Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2019: 25

Med rett til å mestre — Struktur og innhold i videregående opplæring

Til innholdsfortegnelse

6 De yrkesfaglige utdanningsløpene

Figur 6.1 

Figur 6.1

Norsk fag- og yrkesopplæring er bygget på lange tradisjoner om læring i arbeidslivet der kompetansen i faget ble overført fra mesteren til lærlingen. I dag er opplæringen en integrert del av videregående opplæring. OECD framhever betydningen av læring i arbeidslivet i fag- og yrkesopplæringen som sentral for å gi lærlingene kompetanse som arbeidslivet etterspør, og for å lette overgangen inn i arbeidslivet.1 Norge er ett av få land i Europa der arbeidslivet tar en stor del av opplæringsansvaret, og der de aller fleste fagene er organisert i lærlingløp.

Utvalget pekte i delutredningen på at fag- og yrkesopplæringen i Norge ikke er én homogen fagopplæring, men at de ulike fagene har ulike krav og behov. Dette innebærer at yrkesfagene kan organiseres ulikt. Utgangspunktet for å gjøre endringer i yrkesfagene må være å bygge på det grunnlaget som i dag ligger i lærlingordningen og det enkelte fagets egenart. I dette kapitlet ser utvalget på hvilke implikasjoner utvalgets forslag i kapittel 2, 3 og 4 har for yrkesfagene.

6.1 Å være yrkesforberedt

6.1.1 Beskrivelse av yrkesfaglig sluttkompetanse

Fag- og svennebrev og yrkeskompetanse

Å ha yrkeskompetanse vil si at man er utdannet til å utøve et yrke. Etter bestått avsluttende prøve på et av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene oppnår man enten fag-/svennebrev eller yrkeskompetanse med vitnemål. Utvalget har i delutredningen framhevet at hovedformålet med de yrkesfaglige utdanningsprogrammene skal være å utdanne fagarbeidere til et arbeidsliv som stadig etterlyser den kompetansen norsk fagopplæring gir. Statistikk om sysselsetting av fagutdannede viser at de som fullførte med en yrkesfaglig sluttkompetanse, i stor grad er i arbeid eller videre utdanning etterpå. I 2016 var 78,5 prosent i arbeid samme år som de fullførte fagutdanningen. Andelen fagarbeidere utenfor arbeid og utdanning var i 2016 8,8 prosent, og dette sank til 6,8 prosent 2 år etterpå.2

Det er mulig å oppnå dobbeltkompetanse på 4 år gjennom lokale løsninger. Dette er tilbud om tekniske og allmenne fag (TAF) eller yrkes- og studiekompetanse (YSK), som gir både yrkeskompetanse og generell studiekompetanse.

Selv om rundt halvparten av elevene søker seg til et yrkesfaglig utdanningsprogram på Vg1, er det for få som fullfører med en yrkesfaglig sluttkompetanse. I kapittel 3 har utvalget konkludert med at opplæringen i større grad må bygge opp om den yrkesfaglige sluttkompetansen, og at det er behov for å få flere til å fullføre med en yrkeskompetanse.

6.1.2 Utvalgets vurderinger

For få går ut med yrkeskompetanse

Utvalget har i delutredningen presisert at formålet med de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er at elever og lærlinger skal oppnå en yrkeskompetanse og være rustet til et arbeids- og samfunnsliv som stadig vil endre seg. Det innebærer at den yrkesfaglige opplæringen skal utdanne fagarbeidere og kompetente, deltakende og bevisste medborgere som kan forme og utvikle norsk arbeidsliv og vårt demokratiske samfunn.

Hovedformålet med yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal være å utdanne fagarbeidere. Arbeidslivet trenger i stadig økende grad medarbeidere med fag-/svennebrev, også med mer enn ett fagbrev, eller med både en yrkesfaglig kvalifikasjon og en grad fra høyere utdanning. Et sentralt trekk ved norsk videregående opplæring er at mange unge velger en yrkesfaglig vei til studiekompetanse, enten ved påbygging etter Vg2, Vg3 eller ved et løp som gir dobbeltkompetanse. Utvalget har kalt det en svakhet hvis det blir en for stor andel elever som går over fra de yrkesfaglige utdanningsprogrammene til de studieforberedende. Rundt halvparten av kullene søker yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Sånn sett kan vi hevde at hovedproblemet ikke ligger i manglende søkning til yrkesfagene, men at mange velger overgang til studieforberedende utdanningsprogrammer i løpet av opplæringen, eller at de ikke fullfører. Mange av de unge og deres foreldre mener det er tryggest å satse på et studieforberedende utdanningsprogram hvis man er usikker på hva man skal velge. Det er også en betydelig andel unge som ikke gjennomfører med en yrkesfaglig sluttkompetanse.

Tekniske og almenne fag (TAF) og yrkes- og studiekompetanse (YSK) er lokale tilbud som gir både yrkesutdanning og studiekompetanse. Utvalget mener at forutsetningen for å beholde slike dobbeltkompetanseløp er at kvaliteten på begge sluttkompetansene er vurdert som gode. Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om overgangen til videre studier og arbeidsliv for elever som gjennomfører videregående opplæring med dobbeltkompetanse. Hvis utredninger viser at både studie- og yrkeskompetansen er god, vil utvalget beholde TAF og YSK som lokale muligheter. Det å kunne oppnå studie- og yrkeskompetanse kan bidra til økt attraktivitet, både for en gruppe motiverte elever og for arbeidsmarkedet. Erfaringer fra Danmark viser at den nylige opprettelsen av løp som kombinerer studie- og yrkeskompetanse (EUX), har evnet å tiltrekke en motivert og dedikert elevgruppe til yrkesfagene. Tilbudet er blitt populært blant elevene. I 2018 valgte 30 prosent av elevene i Danmark på yrkesfag et slikt løp. Ordningen er foreløpig for ny til å konkludere om elevene fortsetter med videre studier eller går inn i arbeidsmarkedet.3

Utvalget mener det er behov for tiltak som bidrar til at elever og lærlinger som går yrkesfaglige løp, har muligheter for videre utdanning etter å ha fullført. Disse problemstillingene er omtalt i kapittel 7. For at flere skal fullføre med yrkeskompetanse, mener utvalget det er behov for tiltak som gir støtte underveis i opplæringsløpet. Dette inkluderer tiltak for å skaffe flere læreplasser. Utvalget redegjør for dette i kapittel 6.6. Utvalget mener det også er behov for å definere en delkompetanse innenfor yrkesfagene som kan treffe en gruppe elever som i dag har utfordringer med å gjennomføre. Dette er omtalt i kapittel 6.5.

6.2 De yrkesfaglige utdanningsprogrammene

6.2.1 Ny tilbudsstruktur på yrkesfag

I henhold til mandatet skal utvalget bygge videre på det arbeidet som er gjort i forbindelse med gjennomgangen av tilbudsstrukturen på yrkesfag. Dette innebærer at utvalget tar utgangspunkt i det kunnskapsgrunnlaget som er framskaffet gjennom arbeidet med tilbudsstrukturen. Utvalget har beskrevet struktur som rettigheten til videregående opplæring, tilbudsstrukturen med utdanningsprogrammer og programområder og veiene som fører fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse og grunnkompetanse.

