt tidspunkt i opplæringsperioden.31 Dette til tross for at underveisvurderingen skal bidra til at eleven reflekterer over sitt faglige ståsted, og skal få hjelp til hvordan han eller hun kan komme videre i læringen. Undersøkelsene viser imidlertid til at lærere har behov for å ha nok dokumentasjon for å kunne sette karakterer. Ikke uvanlig brukes et visst antall karaktergivende prøver underveis i semesteret for at halvårskarakteren kan sies å være gyldig. Det finnes ikke en regulert bestemmelse som sier at halvårskarakterer skal baseres på et bestemt antall karaktergivende prøver. Likevel viser studiene at gjeldende praksis eller sedvane tilsier at hver halvårskarakter, uansett fag, ofte bygger på 2 eller 3 karaktergivende prøver gjennom semesteret. Elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene har 3 karakterer i norskfaget, henholdsvis skriftlig hovedmål og sidemål og norsk muntlig. Gitt en slik vurderingspraksis må elevene gjennom mellom 6 til 9 vurderingssituasjoner med karakter i løpet av et halvt skoleår i norskfaget, mot 2 eller 3 vurderingssituasjoner med karakter i for eksempel matematikk i den samme perioden.

I perioden 2013–2018 ble det gjennomført et forsøk med 1 eller 2 karakterer i norsk.32 I forsøket fikk elevene henholdsvis halvårsvurdering med én felles karakter som omfatter norsk muntlig, hovedmål og sidemål eller tilsvarende én muntlig karakter og én skriftlig karakter. Når antallet halvårskarakterer i norsk går ned fra 3 til 2 eller 1, har skolene derfor på tilsvarende måte automatisk senket kravet til det totale omfanget av karaktergivende prøver i løpet av skoleåret. I evalueringen av forsøket vises det til skoleledere og lærere som forteller at kravet om færre halvårskarakterer frigjorde tid. Dette er tid lærerne ellers ville ha brukt til å forberede, rette og repetere lærestoff sammen med elevene foran mange slike karaktergivende prøver. Tiden som ble frigjort, kunne brukes til å gi elevene hyppigere tilbakemeldinger uten karakter underveis i opplæringen. De fant ingen forskjeller i karakternivået mellom elevene som deltok i forsøket, sammenliknet med dem som ikke deltok.

I evalueringen av forsøket med 1 eller 2 karakterer i norsk ble også elevenes holdninger til karakterer undersøkt.33 På den ene siden fant man at karakterer oppleves som stress, forårsaket av et press som oppstår hos elevene selv. Likeledes ble presset forsterket gjennom foreldrene deres, skolen og samfunnet for øvrig. På den annen side var elevene innstilt på at karakterer skulle gi dem informasjon om hvordan de mestret faget. Fikk de karakteren 3/4 på en enkeltprøve, ville de at lærerens tilbakemelding skulle fortelle dem hvordan de kunne komme seg opp til karakteren 4 på neste prøve. Evalueringen viste at når denne skalaen mangler, kunne elevene lete i lærerens tilbakemeldinger etter budskap som kunne gi dem tilsvarende informasjon uten å finne dette eller å forstå tilbakemeldingene. Elevene syntes ikke å være like fortrolige med et språk for vurdering som utelukker karakterer. Evalueringen viste for øvrig et behov for økt forskning for å finne fram til måter som gir elevene god og læringsfremmende underveisvurdering på.

Det er i læreplanene for fag i LK20 og LK20S innført tekster om underveisvurdering og standpunktvurdering.34 Hensikten med tekstene er å støtte vurderingsarbeidet ved skolene, bidra til å motivere for læring, og bidra til at elevene utvikler kompetansen sin i faget. Tekstene om standpunktvurdering skal gi støtte til en faglig relevant og rettferdig standpunktvurdering.

Klage på standpunktkarakterer

Etter forskrift til opplæringslova § 3-1 skal elevene kjenne målene for opplæringen, og det skal også være klart for dem hva læreren legger vekt på i vurderingen når det settes karakter i faget. Fordi standpunktvurderingen har status som enkeltvedtak, gir det elevene klagerett. Elevene kan for eksempel klage på standpunktkarakteren dersom de ikke har fått den underveisvurderingen de har krav på.35

Når skolen behandler en klage, skal faglæreren komme med begrunnelse for hvordan standpunktkarakteren er satt. I begrunnelsen skal det redegjøres for at elevens kompetanse er vurdert ut fra kompetansemålene i faget, hvordan faglæreren har foretatt den samlede vurderingen av elevens kompetanse, hva eleven mestrer, og at eleven er gjort kjent med hva læreren har lagt vekt på i sluttvurderingen. Begrunnelsen skal også vise hvordan eleven har fått mulighet til å forbedre kompetansen sin i løpet av opplæringstiden i faget. I klagebehandlingen har i tillegg rektor ansvaret for å redegjøre for saksgangen og skolens prosedyrer for fastsettingen av standpunktkarakterer. Det er fylkestinget eller den de delegerer til, som behandler klagen.

Figur 4.9 

Figur 4.9

Klageadgangen for standpunktkarakteren skal sikre at eleven får nødvendig tilbakemelding og hjelp til å komme videre i faget, før den endelige sluttvurderingen skjer. I delinnstillingen skriver utvalget at det over lengre tid er skjedd en oppbygging av rettigheter og en utvikling i retning av utvidede klagemuligheter.

4.5.2 Eksamensordningen og dokumentasjon

Over viser utvalget til hvordan fagene er innrettet i videregående opplæring i henhold til fag- og timefordelingen. I delutredningen blir ulike former for sluttvurdering beskrevet. Hvilken vurderingsform som nyttes, og når i opplæringsløpet sluttvurderingen skjer, varierer mellom fagene. Fag kan således avsluttes med standpunktvurdering etter 1, 2 eller 3 skoleår.