Ny tilbudsstruktur har fra 2020 10 yrkesfaglige utdanningsprogrammer på Vg1 og om lag 52 programområder på Vg2, i tillegg til en rekke særløp etter 1 + 3-modellen. Forskjellen mellom utdanningsprogrammene er stor når det gjelder antallet sluttkompetanser elevene kan velge mellom på de ulike utdanningsprogrammene, fra 55 på utdanningsprogrammet for teknikk- og industriell produksjon til 4 fagbrev på de nye utdanningsprogrammene for salg, service og reiseliv og IKT og medieproduksjon (sett bort fra kryssløp).

6.2.2 Utvalgets vurderinger av tilbudsstrukturen

Tilbudsstrukturen med 10 utdanningsprogrammer videreføres

Utvalget mener at det er partene i arbeidslivet i samarbeid med utdanningsmyndighetene som må ta stilling til konkrete behov for endringer i tilbudsstrukturen for yrkesfagene. Utvalget viser til at det er gjort et stort arbeid med å endre tilbudsstrukturen i årene fra 2014, og at mange aktører har vært med på å påvirke utformingen av den nye tilbudsstrukturen. Det er en fordel for alle involverte at dette arbeidet nå ferdigstilles, og at det foretas en vurdering av hvordan tilbudsstrukturen fungerer når den har blitt implementert. Yrkesfagene skal være dynamiske og reflektere arbeidslivets langsiktige kompetansebehov, og endringer i tilbudsstrukturen bør derfor skje fortløpende.

Endringer i tilbudsstrukturen innenfor studieforberedende utdanningsprogrammer kan imidlertid få konsekvenser for yrkesfagene. I kapittel 5 omtaler utvalget en mulighet for å etablere et studieforberedende utdanningsprogram innenfor helsefag. Dersom et slikt tilbud etableres, vil dette kunne få konsekvenser for søkningen til utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag. Samtidig kan vi anta at en andel av en potensiell søkergruppe er de som i dag velger yrkesfag og Vg3 påbygg som en planlagt vei mot studiekompetanse. Slik kan et nytt studieforberedende utdanningsprogram treffe målgruppen bedre.

Figur 6.2 

Figur 6.2

6.3 Opplæringsmodeller for lærlingløp

6.3.1 Beskrivelse og innspill

Opplæringen i yrkesfagene er i hovedsak organisert i en 2 + 2 modell

I den nasjonale tilbudsstrukturen er den vanligste måten å organisere fagopplæringen på 2 år i skole etterfulgt av 2 år i bedrift, den såkalte 2 + 2-modellen. Faget yrkesfaglig fordypning (YFF) tilrettelegger for tidlig praksis i arbeidslivet i løpet av de 2 første årene. De fleste lærefagene er organisert på denne måten, men enkelte lærefag avviker fra dette ved å ha lengre opplæringstid i en virksomhet, mens noen fag følger særløpsmodeller med 1 års opplæring i skole og 3 års opplæring i en virksomhet. Noen yrkesfaglige løp fører til yrkeskompetanse uten fag- eller svennebrev. I disse utdanningene skjer opplæringen i skole, men med praksisperioder i arbeidslivet. Dette er en vel ansett vei til yrkeskompetanse. Hvordan opplæringen er organisert, er definert for hvert enkelt fag i læreplanen. Slik er organiseringen av opplæringen i stor grad standardisert. Majoriteten av lærefagene følger samme opplæringsløp, og opplæringstiden er lik – 2 års opplæring i skole og 1 år opplæring og 1 år verdiskaping i en virksomhet.

På lokalt nivå er det mulighet for å tilrettelegge for alternative måter å organisere opplæringen på. Lokale løsninger kan være fleksible veier til yrkeskompetanse både på individnivå og på gruppenivå, for eksempel gjennom vekslingsløp. Utvalget har beskrevet disse ordningene i delutredningen.

I løpet av de siste årene er vekslingsmodeller utprøvd i Norge. I en vekslingsmodell tegner eleven en lærekontrakt med en bedrift på et tidligere tidspunkt. Elevene veksler deretter fram og tilbake mellom opplæring i skole og i bedrift gjennom opplæringsløpet. Veksling kan organiseres på ulike måter, for eksempel gjennom kortere eller lengre perioder med bedriftsopplæring. Selv om det i 2 + 2-modellen er mulig å få til en veksling lokalt mellom skole- og bedriftsopplæring i de 2 første årene gjennom faget yrkesfaglig fordypning, skiller vekslingsmodellen seg fra 2 + 2-modellen ved at lærekontrakten tegnes på et tidligere tidspunkt i opplæringsløpet. Lærlingen har dermed tilknytning til opplæringsbedriften tidligere. Videre veksler elevene mellom de to opplæringsarenaene gjennom løpet, og ikke kun i de 2 første årene. I andre land med lærlingordning er opplæringen organisert gjennom en vekslingsmodell. I Danmark tegner elevene for eksempel lærekontrakt etter å ha fullført et grunnforløp og veksler deretter mellom bedrifts- og skoleopplæring. Opplæringstiden varer mellom 1 og 5 år. I Tyskland er lærekontrakt en forutsetning for å starte på yrkesfag på videregående nivå innenfor de fleste av lærefagene, og elevene veksler mellom de to opplæringsarenaene gjennom hele opplæringsløpet. Opplæringstiden varer i mellom 2½ og 3½ år.

Utvalget har i delutredningen beskrevet utprøvingen av vekslingsmodeller i Norge. Evalueringen viste at erfaringene i hovedsak er gode, men administrativt krevende. Veksling krever et tettere samarbeid mellom skole og bedrift. En sentral utfordring er at skolene må tilby og organisere veksling i tillegg til det ordinære tilbudet.

Utvalget har mottatt ulike innspill om behov for endring av opplæringsmodellen

Blant partene i arbeidslivet er det variasjon i synet på 2 + 2-modellen og hvor godt den fungerer. Noen mener 2 + 2-modellen fortsatt skal være en hovedmodell, andre mener den ikke passer for alle utdanningsprogrammer eller elever. I flere av de tradisjonelle håndverks- og industrifagene er det mange som foretrekker denne modellen, men også innenfor disse fagene er det noen som ser behovet for mer fleksible løsninger. Faglig råd for teknikk og industriell produksjon mener modellen er en viktig bærebjelke i norsk fagopplæring, og at den bør opprettholdes som normalmodellen i fag- og yrkesopplæringen. Faglig råd for elektrofag støtter også opp om 2 + 2-modellen, samtidig som rådet vil opprettholde avviksfagene fra modellen i elektrofagene som har lengre opplæringstid i bedrift. Faglig råd for design og håndverk har påpekt at hovedmodellen fungerer for mange av elevene, men ikke for alle. Rådet mener at det er mange elever som ikke passer inn i dette systemet, og at det må være tilpassede løp. Byggenæringens landsforening (BNL) mener vekslingsmodellen er en god metode for å gi tidlig fordypning til de elevene som har bestemt seg for et lærefag. NHO påpeker at bransjene selv, gjennom de faglige rådene, må definere hvilken opplæringsmodell som er hensiktsmessig for fagene innenfor et utdanningsprogram.

Figur 6.3 

Figur 6.3

6.3.2 Utvalgets vurderinger av opplæringsmodeller

Det kan være større rom for variasjon mellom lærefagene

Utvalget har slått fast at yrkesfagene har ulike behov og krav knyttet til seg. Utvalget mener at det er disse behovene og kravene som bør legge premissene for hvordan opplæringen i det enkelte lærefag skal organiseres, og hvor lang opplæringstiden skal være. I 2 + 2-modellen er både organisering av opplæringen og opplæringstiden standardisert, og dermed ikke vurdert i lys av hva det er behov for av opplæring for at sluttkompetanse innenfor det enkelte lærefag blir best mulig. Utvalget mener det er potensial for større grad av variasjon mellom fagene enn hva som er tilfellet i dag. Sluttkompetansen for hvert enkelt fag må være utgangspunktet for endringer. Samtidig må tilbudet være attraktivt for elevene, og fylkeskommunene må ha mulighet til å tilby opplæring.

Det er de faglige rådene, sammen med utdanningsmyndighetene, som må vurdere hvordan opplæringen i de enkelte fagene skal organiseres, men utvalget vil her diskutere et mulighetsrom for å definere større grad av variasjon mellom lærefagene.

Utvalget ser styrker og svakheter ved både 2 + 2-modellen og vekslingsløp

2 + 2-modellen gir en bred inngang til yrkesfag på Vg1. Dette har vært et sentralt prinsipp i fag- og yrkesopplæringen. Brede innganger gir elevene en felles plattform og en bred introduksjon til et fagfelt på Vg1. Elevene kan dermed bruke tid til å bli kjent med et fagfelt og på å velge et framtidig yrke, samtidig som fylkeskommunene har mulighet til å tilby opplæring i flest mulig fag til flest mulig. 2 + 2-modellen er i all hovedsak anerkjent på skoler og i store deler av arbeidslivet. Fordelen med at majoriteten av lærefagene følger 2 + 2-modellen er at opplæringen framstår som lett å forstå og grei å administrere. Det er ikke kommet store innvendinger mot 2 + 2-modellen, og å innføre én eller flere nye modeller vil få administrative og økonomiske konsekvenser. Bedriftene har eneansvaret for Vg3 i 2 + 2-modellen, noe som kan bidra til at bedriftene får et tydelig eierskap til opplæringen. Arbeidslivets opplæringsansvar er en av styrkene ved norsk fag- og yrkesopplæring.

På den andre siden gir dagens system mindre rom for fleksibilitet fordi det er krevende for skoler å organisere alternativer. Det kan også være en utfordring at elevene kommer sent i gang med å fordype seg i et yrke. Elevene kan dermed få mindre mulighet og tid til å trene på bestemte ferdigheter og teknikker tidlig i opplæringen. Videre er overgangen til lære en utfordring. Elevene som ikke finner en læreplass, blir stoppet sent i opplæringsløpet, og flere faller fra videregående opplæring. Lærlingordningen er ulikt forankret i arbeidslivet, og kulturen for å ta et opplæringsansvar mellom bransjer og sektorer er ulik.

Vekslingsmodeller krever at elevene på et tidligere tidspunkt signerer en lærekontrakt. Dette kan bidra til å gi større forutsigbarhet i om det er mulig å fullføre opplæringen. Barrieren i 2 + 2-modellen flyttes til tidligere i løpet. En gruppe av elever vil trolig fortsatt slite med å skaffe seg læreplass, og kan dermed møte en barriere i å starte på yrkesfag. For elevene som har bestemt seg for lærefag, har vekslingsmodeller klare fordeler ved at elevene får fordype seg på et tidligere tidspunkt. Vekslingsmodeller krever dermed tidligere valg, og usikre elever mister muligheten til å prøve ut ulike lærefag. Tidlig oppstart av læretiden kan også føre til at flere elever vil måtte flytte tidligere hjemmefra.

I en vekslingsmodell er skolen tettere påkoblet og bidrar i å ta et opplæringsansvar i gjennom hele løpet. Vekslingsløp kan slik gi elevene økt støtte underveis i den fireårige opplæringen. Skolen og bedriften vil måtte samarbeide tettere, og eleven vil få erfaring med relevant og oppdatert utstyr tidlig i opplæringen. Selv om skolene fortsatt må ha verksted med utstyr, vil vekslingsløp slik kunne bidra til å lette utstyrstrykket på skolene. En klar fordel med vekslingsmodellen er en mer helhetlig opplæring for elevene. Bedriftenes villighet til å ta inn lærlinger er også knyttet til svingninger i økonomien. Dette forutsetter imidlertid at bedriftene er villige til å ta et tidligere opplæringsansvar og med yngre elever enn i dag.

Utvalget ser behov for at det åpnes for større grad av variasjon i opplæringsmodell

Utvalget vil påpeke at 2 + 2-modellen ikke ivaretar behovene til alle elevene eller i alle lærefag. I delutredningen pekte utvalget på at til tross for et felles mål om å utdanne fagarbeidere, uttrykker ulike deler av fagopplæringen forskjellige ønsker og behov for hvordan opplæringstilbudet bør være. Utvalget mener framtidige opplæringsmodeller må ta hensyn til de ulike behovene fagopplæringen har. Samtidig er brede innganger viktige for elevers muligheter til å kunne ta informerte valg, og for fylkeskommunenes muligheter til å tilby opplæring. Det kan være behov for å tenke annerledes om hvordan fag- og yrkesopplæringen er organisert. Utvalget ser to muligheter som kan bidra til å gi en opplæring som bygger opp om sluttkompetansen, og som gir større rom for variasjon både nasjonalt og regionalt. Dette er at opplæringsmodeller defineres nasjonalt i tilbudsstrukturen, i tillegg til større grad av fleksibilitet regionalt.

Ulike opplæringsmodeller for fag kan defineres nasjonalt med utgangspunkt i behov i bransjen

Opplæringsmodell for det enkelte lærefag fastsettes nasjonalt i den yrkesfaglige tilbudsstrukturen, og defineres med utgangspunkt i behovet i bransjen. Dermed åpnes det for økt variasjon i opplæringsmodell mellom de enkelte lærefagene. Basert på innspill utvalget har fått, vil trolig 2 + 2-modellen fortsatt være den vanligste formen, men variasjonen vil trolig bli større enn i dag. Alternative modeller kan handle om vekslingsløp, 1 + 3- og 3 + 1-modeller. Innenfor enkelte yrker kan også skoleløp som gir yrkeskompetanse være en like aktuell mulighet. Bransjens behov må utredes, og valg av modell må støtte opp om den sluttkompetansen opplæringen skal føre til. Samtidig må opplæringen være mulig å tilby for fylkeskommunene og være attraktive for elevene. De faglige rådene vil være sentrale i et slikt arbeid. Større grad av variasjon tilsier at elevene på et tidlig stadium må få tilgang på veiledning om hva opplæringsmodellene innebærer.

Større grad av fleksibilitet for at opplæringsmodell kan defineres regionalt i samarbeid med partene i arbeidslivet

Muligheten for å velge en annen opplæringsmodell enn 2 + 2-modellen bør i større grad kunne vurderes regionalt i samarbeid med partene i arbeidslivet. Utvalget mener at i motsetning til i dag bør en skole kunne organisere opplæringen innenfor et lærefag i for eksempel et vekslingsløp, uten å også måtte tilby ordinær opplæring gjennom 2 + 2-modellen. Økt lokal fleksibilitet vil dermed kunne lette på det administrative trykket som mange skoler i dag erfarer med å organisere opplæringen i både vekslingsløp og et 2 + 2-løp. Dette var en utfordring som evalueringen av utprøving av vekslingsmodeller identifiserte.4 Fylkeskommunene kjenner til behovet i det regionale arbeidslivet, og kan dermed tilrettelegge opplæringen i henhold til en nasjonal standard. En nasjonal standard skal bidra til å sikre at den kompetansen som fagarbeideren oppnår, er overførbar på tvers av fylkeskommunale grenser. Innholdet i fagene og omfanget av skole- og bedriftsopplæring må ligge fast.