I undersøkelser som ser på undervisningstimer i videregående skoler, kommer det fram at eksamensperioden er den enkeltårsaken som bidrar til at flest undervisningstimer faller bort.36 I lys av utfordringer med undervisningstid, eksamen og eksamensforberedelser i videregående opplæring har det nylig vært ute på høring forslag til ny organisering av skoleåret.37 Forslagene er til behandling i Kunnskapsdepartementet.

Samtidig med dette arbeidet inngår det som del av fagfornyelsen å se på vurderingsordningen, der formålet er å tilpasse sluttvurderingen til det enkelte fag.38 Kunnskapsdepartementet har i den forbindelse nedsatt en ekspertgruppe som ser på eksamen i de fagene som er omfattet av fagfornyelsen.39 Eksamensgruppa diskuterer blant annet utfordringer som er knyttet til eksamenens mange funksjoner. Likeså belyser eksamensgruppa ulike vurderingsformer og betydningen av at nye eksamensformer skal samsvare med kompetansebegrepet i fagfornyelsen.40 Eksamensgruppa peker på flere dilemmaer knyttet til eksamen og eksamensform. Blant annet sier de at ikke alle kompetansemål i læreplanene lar seg prøve til skriftlig eller muntlig eksamen. Samtidig stiller de spørsmål ved om eksamen kan og skal prøve hele bredden i elevenes kompetanse (jf. kompetansebegrepet i ny overordnet del), eller om eksamen skal prøve utvalgte kompetansemål i faget. Kompetansebegrepet i LK20 og LK20S legger mer vekt på dybdelæring og elevenes aktive rolle og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Dette skal utvikle elevenes evne til å anvende kunnskaper og ferdigheter og å kunne overføre denne kompetansen til andre sammenhenger. Eksamensgruppa mener imidlertid at eksamensformer som skal fange kompleksiteten i elevenes kompetanse, ofte kan være krevende fordi komplekse evner og kunnskap som regel er mindre presist definert, og fordi det ikke alltid er mulig å utvikle klare kriterier som definerer hvorvidt et svar er riktig eller galt. Av den grunn, påpekes det, vil den kompleksiteten som ligger i fagfornyelsens kompetansebegrep, være nesten umulig å prøve med en enkel eksamen eller eksamensform; derfor må man tenke mer helhetlig på sluttvurderingen som et system.

Figur 4.10 

Figur 4.10

Trekkordningen

I delutredningen står det om trekkordningen til eksamen. Elever i videregående skole har et gitt antall obligatoriske eksamener og trekkfagseksamener. Langt de fleste eksamenene er trekkfagseksamener. Samtidig er de aller fleste fag i videregående opplæring eksamensfag. Det betyr at det kan være eksamen i faget, men at det ikke er et krav om det. Over tid gjennomføres eksamen i alle fag, men det varierer hvor ofte det avvikles eksamen i faget, og hvor mange eksamenskandidater som trekkes ut. For skoler og fylkeskommunen fungerer eksamen som en ekstern kvalitetssikrer for opplæringen og standpunktvurderingen i fagene. Fordi elevene ikke har eksamen i alle fag, bidrar trekkordningen til at eksamen fordeler seg jevnt mellom fagene over tid og dermed fyller denne funksjonen.

Trekkordningen er basert på at elevene vet at de skal ha eksamen, men de vet ikke i hvilke fag det blir. Ordningen innebærer at elevene skal være eksamensforberedt i alle fag. Muligheten for å kunne bli trukket ut til eksamen skal således fungere som en allmenn, faglig motivasjon.

Kritikk av trekkordningen kommer imidlertid fra flere hold; blant annet er dette et tema som behandles i eksamensgruppa. Eksamensgruppa anbefaler at dagens trekkordning avvikles. Det foreslås isteden en mer forutsigbar ordning for elevene som sikrer en mer rettferdig fordeling av eksamenene.41 Til forslaget hører dessuten å utrede muligheten for at elever skal kunne velge eksamensfag.

I rapporten Organisering av skoleåret i vidaregåande opplæring vises det til utfordringer knyttet til planlegging av skoleåret.42 Prinsippet om at trekket skal være hemmelig, gjør at skolene må beregne ekstra tidsressurser i forbindelse med eksamen, uten å vite hvilke fag og lærere ressursene skal knyttes til. I henhold til fag- og timefordelingen telles eksamen med i kravet om elevenes minstetimetall i fag.43 Trekkordningen gjør det dermed utfordrende for skolene å sikre at elevene får den opplæringen de har krav på i alle fag, når planleggingen av skoleåret skjer mange måneder før ressursbehovet er kjent. Trekkordningen påvirker også forutsigbarhet i lærernes arbeidstid.

Vitnemål

I delutredningen gir utvalget en beskrivelse av de ulike formene for vitnemål i videregående opplæring. Vitnemålet etter gjennomført opplæring fungerer som en viktig døråpner for opptak til høyere utdanning, og åpner også veien til deler av arbeidslivet. Karakterene på vitnemålet har derfor stor betydning for den enkeltes muligheter og videre veivalg. Av den grunn er det nødvendig at karaktersystemet holder høy legitimitet.44 Legitimiteten kan knyttes til om og i tilfelle i hvilken grad karaktersettingen blir oppfattet som rettferdig og likeverdig. Utvalget merker seg at eksamensgruppa stiller spørsmål ved om dagens vekting av fag er rimelig.45 De problematiserer forholdet mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer og fagenes uttelling på vitnemålet ut fra undervisningstimetall i hvert fag. Likeså peker eksamensgruppa på noe som kan beskrives som systematiske forskjeller på tvers av elevgrupper og forskjeller mellom eksamen og standpunktvurdering knyttet til årskull og fag. Det er enkelte fag med mange karakterer på vitnemålet, mens andre fag har få. Antallet karakterer i hvert fag står ikke i et bestemt forhold til årstimer i faget, eller om det er programfag eller fellesfag, altså grad av fordypning i faget.

For å få vitnemål i videregående opplæring, må alle fag og eksamener som skal stå på vitnemålet i samsvar med læreplanverket, være bestått.46 Vitnemålet skal vise elevenes brede kompetanseoppnåelse etter endt videregående opplæring. Dagens vitnemål består av om lag 15–25 karakterer, som viser elevens kompetanseoppnåelse i til sammen rundt 15–20 fag. Omfanget av fagene dokumenteres i form av antallet undervisningstimer.47 Det framkommer hvorvidt karakterene er standpunktkarakterer eller eksamenskarakterer, og hvilken eksamensform det dreier seg om. Resultatet av fag- eller svenneprøven kommer også på vitnemålet, i tillegg til at det blir utstedt en egen dokumentasjon for dette. På vitnemålet står det også hvor mange timer og dager eleven har vært borte fra opplæringen fordelt på år, og elevens karakter i orden og atferd.

For opptak til enkelte studier hører det karakterkrav og til noen studier opptaksprøver. Selv om alle karakterene teller like mye på vitnemålet, veier noen fag i praksis mer enn andre fordi de har flere karakterer på vitnemålet. Norskfaget står i en særklasse i så måte. Vitnemålet fra videregående opplæring følger den enkelte mange år fram i tid som et nødvendig og viktig verdipapir.

Kompetansebevis

Delutredningen viser at elever som avslutter videregående opplæring med grunnkompetanse, får utstedt et kompetansebevis som dokumenterer den kompetansen de har oppnådd. På kompetansebeviset står det oppført standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i fag. Det står også oppført elevenes halvårskarakterer etter årstrinn i fag som ikke er avsluttet det året. Elevene som går på et yrkesfaglig utdanningsprogram og følger et løp som fører til fag- eller svennebrev, får utstedt kompetansebevis etter opplæringen i skoledelen. Etter at lærlingene har bestått fag-/svenneprøven, får de utstedt vitnemål. Lærekandidater får utstedt kompetansebevis etter kompetanseprøven.

Elever som har individuell opplæringsplan i fag, og der kompetansemålene avviker fra læreplanen i faget, får en skriftlig sluttvurdering i faget. Eleven kan få karakter i faget, eller faget vurderes ikke med karakter. Den skriftlige sluttvurderingen kommer i et eget dokument.

Fag som ikke vurderes med karakter føres som IV (ikke vurderingsgrunnlag) på kompetansebeviset.48

4.5.3 Utvalgets vurderinger av vurderingsordningen

Utvalget har som overordnet mål at alle skal gjennomføre videregående opplæring. Sluttkompetansen den enkelte oppnår, skal dessuten holde høy kvalitet. Vurderingsordningen må bidra til dette.

Pågående prosesser om vurderingsordningen i fagfornyelsen, herunder eksamensgruppas arbeid, og oppfølging av høringen om forslag til organisering av skoleåret, viser at dette er områder i utvikling og fornyelse. Vi har forventninger om at arbeidene skal bidra til å frigjøre mer tid til opplæring.

Utvalgets forslag om å endre retten til videregående opplæring får noen implikasjoner for vurderingsordningen. Det samme gjør utvalgets forslag om å innføre kvalifikasjonskrav, og at elever følger ulik progresjon i opplæringen. Utvalget understeker hvor viktig det er at alle deler av opplæringen er innrettet for å fremme læring. Det inkluderer også deler av vurderingsordningen, herunder vurdering for læring og underveisvurdering. Læring i alle faser av opplæringen er således en verdi som ligger til grunn for utvalgets redegjørelser i drøftingene under.

Kvalifisert inn

I kapittel 3 foreslår utvalget at det innføres obligatoriske innføringsfag i norsk, engelsk og/eller matematikk for elever som har behov for å styrke forkunnskapene i fagene. Til forslaget hører det at innføringsfagene skal gis når elevene begynner i Vg1.

I vurderingen av hvilke elever som trenger innføringsfag er det nødvendig å tenke gjennom hvordan utvelgelsen best skal skje. Skal man velge ut en gruppe elever, eller skal alle kartlegges når de begynner? Utvalget mener det er viktig å kjenne til alle elevenes faglige ståsted for å gi tilpasset opplæring. Det blir særlig viktig at de elevene som trenger innføringsfag, ikke blir oversett og følgelig går glipp av kvalifiserende opplæring. Skolene har som nevnt over tilgjengelige kartleggingsverktøy i henholdsvis lesing, regning, engelsk og digitale ferdigheter som kan brukes for å finne elevenes faglige ståsted ved skolestart. Likeså har skolene tilgang til elevenes karakterer fra grunnskolen. Herunder viser vi i kapittel 3.2.1 et eksempel på karakterfordelingen i elevkullet som avsluttet 10. trinn i 2019. Ved skolestart i Vg1 mottar skolene tilleggsinformasjon om elever som søker på individuelt grunnlag eller har fortrinnsrett. Dette kan for eksempel være søkere uten grunnskolepoeng. I tillegg kommer informasjon fra eleven selv og eventuelt dens foresatte.