Nasjonale rammer og regional fleksibilitet

Utvalget mener at det er hensiktsmessig å legge til rette for begge løsningene som er beskrevet ovenfor. Ulike opplæringsmodeller fastsettes nasjonalt i den yrkesfaglige tilbudsstrukturen for det enkelte lærefag, og fylkeskommunene får et større rom for å vurdere hensiktsmessig opplæringsmodell regionalt med utgangspunkt i en nasjonal norm. Dermed skal ikke fylkeskommunene trenge å søke forsøk om de vil organisere opplæringen på en annen måte enn det som er fastlagt nasjonalt.

Opplæringstid kan innenfor visse rammer også variere mellom lærefagene

I dag er det svært lite variasjon i opplæringstid mellom lærefagene. I 2 + 2-modellen er opplæringstiden standardisert mellom lærefagene, men med noen unntak i avviksfagene der opplæringstiden er noe lengre. Dette gjelder enkelte fag innenfor utdanningsprogrammet for elektrofag, i tillegg til rørleggerfaget og orgelbyggerfaget.

OECD argumenterer for at opplæringstiden i bedrift bør reflektere både den kompetansen lærlingen skal oppnå i faget, og individuelle behov hos lærlingen.5 Lærlinger vil typisk trenge mer opplæring i starten, og vil i løpet av opplæringstiden bli mer og mer produktive. Bedriftenes kostnader ved å gi opplæring vil slik ofte være større i starten, mens de vil ha inntjening når lærlingene kan bidra inn i produksjonen med verdiskaping. Å finne balansen i tidsbruk som reflekterer kostnader og inntjening, er sentralt for å gjøre lærlingordningen attraktiv for både bedriftene og lærlingene. Undersøkelser fra Tyskland og Sveits viser at det varierer mellom lærefagene hvor lang tid det tar å bli produktiv. Dette kan både reflektere hvor krevende et fag er, men også hvor utstyrstungt faget er. Hvis elevene må bruke mer tid på å øve på teknikker og utstyr utenfor produksjonen, vil det kunne ta lenger tid å bli produktiv og dermed bidra med verdiskaping. I både Sveits og Tyskland er det variasjon i opplæringstid mellom lærefagene som reflekterer disse forskjellene. I Danmark er det også variasjon mellom fagene i hvor lang tid det tar å fullføre løpet; spennet mellom alle fagene er fra 1 til 5 år. Tekniske fag tar vanligvis 3 til 3½ år å fullføre, mens servicerelaterte programmer ofte tar kortere tid, og varer i 2 år.

Utvalget mener det kan være rom for større variasjon i opplæringslengde mellom lærefag enn det som er tilfellet i dag. Det kan tenkes at det er behov for lenger eller kortere opplæringstid for å nå en sluttkompetanse mellom de ulike lærefagene. Utgangspunktet må være at sluttkompetansen i et lærefag krever kortere eller lengre opplæringstid, for eksempel en variasjon på mellom 3½ og 4½. Utvalget mener at noe redusert eller økt læretid innenfor denne rammen ikke vil påvirke nivåinnplasseringen i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR). Yrkeskompetanse og fag- eller svennebrev ligger fast på nivå 4a. Det er derimot behov for mer kunnskap om hvor lang tid det tar å bli produktiv i et fag, for å kunne vurdere denne problemstillingen nærmere. Beslutning om opplæringstid i de enkelte lærefagene bør tas av utdanningsmyndighetene i samarbeid med de faglige rådene.

6.4 Fagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

6.4.1 Fellesfag, programfag og yrkesfaglig fordypning

Fellesfagene

Utvalget har i delutredningen redegjort for fellesfagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Utvalget skriver i delutredningen at yrkesfagene har ulike krav til innhold og kompetanser, og utvalget mener at både fellesfagene og programfagene må ivareta dette.

Utvalget har i kapittel 3 skrevet at videregående opplæring skal ha 2 løp med hver sine formål, og at formålet for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er å utdanne fagarbeidere. Videre skriver utvalget at det er sluttkompetansen som skal definere hvilke fag elevene trenger, og omfanget av dem. Sluttkompetansen skal ikke defineres som arbeidslivets behov alene, men omfatter også viktige framtidskompetanser som omtalt i kapittel 2. Dette innebærer at fellesfagene og programfagene må innrettes på yrkesfagenes premisser og med tanke på viktige framtidskompetanser.

Tabell 4.1 i kapittel 4 viser at fellesfagene har samme omfang og plassering i tilbudsstrukturen i alle de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Innspill til utvalget viser at fellesfagene har en sentral plass i den yrkesfaglige opplæringen. Flere innspill til utvalget presiserer at kravene til framtidens fagarbeidere er høye når det gjelder utøvelsen av yrket, og at dette omfatter god faglighet, selvstendighet, å kunne ta initiativ og ikke minst å kunne se faget sitt i et større samfunnsperspektiv. Økt digitalisering, høye kvalitetskrav til både arbeidsprosesser og produkter og tjenester, samt evne til rask omstilling krever en høyt utdannet arbeidskraft i alle deler av arbeidslivet.

Det er ingen innspill til utvalget som peker på at omfanget av fellesfag er for stort på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. På dialogseminaret om yrkesfagene pekte mange på at fellesfagene bør bestå, men at det sannsynligvis er ulike behov for de ulike fellesfagene, og at omfanget av fagene kan variere mellom de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Det som de fleste innspillene pekte på, er at fellesfagene i langt større grad må ses i sammenheng med opplæringen i programfagene og den opplæringen som foregår i bedrift. Flere innspill pekte på at veksling er en god løsning for å få til nettopp dette.6

I kapittel 4 skriver utvalget at fokuset på at fellesfagene skal innrettes slik at elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene kan nå generell studiekompetanse innenfor rammene av retten, har svekket fellesfagenes relevans på både de studieforberedende og de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Figur 6.4 

Figur 6.4

Det har vært mange forsøk på å øke relevansen av fellesfagene, både gjennom yrkesretting og senest i forbindelse med fagfornyelsen, der læreplanene i engelsk, norsk, matematikk og naturfag får en fellesdel, og en del rettet mot de spesifikke utdanningsprogrammene, se kapittel 4.1.1. Noen innspill til utvalget tyder på at ikke alle partene er overbevist om at endringene i fagfornyelsen er tilstrekkelige for å øke relevansen av fellesfagene.

Programfagene

Som omtalt i delutredningen har elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene et langt større omfang av programfag enn de har fellesfag. Alle elevene på yrkesfag har samme omfang av fellesfag, programfag og yrkesfaglig fordypning.

De innspillene som er kommet til utvalget fra partene i arbeidslivet, viser noe av mangfoldet av behov i de ulike lærefagene. Dette kommer også til uttrykk gjennom innspill knyttet til programfagene. Mens noen peker på at elevenes kompetanse er for lite spisset når de kommer ut i bedrift, ønsker andre bredere programfag på Vg2, og at den faglige spissingen skjer i bedrift. Faglig råd for elektrofag skriver i innspill til utvalget at ulike fag har ulike behov for opplæring i skole, læretid og eksamensordning. Rådet anbefaler at opplæringsmodellene kan differensieres ut fra fagenes behov.

Yrkesfaglig fordypning

I delutredningen har utvalget omtalt faget yrkesfaglig fordypning. Faget har et forholdsvis stort omfang med henholdsvis 17 prosent av det totale timetallet på Vg1, og drøyt 25 prosent av det totale timetallet på Vg2.

Formålet med faget er at elevene skal få prøve ut ett eller flere lærefag før de bestemmer seg for hva de vil satse på. Samtidig skal de elevene som vet hva de skal bli, få tidlig introduksjon til ønsket lærefag, og de skal få oppleve realistiske arbeidssituasjoner gjennom praksis i bedrift. I tillegg kan timene til yrkesfaglig fordypning brukes til å ta fellesfag eller programfag fra de studieforberedende utdanningsprogrammene eller fellesfag fra Vg3 påbygging til generell studiekompetanse.7

Evalueringer av faget viser at det er en god arena for kobling mellom skolen og arbeidslivet, men at det varierer fra skole til skole hvordan faget organiseres. Forskerne peker på at faget gir et grunnlag for valg av utdanning og yrke, men at det er potensial for forbedring når det gjelder faglighet, og ikke minst vurdering i faget.8

Innspill til utvalget tyder på at faget er arbeidskrevende å organisere og gjennomføre på en forsvarlig måte, ikke minst knyttet til vurdering i faget. Innspillene tyder også på at det er ønske om å utvikle faget, slik at målene med opplæringen blir lettere å kommunisere til elevene.

6.4.2 Utvalgets vurderinger av fellesfagene, programfagene og yrkesfaglig fordypning

Utvalget har i kapittel 4 foreslått en gjennomgang av fag- og timefordelingen med tanke på en ny fordeling mellom fellesfag og programfag. Utvalget har også foreslått å programrette deler av noen fellesfag med tanke på å øke fagenes relevans for sluttkompetansen. Utvalget har videre slått fast at videregående opplæring skal være noe nytt, elevene skal få møte nye fag, og disse skal peke framover mot yrker.

Fellesfagenes plass og omfang kan variere mellom utdanningsprogrammene

Utvalget viser i delutredningen at det har vært lite debatt om fellesfagenes plass og omfang i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, men at det har vært mye diskusjoner rundt yrkesrettingen av fagene. Utvalget viser til omtalen av fellesfagene i kapittel 4, og understreker den sentrale rollen fagene har når det gjelder å ivareta en felles referanseramme for elevene og en bredde i sluttkompetansen. Utvalget støtter innspillene som er kommet om at fellesfagene har stor betydning som allmenndannende fag for alle elevene i opplæringen, og at fagene derfor har en naturlig plass på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Figur 6.5 

Figur 6.5

Utvalget mener til tross for dette at fellesfagene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i større grad må støtte opp under den sluttkompetansen som forventes i hvert enkelt lærefag. Utvalget mener derfor at det må foretas en vurdering av hvilke fag som skal være felles, og om alle elevene skal møte fagene i samme omfang. Utvalget mener det også er grunn til å vurdere om fellesfagene skal plasseres på samme trinn på alle utdanningsprogrammene, og mener at dette bør vurderes i lys av behovene på det enkelte utdanningsprogrammet.

Utvalget foreslår på denne bakgrunnen at det gjøres en vurdering av dagens fellesfag innenfor hvert yrkesfaglige utdanningsprogram, med tanke på hvilken plassering og hvilket omfang de skal ha i det enkelte utdanningsprogrammet. Vi mener ikke at omfanget av fellesfagene skal reduseres totalt sett, men at det må vurderes om for eksempel noen utdanningsprogrammer har behov for mer matematikk enn det som ligger i dagens struktur.

Utvalget ser at det også kan tenkes at de ulike lærefagene innenfor et utdanningsprogram kan ha behov for forskjellige fellesfag, og mener at gjennomgangen bør ta høyde for dette. Utvalget viser til at noen utdanningsprogrammer fører til svært mange ulike lærefag, og noen utdanningsprogrammer kan bestå av både relativt nye lærefag og gamle tradisjonshåndverksfag. Det er sluttkompetansene i de ulike lærefagene som må være utgangspunktet for tilbudet og omfanget av fellesfag.

Dette vil etter utvalgets vurdering være en erkjennelse av at den yrkesfaglige opplæringen består av mange ulike lærefag, som er svært ulike med hensyn til kompetansekrav i sluttkompetansen. Dette bør etter utvalgets vurdering speiles i fagtilbudet. Utvalget vil understreke at dette ikke innebærer å senke kravene til den brede og allmenndannende rollen fellesfagene og programfagene skal ha. Det innebærer snarere at fellesfagene, sammen med programfagene, skal bidra til at elevene, lærlingene og de nyutdannede fagarbeiderne evner å ta i bruk nye produksjonsmåter og ny teknologi, og at de har fått en kompetanse som motiverer dem til å ta nødvendig etter- og videreutdanning i fagskoler eller på andre arenaer.

Nedenfor omtaler utvalget noen av de fagene som utvalget har fått innspill på. Innspillene peker på ulike typer utfordringer og mulige løsninger for de ulike fagene.

Språkfagene

Utvalget viser til innspill om engelskfaget i kapittel 4. Behovet for mer engelskundervisning kan omfatte flere av lærefagene, og utvalget mener derfor at det bør vurderes å øke omfanget av engelsk i noen utdanningsprogrammer. Samtidig vil utvalget peke på at engelsk i dag har det største timetallet av fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, og at faget bør ses i sammenheng med timetallet i norsk og samisk som førstespråk.

Utvalget viser i delutredningen til at det å håndtere økende globalisering og internasjonalt mangfold er viktig for elevene på både de yrkesfaglige og de studieforberedende utdanningsprogrammene. Norges handel med andre land er betydelig, og ikke bare de store europeiske språkene som tysk, fransk og spansk, men også andre verdensspråk som kinesisk, russisk og arabisk, er viktige for norsk næringsutvikling og global samhandling. Utvalget ser positivt på elevenes og lærlingenes muligheter for utveksling til andre land og mener at utdanningssystemet må stimulere til dette. Utveksling til andre land kan være gode insitamenter til at elever på yrkesfagene bør ha mulighet til å velge et fremmedspråk i tillegg til engelsk.

I Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) er det krav om ett fremmedspråk for å oppnå yrkeskompetanse.9 Utvalget har ikke som del av sitt mandat å vurdere kravene i NKR, men vil likevel peke på at for noen av yrkesfagene vil det være naturlig å vurdere behovet for fremmedspråk i tillegg til engelsk. Dette gjelder for eksempel reiselivsfaget og resepsjonsfaget, men utvalget mener at også andre deler av arbeidslivet trenger arbeidstakere som behersker flere fremmedspråk enn engelsk. Dette bør etter utvalgets vurdering ligge som en del av strukturen i opplæringen, og ikke bare som en mulighet hvis man tar timer fra yrkesfaglig fordypning. Utvalget foreslår at gjennomgangen av fellesfagene omfatter en vurdering av behovet for et obligatorisk fremmedspråk i noen av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Utvalget vil særlig peke på utfordringer for elever med samisk som andrespråk. Innspill til utvalget viser at det særlig på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er vanskelig å få satt av tid til undervisning for disse elevene innenfor rammen av fag- og timefordelingen. Mange elever får tilbud om opplæring i faget utenfor skoletid, eller via asynkron nettundervisning. Innspill til utvalget peker på at asynkron nettundervisning er uheldig for språkopplæringen. Utvalget foreslår at den videre vurderingen av fellesfagenes plass og omfang må ta hensyn til dette, og at det må finnes løsninger som gjør at elever som velger samisk som andrespråk, får en kvalitativt god opplæring som bidrar til at flere velger samisk og kan videreføre samisk som levende språk for framtiden.