Utvalget mener informasjon fra grunnskolen danner et viktig grunnlag for å identifisere de elevene som trenger å styrke startkompetansen i fagene norsk, engelsk og/eller matematikk. All den tid utvalget anbefaler at innføringsfagene skal være obligatoriske for noen elever, bør det gjøres en mest mulig rettferdig og objektiv vurdering av hvilke elever opplæringen skal gjelde for. Etter utvalgets mening bør karakterene fra grunnskolen være bestemmende når skolen avgjør dette. For å sikre at de riktige elevene blir identifisert bør det gjøres en grundig vurdering av hvilke karaktergrenser som skal settes. Det kan stilles ulike krav til karakterer i de ulike fagene.

Ikke alle elever søker med grunnskolekarakterer, eller de mangler karakterer i fag. Karakterene fra grunnskolen gir dessuten ikke det fullstendige bildet av elevens faglige ståsted. Det blir derfor viktig at videregående skole vurderer elevenes faglige grunnlag skjønnsmessig når de begynner med innføringsfaget. Læreren må vurdere hver enkelt elev etter hvilken opplæring som trengs, og hvor lenge hun eller han skal ha innføringsfaget. Sammen med lærerens faglige skjønn kan tilgjengelig kartleggingsmateriell eller læringsstøttende prøver være godt egnede verktøy.

Det hører til forslaget om innføringsfag at elevene må bestå dette/disse før de kan fortsette i fag som bygger på innføringsfaget. Utvalget mener innføringsfagene skal vurderes med bestått/ ikke bestått. Det kan stilles ulike krav til kompetanseoppnåelse på ulike utdanningsprogrammer. Det er for øvrig behov for å utrede nærmere hvilke kriterier som skal gjelde for å bestå. Etter utvalgets mening bør vurderingskriterier som måler oppnådd kompetanse, bli sikret gjennom bruk av lærerens faglige skjønn. Når eleven har bestått et innføringsfag, må skolen i samarbeid med eleven vurdere videre progresjon i faget. Etter utvalgets mening må vi tilstrebe at vurderingspraksisen mellom faglærere, skoler og fylkeskommuner er mest mulig lik. Til dette kreves det et system som sikrer at alle lærere har den nødvendige vurderingskompetansen.

Utvalget mener det skal være kjent for elevene om og i hvilke fag de skal ha innføringsfag når de avslutter grunnskolen. God informasjon omkring elevens egen læringssituasjon og opplæringsløp gir forutsigbarhet ved skolestart, noe som virker fremmende på motivasjon og læring. Det er også en fordel om eleven kjenner til hvordan innføringsfaget er innrettet, og omfanget av det.

Elevene skal få opplæring tilpasset deres eget ståsted – det betyr ikke at elevene skal stoppe opp i læringen fordi opplæringen mangler framdrift. Det er viktig å presisere at læreren ikke kun skal vurdere hvorvidt eleven er kvalifisert eller ikke. Til lærergjerningen hører også ansvaret for å sikre god progresjon i læringen og tro på elevenes faglige framgang.

Elever med svake norskferdigheter

Over viser utvalget til kartlegging av elever med kort botid i Norge. Etter forslaget om kvalifiserende innføringsfag har vi foreslått at de som trenger det, skal få norsk språkopplæring som en integrert del i denne opplæringen. Fylkeskommunen har allerede plikt til å foreta slik kartlegging, og skolene har tilgang til kartleggingsverktøy for dette formålet.

Utvalget mener krav til å bestå innføringsfag også skal gjelde den delen som innebærer norsk språkopplæring. Vurderingen av språklig nivå må utredes nærmere. Kravet til språklig nivå kan imidlertid variere mellom utdanningsprogram og fag. Det er etter utvalgets mening avgjørende at den som vurderer elevens språklige nivå, har nødvendig kompetanse på dette feltet.

I sammenhenger utenfor videregående opplæring stilles det språkkrav etter nivåene i det europeiske rammeverket for språk. Vi gir eksempler på dette over. Videregående opplæring skal kvalifisere for studie- og yrkeskompetanse. Elever og lærlinger med svake norskferdigheter skal således oppfylle visse språkkrav for å komme videre i studier og deler av arbeidsmarkedet. Skal videregående opplæring kvalifisere for videre utdanning og arbeidsliv, må vi sikre at de har tilstrekkelige norskferdigheter som gjør at sluttkompetansen kan brukes videre. Av den grunn mener utvalget det bør vurderes nærmere om krav til norskferdigheter ses i sammenheng med nivåene slik de uttrykkes i det europeiske rammeverket for språk og livslang læring. Vi er opptatt av at elevene og lærlingene skal få språkopplæringen integrert i opplæringsløpet og at den gir mulighet for modning og utvikling over tid – slik at den enkelte oppnår nødvendig språklig nivå etter endt opplæring.

Inndeling av fag i terminer

I delutredningen viser utvalget til utfordringer knyttet til at elever flyttes opp til neste trinn til tross for at de mangler karakter i ett eller flere fag. I kapittel 3 presiserer vi imidlertid at alle elever skal sikres opplæring de er kvalifisert for, slik at de kan settes i stand til å mestre de fagene de har. Følgelig anbefaler utvalget at inntak til Vg2 og Vg3 eller tilsvarende fortsatt skal skje på basis av kvalifikasjoner. Det betyr at den enkelte skal ha bestått de fagene som bygger på det neste. Utvalget mener at elever skal ha mulighet til å gjøre seg ferdig med noe, for så å gå videre. Det bør også være slik at elever som trenger mer opplæring i et fag, må kunne få dette uten at hele opplæringen blir satt på vent.

Figur 4.11 

Figur 4.11

Over legger vi fram ulike måter å organisere skoleåret på, herunder å dele fag i terminer. Det kan være deler av fag eleven mestrer godt, og andre deler det er behov for mer opplæring i. Når en elev stryker i et avsluttende fag eller ikke får karakter i faget etter endt skoleår, er eneste løsning i dag å ta opp igjen faget som privatist. Med dagens modell må eleven altså ta hele faget på nytt, til tross for at eleven har vist måloppnåelse i deler av faget. Å skulle ta et helt fag på nytt kan være nødvendig for å vise at eleven har en helhetlig forståelse. Dette kan være overkommelig i fag med mindre omfang. Mange av disse fagene vil kunne tas over én termin da eleven ikke skal ha for mange fag på en gang. I fag med høyt årstimetall, herunder de gjennomgående fagene, kan det imidlertid være mer krevende. Utvalget mener derfor det er rimelig at disse fagene kan deles opp i mindre avsluttende deler – i avsluttende terminer, samtidig som fagene fortsatt strekker seg over flere terminer. Elevene skal kunne gjøre seg ferdig med deler av faget, og på samme tid skal kompetansemålene i faget innebære økende grad av kompleksitet gjennom opplæringsperioden. Fagdelene bør således bygge på hverandre og sikre faglig progresjon.

Etter utvalgets mening kan ordningen med termininndeling i fag gjøre det lettere for elever å sikre seg et faglig grunnlag før de går videre med faget. Terskelen for å ta fag på nytt vil kunne senkes. Etter vår mening er faglæreren den som best er i stand til å vurdere elevens faglige ståsted underveis i løpet, og skal vurdere når eleven er godt nok forberedt for å gå videre. Det hører også med til faglærerens oppgave i dag å vurdere elevens oppnådde kompetanse i fag. Dette ansvaret og den tilliten som er gitt læreren, bør videreføres. Vi må likevel sikre at eleven opplever vurderingen knyttet til det å være kvalifisert som rettferdig og forståelig. En avsluttende termin bør derfor vurderes med karakter eller vurderingsformen bestått/ikke bestått. Kriterier for dette må utarbeides.

Færre fag samtidig

Utvalget har tidligere problematisert antallet fag elevene har samtidig, og foreslår over at opplæringen organiseres slik at elevene har færre fag om gangen. Når elevene har hatt opplæring i et fag, bør opplæringen avsluttes med en sluttvurdering i faget. Dette fordi elevene skal kunne gjøre seg helt ferdig med faget. Elever som nettopp har arbeidet med et fag, vil kunne vise en annen måloppnåelse i faget enn om eleven har et lengre opphold mellom opplæringen og en sluttvurderingssituasjon, for eksempel eksamen. Elever som trenger ny opplæring i et fag fordi de har strøket, skal kunne få opplæring og sluttvurdering innenfor et avgrenset tidsrom. Fordi fagene er ulike i omfang vil det bety at sluttvurderingen må skje til flere tider avhengig av når i året opplæringen i faget er ferdig. I forslaget over skisserer vi muligheten for henholdsvis 2 eller 3 avsluttende terminer i løpet av et skoleår.

Utvalget er klar over utfordringer som følger med å øke antallet perioder med sluttvurdering. Ny innretting av eksamensordningen skal være praktisk gjennomførbar med hensyn til selve eksamensavviklingen, herunder sensortilgang, lærerkrefter og romkapasitet på skolene. Dette gjelder særlig på skoler med opplæring på samisk. Likeledes må man vurdere behovet for antall eksamenssett i fag. Utfordringen med dagens eksamenssystem er blant annet at for mange undervisningstimer faller bort i eksamensperioden. Utvalget mener sluttvurderingen i fag skal være en integrert del av opplæringen og må utvikles slik at elevene får mer tid til undervisning og ikke mindre.

Underveisvurdering og vurdering med karakter

Over beskriver utvalget hensikten med underveisvurdering i fagene. Likeså hva som skal ligge til grunn for de karakterene læreren setter i fag ved halvårsvurderingen og sluttvurderingen. Utvalget merker seg utfordringer i skolehverdagen som handler om et høyt antall vurderingssituasjoner og opplevd prøvepress. Etter utvalgets forståelse må det være rom for at elevene får erfaringer med å prøve og feile når de arbeider med et fag, og at dette er en del av læringsprosessen. Vi mener læreren har en viktig oppgave med å lede elevene gjennom læringen, utforske og hjelpe dem til å utvide forståelsen og tilegne seg ny kompetanse. Utvalget erfarer at massivt fokus på vurderinger og prøvepress utfordrer det nødvendige rommet for læring i hverdagen. Vi ser at det kan være mange grunner til dette. Etter utvalgets oppfatning er det urovekkende dersom for mye av opplæringstiden går med til å sikre et godt vurderingsgrunnlag.

Figur 4.12 

Figur 4.12

Undersøkelser om karaktersetting som vist til over, peker på et uttalt behov og praksis som ofte legger til grunn et gitt antall vurderingssituasjoner og karakterer for å sikre et godt nok grunnlag for å sette standpunktkarakter. Ofte gjelder samme praksis når halvårskarakterer skal settes. I tillegg til halvårsvurdering med karakter skal eleven ha muntlige eller skriftlige underveisvurderinger av faglæreren. Faglige tilbakemeldinger mener utvalget er viktig for å sikre at eleven får hjelp til å komme videre i sin læringsprosess i faget. Undersøkelsene over viser at karakterbaserte underveisvurderinger til dels kan virke motiverende for læring, men kan også ha motsatt effekt. Karakterbruken kan avspore elevenes læring når det er selve karakterene – og ikke at elevene lærer – som blir selve målet for opplæringen. Lærerens tidsbruk til karaktersetting, er også en mindre positiv konsekvens av ordningen med å vurdere med karakterer.