Realfagene

Når det gjelder matematikk, mener utvalget at de ulike lærefagene og utdanningsprogrammene vil ha behov for ulikt omfang, og at det bør vurderes hvor i opplæringen faget skal plasseres. Innspill i forbindelse med LK20 og LK20S kan tyde på at kravene til matematikk varierer, og at endringene i LK20 og LK20S ikke har greid å fange opp de ulike behovene, se kapittel 4.1.1.

Utvalget vil særlig poengtere at mange elever strever med matematikk, og vi viser til oversikten i figur 3.5, som viser andelen elever etter 10. trinn med lav kompetanse i matematikk. Hvis vi ser på elever som enten ikke har karakter i faget, eller som har karakteren 1 eller 2, omfatter dette nesten en firedel av elevene. Dette ble også trukket fram i en rapport i 2014 som sa at det var et stort sprik i elevenes matematikkferdigheter når de var ferdige med grunnskolen, og at mange elever har dårlige forutsetninger for å klare kravene til matematikk i videregående opplæring.10 Dette inntrykket bekreftes av statistikken over resultater til skriftlig eksamen i matematikk 1P-Y for skoleåret 2017/2018, som viser at 14 prosent av elevene strøk, mens 23 prosent fikk karakteren 2.

Utvalget mener med bakgrunn i dette kunnskapsgrunnlaget at matematikkfaget er en særlig utfordring for mange elever, og at det er grunner til å se på hvordan opplæringen i faget kan endres, slik at elevene oppnår en god fagkompetanse. Utvalget viser til forslag i kapittel 3 og 4 om at opplæringen må organiseres slik at elever som trenger det, får opplæring i innføringsfag som kvalifiserer dem for å kunne gjennomføre et videregående løp med de kravene til sluttkompetanser som ligger i lærefagene. Utvalget mener at dette vil bidra til å heve elevenes kompetanse i matematikk.

Naturfag er et gjennomgående fag i grunnopplæringen, og elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har dette faget på Vg1. Utvalget viser til kapittel 5.3.2 og vurderingen av om naturfag bør presenteres som noe annet enn et gjennomgående fag i videregående opplæring. Utvalget viser til at videregående opplæring skal representere noe nytt for elevene, og at relevansen av de naturfaglige disiplinene kan variere mellom utdanningsprogrammene. Utvalget foreslår derfor at det bør vurderes om faget skal deles i fagdisipliner, som enten blir et eget fag, eller som inngår i en ny fagstruktur eller i ett eller flere programfag.

Ny fagstruktur med økt innslag av humanistiske fag

Mange innspill til utvalget presiserer at framtidens velferdssamfunn krever godt utdannede fagarbeidere, med både spiss- og breddekompetanse. Samfunnets krav til arbeidslivet krever utdanning som fremmer både kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter. Evne til selvstendig læring, samarbeid, kommunikasjon, kritisk tenkning, kreativitet og problemløsning er viktige kompetanser i alle lærefag og må utgjøre en sentral del av den faglige sluttkompetansen. Utvalget støtter dette og mener at framtidens yrkesfaglige opplæring i enda større grad må fremme en opplæring hvor dimensjonen allmenndanning og fagutdanning ses som en integrert helhet i opplæringen.

Utvalget vil peke på de vurderingene som er gjort i overordnet del og LK20 og LK20S når det gjelder de 3 tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Utvalget mener at disse bør være et sentralt utgangspunkt for videre diskusjoner om fellesfagenes plass og omfang.

I lys av dette og utvalgets vurderinger i kapittel 2 og 4, mener utvalget det er vesentlig at alle elevene i videregående opplæring får opplæring i fag som ligger innenfor den humanistiske tradisjonen og samfunnsfagene. I dag er samfunnsfag et forholdsvis lite fag, og elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har ikke fagene historie, geografi og religion og etikk. Utvalget foreslår at en gjennomgang av fellesfagene bør omfatte en vurdering av hvordan sentrale kompetanser i disse fagene enten kan inngå i ett eller flere nye fellesfag, eller inngå som kompetanser i programfagene.

I kapittel 4.3 har utvalget foreslått at det utvikles egne læreplaner i fellesfagene i videregående opplæring som i større grad tar utgangspunkt i sluttkompetansen til elevene. Med utgangspunkt i krav til sluttkompetansen bør det vurderes om det kan opprettes en ny fagstruktur for noen av fellesfagene. Utvalget mener det bør vurderes om noen av dagens fellesfag kan slås sammen til nye fag som ivaretar sentrale framtidskompetanser.

Fellesfagenes relevans for sluttkompetansen

I delutredningen har utvalget vist til tiltak for å øke relevansen av fellesfagene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, senest i forbindelse med satsingen Fellesfag – yrkesretting og relevans (FYR). Yrkesretting handler om å bruke fagstoff, metoder og vokabular i undervisningen som har relevans for den enkeltes yrkesutøvelse. Begrepet yrkesretting er dermed knyttet til selve undervisningssituasjonen.

I LK20 og LK20S er det gjort noen grep for å øke relevansen av noen av fellesfagene. Dette er gjort ved å omformulere noen kompetansemål, slik at de er mer rettet mot kompetansebehovene i de ulike utdanningsprogrammene. LK20 og LK20S omtaler dette som utdanningsprogramspesifikke kompetansemål, se kapittel 4.1.1.

I kapittel 4 omtaler utvalget programretting som at fellesfagene skal kobles tettere til de programfagene, emnene, arbeidsmåtene og kravene til kompetanse som ligger i den enkelte sluttkompetansen. Utvalget skriver at dette kan innebære at fellesfagene har færre felles kompetansemål på tvers av utdanningsprogrammene.

Å endre læreplanene er et strukturelt grep for å øke relevansen av fellesfagene. Utvalget foreslår i kapittel 4 at fellesfagene gjennomgås med tanke på om innretningen og omfanget av dem gir god nok mulighet til å se sammenhengen mellom fellesfagene, programfagene og elevenes og lærlingenes sluttkompetanse. Utvalget mener at fagene må balansere mellom den breddekompetansen elevene skal oppnå, og det at fellesfagene skal støtte opplæringen i programfagene.

Utvalget mener at behovet for programretting kan variere mellom de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Utvalget beskriver derfor ikke i detalj hvilke fellesfag som bør utredes nærmere når det gjelder programretting, men foreslår at dette ivaretas i en helhetlig gjennomgang av fagene. Utvalget mener at behovet for programretting vil variere, og at dette bør avspeiles i fellesfagenes og programfagenes omfang og innretning i de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Uavhengig av behov for programretting mener utvalget at arbeidet med yrkesretting må fortsette. Behovet for yrkesretting er ikke bare et mål for fellesfagene. Også brede programfag krever at skolene er bevisste på at elevene ser relevansen av programfagene for et framtidig lærefag og yrke.