Av disse grunner mener utvalget at bruken av karakterer generelt bør reduseres i videregående opplæring. Utforsking av vurderingsordninger med og uten karakterer og dokumentasjon av erfaringer med karakterfri hverdag i skoler som har dette i dag er en svært interessant utvikling som bør følges videre. Samtidig viser undersøkelsene av forsøk med færre karakterer i norsk og erfaringer fra utforskning av karakterfri hverdag at det er svært viktig at elever og foresatte får god nok informasjon om alternative og nye vurderingsordninger. Det er viktig at det ikke oppstår usikkerhet omkring hva som teller når alternative ordninger utprøves.

Utvalget mener at det fortsatt skal benyttes karakterer for å vurdere elevenes måloppnåelse i fag ved sluttvurdering. Det skal ikke være slik at elevens første møte med karakterer i videregående skole først skjer når standpunktkarakteren settes. En totalt karakterfri skole vil således være uheldig for elevene. Utvalget mener det bør tilstrebes å finne en god balanse mellom redusert karakterpress og karakterbruk. Vi mener det er viktig at elevene får nødvendig opplæring i og kjennskap til hvordan karaktersettingen fungerer, gjennom hele opplæringsløpet.

Halvårsvurdering med karakter skal etter dagens ordning settes halvveis i opplæringsperioden. Utvalgets forslag om termininndeling vil med dagens krav til halvårsvurdering gi enda hyppigere karaktersetting enn i dag. Dette vil være en uheldig utvikling. Utvalget foreslår på den annen side også å redusere antallet fag elevene har samtidig. Dette gir elevene flere timer i hvert fag over et kortere tidsrom enn i dag. Utvalgets forslag om ny termininndeling vil måtte tilsi en revurdering av kravet om halvårsvurdering med karakter.

Utvalget har som nevnt merket seg dagens praksis med mange prøver og karakterer og foreslår at bakgrunnen for disse praksisene gjennomgås nærmere. Det er pekt på spenninger mellom læreres arbeid for blant annet tilpasset opplæring og krav til vurdering fremsatt i tilsyn der fortolkning og regeletterlevelse ser ut til å kunne være en grunn til økt prøvepress.49 En slik gjennomgang bør derfor også inkludere dagens fortolkning av regelverket om hva som utgjør et godt nok grunnlag for å sette karakter i skoler og ved fylkesmannens tilsyn.

Etter utvalgets vurdering vil endret organisering av skoleåret gi bedre muligheter for læreren til å følge opp den enkelte elev, herunder vurdering for læring.

En organisering av skoleåret som bidrar til tettere oppfølging av elevens læring, skal bidra til økt oppmerksomhet på underveisvurdering og vurdering for læring. Utvalget mener det er helt nødvendig at eleven sikres god tilbakemelding på sitt faglige ståsted og sin faglige utvikling underveis i opplæringen. Underveisvurdering bør derfor fortsatt skje enten muntlig eller skriftlig med faglæreren, slik som i dag. Utvalget viser for øvrig til LK20 og LK20S og omtalen av underveisvurdering som nå er integrert i læreplanene for fag. Formulerte kjennetegn på underveisvurderingen er etter utvalgets oppfatning riktig vei å gå for å sikre kvalitet i oppfølgingen av elevenes læring.

Over omtaler utvalget at elever kan klage på standpunktkarakteren. Skolen må kunne vise til at eleven har fått tilstrekkelig med underveisvurderinger i faget, faglig veiledning og tid nok til å forbedre seg i faget før standpunktkarakteren settes. Skolen må dessuten kunne framvise skriftlig begrunnelse for den karakteren som er satt. En rekke innspill til utvalget går i retning av behovet for å endre på praksisen som følger med klageadgangen til standpunktkarakterene.

Utvalget er kjent med at for mye av lærerens tid og oppmerksomhet vies det å kunne framlegge tilstrekkelig dokumentasjon ved eventuelle klager. Etter vår vurdering er det nødvendig å se nærmere på klagebehandlingen, herunder hvilke former for dokumentasjon tilsynet etterspør fra faglæreren og skolen.50

Sluttvurdering – vurderingsformer

Utvalget mener at ordningen med standpunktvurderinger og eksamener skal videreføres som sluttvurderinger. Etter vår vurdering skal standpunktvurderingen fortsatt baseres på faglærerens vurderinger. Samtidig fyller eksamen med bruk av ekstern sensor en viktig kvalitetssikringsfunksjon.

I lys av omtalen av framtidige kompetansekrav i kapittel 2 og kompetansebegrepet i fagfornyelsen mener utvalget det settes ambisiøse mål og krav til hva sluttvurderingen skal dekke av kompetansemål. I tråd med fagfornyelsens kompetansebegrep mener utvalget det er behov for sluttvurderingsformer som bedre gir elevene mulighet til å vise bredden i hva de har lært. Vi slutter oss herunder til innspill fra eksamensgruppa om behovet for kompetansebaserte eksamensformer. Det bør utvikles nye eksamensformer som alternativ til tradisjonelle skriftlige eksamener. Sluttvurderingen kan for eksempel bety ulike former for tverrfaglige oppgaver eller eksamen, mappeeksamen og/eller bruk av ulike digitale løsninger og hjelpemidler. Utvalget mener det også kan være aktuelt å utvikle eksamensformer der sluttvurderingen baseres på et samarbeid mellom faglærer og sensor.

Opplæringen skal bygge opp om høy kvalitet i sluttkompetansen, og vurderingsformene bør således ha en form som er tilpasset den sluttkompetansen eleven sikter mot. Eksamensformene bør også være tilpasset det enkelte fag og kombinasjoner av fag der dette er hensiktsmessig. Utvalget merker seg at eksamensgruppa anbefaler at det bør blir tydeligere hvilken kompetanse som skal prøves til eksamen, og hvilken kompetanse som skal ivaretas gjennom standpunktvurderingen.51 Vi viser for øvrig til arbeidet i eksamensgruppa om forslag til ulike vurderingsformer.

Trekkordningen

I høringen om endringer i organiseringen av skoleåret vises det til eksamen som et styrende element for både hvordan skoleåret organiseres, og selve innholdet i opplæringen. Utvalget mener det er flere grunner til å avvikle trekkordningen til eksamen. For det første anser utvalget at trekkordningen strider mot god pedagogisk praksis. Etter utvalgets oppfatning skal elevene være kjent med hvilke fag de skal prøves i, og på hvilken måte dette skal gjøres, når de starter med faget. Det gir eleven nødvendig kunnskap om opplæringen og hvordan den kan planlegges for å lære best mulig i opplæringsperioden. Utvalget mener dette har positiv betydning for elevens motivasjon for faget. For det andre får prinsippet om at trekket skal være tilfeldig, konsekvenser for elevens vitnemål. Ordningen oppleves urettferdig i det at noen elever blir trukket ut til eksamen i fag de er sterke i og ønsker å gå videre med, mens andre er «uheldige» med trekket. Noen fag har mange karakterer, andre bare én, noe som forsterker virkningen av tilfeldig trekk.

Utvalget mener trekkordningen skal erstattes av et fastsatt antall eksamener. Det skal være kjent for eleven ved oppstarten av opplæringen i faget om faget avsluttes med eksamen for denne eleven, og hvilken eksamensform som gjelder. Utvalget mener det fortsatt bør være noen fag som skal avsluttes med obligatorisk eksamen. Samtidig bør det utredes nærmere om elevene skal kunne gis mulighet til å velge eksamensfag – fortrinnsvis i ett fag innenfor et utvalg av fag.

Alternativ til trekkordningen bør dessuten ivareta den funksjonen eksamen har som ekstern kvalitetssikrer. Utvalget ser for seg at det kan utarbeides gode rammer for eksamensavviklingen som sikrer at alle fag over tid blir eksamensfag. Vi viser for øvrig til eksamensgruppas arbeid med denne saken.

Vitnemålet

Vurderingsordningen skal oppleves rettferdig og logisk. Karakterene på vitnemålet er den viktigste dokumentasjonen for å kunne søke høyere utdanning. Etter utvalgets oppfatning er et opptakssystem basert på tallkarakterer fra videregående opplæring den beste og mest rettferdige løsningen i konkurransen om studieplassene. Utvalget mener derfor at vitnemålet med tallbasert karakterskala må bestå.

I likhet med eksamensgruppa mener utvalget at dagens vitnemål fører til skjevfordeling, og at karakterene i fag bør vektes på en annen måte. Utvalget legger vekt på at sluttkompetansen i videregående opplæring skal styre innrettingen av opplæringen fra første skoledag. Et bærende element i sluttkompetansen er de fagene elevene har fordypet seg i. Dette bør i større grad enn i dag synliggjøres på vitnemålet. Samtidig mener utvalget at programfagene skal ha større vekt i poengberegningen til høyere utdanning. Vi viser til omtalen av programfag over.

Kompetansebevis og dokumentert delkompetanse

I kapittel 3 foreslår utvalget å skille mellom grunnkompetanse og delkompetanse. Forslaget skal bidra til å tydeliggjøre at ulike opplæringsløp fører fram til ulike sluttkompetanser.

Utvalget mener at ungdom som avslutter opplæringen uten å gjennomføre, fortsatt skal få dokumentert kompetansen sin. I dag får disse elevene et kompetansebevis. Utvalget mener at elevene som kvalifiserer for delkompetanse, isteden skal få et delkompetansebevis.

Etter utvalgets mening skal de som går et planlagt løp mot grunnkompetanse, få et kompetansebevis etter gjennomført opplæring. Noen elever har fag som avviker fra læreplanen. De får følgelig ingen karakterer, eller kun et fåtall karakterer. Et kompetansebevis som består av fag som dokumenteres med IV (ikke vurderingsgrunnlag), gir således liten verdi. I slike tilfeller bør det utredes forslag til alternative løsninger som dokumenterer den oppnådde kompetansen. Kompetansebeviset bør beskrive oppnådd kompetanse og den opplæringen de har hatt, og kunne være egnet som dokumentasjon overfor for eksempel arbeidslivet. Dette bør komme i tillegg til den skriftlige sluttvurderingen som følger med den individuelle oppfølgingsplanen.

4.6 Utvalgets forslag

Utvalget foreslår følgende:

  • Fellesfagene gjennomgås med tanke på enda sterkere relevans for sluttkompetansen i de 2 løpene.

  • Noen av fellesfagene blir delvis programrettet.

  • Fag- og timefordelingen gjennomgås med tanke på ny fordeling av timer til fellesfag og programfag, slik at elevene får økt mulighet for fordypning.

  • Læreplanene i fellesfag utformes som egne læreplaner i videregående opplæring.

  • At det begrepsmessig skilles tydelig mellom grunnskolen og videregående opplæring, og at begrepet grunnopplæring utgår.

  • Skoleåret deles inn i terminer.

  • Elevene får opplæring i et mindre antall fag i hver termin.

  • Fag som i dag strekker seg over mer enn ett år, deles inn i mindre enheter med sluttvurdering.

  • Opplæringsloven § 8-2 endres for videregående opplæring, slik at elever som får opplæring i innføringsfag, kan få opplæring i egne grupper tilpasset deres mestringsnivå og det tempoet de trenger.

  • En nærmere utredning av en nasjonal eller regional organisering av nettbasert opplæring.

  • Grunnskolekarakterer er bestemmende for om elever skal ha innføringsfag. Innføringsfaget skal vurderes av faglæreren etter kriterier for bestått / ikke bestått.