Større variasjon i fordelingen mellom fellesfag og programfag

Utvalget viser til den omfattende gjennomgangen av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og at det nå pågår en gjennomgang av noen programfag som følge av endringene i tilbudsstrukturen.

Utvalget foreslår i kapittel 6.2.2 at den tilbudsstrukturen som er fastsatt og skal gjelde fra 2020 i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, skal videreføres. Dette innebærer ikke at det ikke kan gjøres endringer innenfor utdanningsprogrammene, blant annet i fagene.

I de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har elevene brede, felles programfag på Vg1 og Vg2. I delutredningen viser utvalget til at noen av partene har uttrykt bekymring for at brede programfag medfører for lite spissing inn mot ønsket lærefag, og at dette særlig kan gå ut over små fag. For noen utdanningsprogrammer er ikke dette noe problem.

Dette illustrerer etter utvalgets mening godt den variasjonen i behov som finnes mellom, men også innenfor, de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Som for fellesfagene foreslår utvalget at det foretas en gjennomgang av de ulike fagtilbudene innenfor hvert utdanningsprogram, med utgangspunkt i sluttkompetansen i lærefagene, for å vurdere hvilke fag elevene trenger, når de trenger dem, og omfanget av dem. Det overordnede målet med gjennomgangen skal være best mulig kvalitet på sluttkompetansen til elevene og lærlingene.

Figur 6.6 

Figur 6.6

På denne bakgrunnen foreslår utvalget at det i noen utdanningsprogrammer bør vurderes å utvikle flere, mer spissede programfag, og at elevene i større grad kan velge fordypning på et tidligere tidspunkt i opplæringen. Utvalget mener at dette ikke behøver å skje på bekostning av en nødvendig breddekompetanse. Å beherske et fag eller emne godt vil etter utvalgets vurdering innebære at elevenes motivasjon vil øke, og at det kan være lettere å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter i andre fag og på andre fagområder.

Modulinndelte programfag

Utvalget har foreslått flere tiltak for struktur og innhold i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, som til sammen skal bidra til større fleksibilitet i hvordan opplæringen innrettes mot sluttkompetansen. Utvalget har blant annet foreslått en gjennomgang av innholdet med tanke på ulike behov når det gjelder fellesfag og programfag. Dette betyr at utvalgets samlede forslag vil bidra til økt differensiering mellom de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene, ut fra en erkjennelse av at sluttkompetansen i de ulike lærefagene er ulik.

Innspill til utvalget tyder på at det er et behov for økt differensiering i antall, omfang og innretning av programfagene. Noen ønsker brede programfag på Vg1 og Vg2, og at spissingen skjer i Vg3, mens andre fag har behov for mer spissing tidlig i løpet.

Utvalget mener at det i gjennomgangen av programfagene også bør vurderes om noen lærefag kan ha behov for modulbaserte programfag. Etter utvalgets mening kan dette bidra til økt fleksibilitet i opplæringen, for eksempel dersom et opplæringsløp organiseres som en vekslingsmodell.

Utvalget viser til at det foregår forsøk med modulbaserte læreplaner i noen yrkesfag for voksne. Målet med forsøkene er å gi voksne en mer tilpasset opplæring.11 Både ungdom og voksne har samme krav til sluttkompetanse i fagbrevet, men de har ulike veier til å nå kompetansen. Utvalget mener at unge og voksne som får opplæring etter Kunnskapsløftets læreplaner på veien mot den samme sluttkompetansen, bør få opplæring etter de samme læreplanene.

Utvalget viser til forslag om at noen elever skal få innføringsfag i engelsk, norsk og/eller matematikk, men at de samtidig skal få starte på opplæringen i programfagene. Dette innebærer at elevene må gå i utakt med andre elever i sitt årskull. Vi mener at modulbaserte læreplaner i programfagene på yrkesfag kan være et godt tiltak for elever som trenger noe mer tid til å nå kompetanse, og at elevene kan få en vurdering i faget etter hver modul.

Utvalget mener videre at modulbaserte læreplaner i programfagene kan redusere behovet for kryssløp, ved at elever som ønsker å krysse over fra ett utdanningsprogram til et annet, kan ta deler av de nødvendige programfagene i det nye utdanningsprogrammet.

Med bakgrunn i dette foreslår utvalget at gjennomgangen av programfagene omfattes av en vurdering av modulisering av programfagene.

Yrkesfaglig fordypning får et tydeligere formål

Utvalget viser til delutredningen og omtalen av yrkesfaglig fordypning i kapittel 6.4.1. Utvalget mener at faget er sentralt og viktig for elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Samtidig mener vi at formålet med faget er for vidt. For det første skal faget gi smakebiter av lærefag, for det andre skal det gi mulighet for tidlig spissing, og for det tredje skal det være mulig å velge fag fra studieforberedende utdanningsprogrammer.

Som for fellesfagene og programfagene mener utvalget at det kan være ulikt behov for yrkesfaglig fordypning i de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Utvalget mener at omfanget av faget må tilpasses de ulike behovene i utdanningsprogrammene, og at omfanget av faget kan variere mellom utdanningsprogrammene.

Utvalget mener at fagets formål må bli tydeligere rettet mot sluttkompetansen i lærefagene. Yrkesfaglig fordypning utgjør i dag en relativt stor andel av det totale omfanget av fag, og det er behov for å sikre at faget bidrar til å nå målet om solid sluttkompetanse.

Figur 6.7 

Figur 6.7

Fagets hovedformål skal fortsatt være at elevene får prøve ut ett eller flere aktuelle lærefag, særlig på Vg1. Men utvalget mener samtidig at innretningen og omfanget på faget må vurderes ut fra behovene i lærefagene. Det betyr at faget skal bidra til tidlig spissing der det er nødvendig for sluttkompetansen.

Utvalget mener at det å ta timer fra et sentralt fag i det yrkesfaglige løpet for å tilrettelegge for fellesfag eller programfag på det studieforberedende løpet, ikke er i tråd med formålet for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Utvalget foreslår derfor at dette ikke inngår i formålet for yrkesfaglig fordypning. Dersom elever ønsker å kombinere en yrkesfaglig utdanning med annen utdanning, bør det kunne legges til rette for dette lokalt ved å gi elevene ekstra timer, og at eleven må bruke den nødvendige tiden det tar å oppnå en god utdanning som fagarbeider.

Utvalget viser til kapittel 4.5 om vurdering, og til delutredningens omtale av vurdering i yrkesfaglig fordypning. Utvalget mener at den opplæringen som foregår i bedrift, skal vurderes av ansvarlig veileder eller instruktør i bedriften i samarbeid med læreren. Dette krever et samarbeid mellom skolen og bedriften og en felles forståelse av hvilken kompetanse som skal nås, og hvilke kriterier eleven skal vurderes etter. Vurderingen av elevene i bedrift bør følge de vurderingspraksisene som inngår i bedriftsdelen, og følgelig mener utvalget at vurderingen i faget skal være bestått / ikke bestått.

Kryssløp

Utvalget har i delutredningen beskrevet ordningen med kryssløp, som innebærer at elevene kan gå fra ett utdanningsprogram til et programområde på et annet utdanningsprogram uten å måtte ta noen ekstra fag. De kryssløpene som finnes, er fastsatt i den nasjonale tilbudsstrukturen. Delutredningen viser til at partene har ulike syn på ordningen med kryssløp. Mens noen mener det bør finnes flere muligheter for kryssløp, mener andre at ordningen innebærer en utvanning av det faglige innholdet, særlig på Vg1.