  • Kravet til halvårsvurdering med karakter må revurderes. Gjennomgangen av dagens praksis for underveisvurdering med og uten karakter bør også inkludere dagens fortolkning av regelverket.

  • Fagene avsluttes med sluttvurdering etter endt opplæringsperiode. Sluttvurderingen skjer til flere tider av året avhengig av når i året opplæringen er ferdig.

  • Sluttvurderingen innebærer en vurderingsform som sikrer modning i faget.

  • Vurderingsformen skal være i tråd med kompetansebegrepet i LK20 og LK20S og være tilpasset faget.

  • Trekkordningen avvikles. Det bestemmes et gitt antall fastsatte eksamener. Det skal være kjent for elevene når de begynner med opplæringen i faget, om faget er eksamensfag, og hvilken eksamensform som gjelder.

  • Elevenes programfag skal få økt betydning i vektingen mellom fagene på vitnemålet.

  • Elever som får delkompetanse, får utstedt delkompetansebevis.

  • Elever som går planlagt løp mot grunnkompetanse, får utstedt kompetansebevis. Det bør utarbeides et kompetansebevis som synliggjør kompetansen i fag som ikke vurderes med karakter.

Fotnoter

1.

Høsten 2020 tar Vg1 i bruk nye læreplaner, mens læreplanene på Vg2 tas i bruk høsten 2021 og på Vg3 høsten 2022.

2.

Utdanningsdirektoratet (2019): Fagfornyelsen.

3.

NOU 2019: 2.

4.

Utdanningsdirektoratet (2017): Rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

5.

Hatlevik, O.E. og I. Throndsen (red.) (2015).

6.

Utdanningsdirektoratet (2019): Overordnet del.

7.

Utdanningsdirektoratet (2017): Rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

8.

Faget het prosjekt til fordypning ved innføringen av Kunnskapsløftet.

9.

NOU 2014: 7.

10.

Utdanningsdirektoratet (2019): Fagfornyelsen.

11.

Rønning, W.K. (2008).

12.

Utdanningsdirektoratet (2019): Rundskriv Udir-1-2019.

13.

Utdanningsdirektoratet (2015): Periodisering i fag med lokalt gitt eksamen (ploging).

14.

Opplæringsloven § 8-2 Organisering av elevane i klasser eller basisgrupper.

15.

Kompetanse Norge (2019): Nettbasert læring.

16.

Forskrift til opplæringslova § 7-1.

17.

Stortinget (2017): Dokument nr. 15:245 (2017–2018).

18.

Opplæringslovutvalget (2019).

19.

Forskrift til opplæringslova § 3-1.

20.

Forskrift til opplæringslova § 6.

21.

Utdanningsdirektoratet (2018): Kva er kartleggingsprøver?

22.

Utdanningsdirektoratet (2007): Kartleggingsmateriell. Språkkompetanse i grunnleggende norsk.

23.

Opplæringsloven § 3-12.

24.

Utdanningsdirektoratet (2011): Det felles europeiske rammeverket for språk.

25.

Utdanningsdirektoratet (2019): Rammeverk for språk.

26.

Vox (2013).

27.

Utdanningsdirektoratet (2018): Krav om norskferdigheter for å bli ansatt i barnehage.

28.

Samordna opptak (2013): Krav til norsk og engelsk.

29.

UDI (2019).

30.

Utdanningsdirektoratet (2018): Individuell vurdering Udir-5-2016.

31.

Seland, I., E. Hovdhaugen og B. Lødding mfl. (2018).

32.

Utdanningsdirektoratet (2019): Forsøk med én eller to karakterer i norsk.

33.

Seland, I., E. Hovdhaugen og B. Lødding mfl. (2018).

34.

Utdanningsdirektoratet (2019): Fagfornyelsen.

35.

Utdanningsdirektoratet (2016): Behandling av klager på standpunktkarakterer i fag.

36.

Sjaastad, J., T.C. Carlsten og S. Wollscheid (2016) og Utdanningsdirektoratet (2017): Organisering av skoleåret i vidaregåande opplæring.

37.

Utdanningsdirektoratet (2018): Høring – forslag til endring i organisering av skoleåret i videregående opplæring.

38.

Utdanningsdirektoratet (2019): Overordnet høringsoppsummering (svarbrev del A).

39.

Utdanningsdirektoratet (2019): Samarbeidsgruppe skal evaluere eksamensordningen.

40.

Utdanningsdirektoratet (2019): Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen.

41.

Utdanningsdirektoratet (2019): Vurderinger og foreløpige anbefalinger fra eksamensgruppa.

42.

Utdanningsdirektoratet (2017): Organisering av skoleåret i vidaregåande opplæring.

43.

Utdanningsdirektoratet (2019): Rundskriv Udir-1-2019.

44.

Hovdhaugen, E., T.S. Prøitz og J. Seland (2018).

45.

Utdanningsdirektoratet (2019): Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen.

46.

Forskrift til opplæringslova § 3-42. Vitnemål i vidaregåande opplæring og Forskrift til opplæringslova § 3-44a. Unntak ved yrkesfaglege program.

47.

Utdanningsdirektoratet (2019): Rundskriv Udir-1-2019.

48.

Utdanningsdirektoratet (2019): Føring av vitnemål og kompetansebevis for videregående opplæring i Kunnskapsløftet 2019.

49.

Mausethagen, S., G. Shavard og H. Knudsmoen mfl. (2019).

50.

Forskrift til opplæringslova § 5-12.

51.

Utdanningsdirektoratet (2019): Vurderinger og foreløpige anbefalinger fra eksamensgruppa.

Til toppen
Til dokumentets forside