Utvalget mener at ordningen med kryssløp gir en nødvendig fleksibilitet i tilbudsstrukturen som kan være nødvendig for både fylkeskommunenes tilbud, elevenes ønsker og bedriftenes behov. Utvalget mener imidlertid at behovet for kryssløp ikke skal hindre at elevene allerede på Vg1 får en opplæring som er tilstrekkelig innrettet mot sluttkompetansen på det utdanningsprogrammet de har startet på. Utvalget mener derfor at ordningen med kryssløp må justeres slik at den ikke er til hinder for en god sluttkompetanse. Ordningen må ses i sammenheng med utvalgets forslag om at elevenes omvalg medfører at elevene må bruke tilstrekkelig tid til å tilegne seg relevant kompetanse for ønsket lærefag. Utvalget mener derfor at elever som ønsker å gå fra ett utdanningsprogram til et annet, må bruke den nødvendige tiden det tar å oppnå en tilstrekkelig god sluttkompetanse. Vi viser også til forslaget om moduliserte programfag.

6.5 Kompetanse på et lavere nivå enn yrkeskompetanse

I henhold til mandatet skal utvalget vurdere behovet for å utvide ordninger for kompetanse på lavere nivå. Utvalget vurderer dette mandatpunktet med det siktemålet at flere skal gjennomføre med vitnemål, fag- eller svennebrev, og at alle elevene i videregående opplæring skal oppnå en sluttkompetanse som gir innpass til arbeidslivet og videre utdanning. I kapittel 3 viser utvalget til at sannsynligheten for å gjennomføre videregående opplæring har sammenheng med tidligere skolegang, og at det er store variasjoner mellom elevenes faglige ståsted når de søker Vg1. Elevenes forventninger til og mål for opplæringen varierer også stort. Til tross for at elever har rett til videregående opplæring etter fullført grunnskole, skal elevene, uavhengig av faglig ståsted, for en stor del oppnå den samme sluttkompetansen, på samme måte og innenfor samme tidshorisont. Dette peker utvalget på som en svakhet og sier i delinnstillingen at dagens rett har for trange vilkår. Utvalget foreslår av den grunn å utvide retten til videregående opplæring.

Mange elever med lave grunnskolepoeng slutter i videregående opplæring det første året, mens en relativt stor gruppe kommer til det tredje året, men uten at de registreres som gjennomført 5 år etter at de begynte i videregående opplæring. Avbrudd fra opplæringen er særlig stor på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene; utvalget beskriver nærmere årsakene til dette i delutredningen. På yrkesfag har vi i dag to ordninger for planlagt grunnkompetanse: lærekandidat- og praksisbrevordningen. Disse ordningene skal treffe dem som trenger et annet opplæringsløp, og som ønsker en yrkeskompetanse. Utvalget ser nærmere på disse ordningene under.

6.5.1 Beskrivelse av lærekandidat- og praksisbrevordningen

Lærekandidatordningen

Lærekandidatordningen er et individuelt tilrettelagt løp, som tar utgangspunkt i 2 + 2-modellen og med mål om yrkeskompetanse på et lavere nivå enn fag-/svennebrev. En lærekandidat har færre kompetansemål og en opplæringstid i skole og bedrift som tilpasses den enkeltes faglige forutsetninger. Lærekandidaten tegner en opplæringskontrakt med en bedrift. Opplæringen avsluttes med en kompetanseprøve og dokumenteres med et kompetansebevis på hva lærekandidaten kan.

I 2011 var det 1502 løpende opplæringskontrakter, mens antallet i 2018 var 1865.12 Andelen lærekandidater som besto kompetanseprøven, har samtidig økt. I 2011/2012 var det 367 lærekandidater som besto kompetanseprøven og oppnådde kompetansebevis, mens det i 2017/2018 var 607, altså en økning på 65 prosent.13 Flere lærekandidater avslutter opplæringen uten å fullføre med kompetanseprøve. 5 år etter at opplæringskontrakten var signert, var andelen lærekandidater som fullførte med kompetanseprøve, 64,5 prosent. Tilsvarende andel for lærlinger er 84,5 prosent. En tredel av lærekandidatene er ute av opplæringen uten å ha fullført 2 år etter at opplæringskontrakten var signert.14

Lærekandidaten har i dag ikke rett til å fullføre opplæringen fram til et fag- eller svennebrev, men har mulighet til å ta et fag- eller svennebrev gjennom praksiskandidatordningen. Det er ikke mange som går videre til et fag- eller svennebrev i dag. Kun 15 av 1753 som var lærekandidater i 2010-, 2011- og 2012-kullet, hadde oppnådd et fag- eller svennebrev per juni 2017.15

I delutredningen viser utvalget til at bruk av ordningen varierer mellom fylkeskommunene. Riksrevisjonen bemerker i sin undersøkelse av lærekandidatordningen at fylkeskommunene opererer med ulike kriterier for hvem som skal følge lærekandidatordningen. Målgruppen for lærekandidatordningen er ikke klart definert, og det er uenighet om hvor mange som bør omfattes av ordningen. Dermed vil det kunne være en risiko for at elever som har mulighet til å fullføre et fag-/svennebrev, likevel blir veiledet inn i lærekandidatordningen.16 Riksrevisjonen gjør på den annen side ingen vurdering av om alle som burde få et slikt tilbud, faktisk får dette. Markussen og medarbeidere mener det er behov for å gjøre tydeligere avklaringer av målgruppen.17 Elever med lave karakterer fra 10. klasse ser ut til å ha bedre utbytte av en slik ordning, enn elevene som har høyere karakterer.

Praksisbrevordningen

I delutredningen beskrives praksisbrevordningen. Etter flere år med forsøk ble ordningen høsten 2016 innført som et tilbud fylkeskommunen er pliktig til å tilby. Det stilles ikke krav til omfanget av tilbudene; altså kan en fylkeskommune tilby kun ett løp som gir praksisbrev. Sammenliknet med lærekandidatordningen er praksisbrevet i større grad standardisert med et fastlagt nivå på opplæringen. Løpet varer i 2 år. Praksisbrevordningen følger ordinære læreplaner i norsk, matematikk og samfunnsfag. Elevene veksler mellom å være i bedrift og i skole. I programfag er det ikke definert nasjonale læreplaner. Innholdet i sluttkompetansen kan derfor variere. Kompetansemål fra Vg1, Vg2 og Vg3 settes sammen til en lokal læreplan. Ordningen leder ikke fram til standardiserte yrkeskategorier under fagbrevet. Elever kan melde sin interesse for praksisbrevordningen i søkesystemet, men tilbudet er ikke søkbart, og elevene har ikke krav på denne formen for opplæring. Forutsetningen for å få et opplæringstilbud er at ungdommen har fått et tilsagn om en plass i bedrift ved oppstart i videregående opplæring. Kandidater som fullfører opplæringen, mottar et praksisbrev. Det er kun 2 år siden ordningen ble permanent, og omfanget er lite. Siden oppstarten etter forsøket i 2016 er det kun 11 personer som har oppnådd et praksisbrev. Praksisbrevordningen kan være et planlagt løp fra starten av Vg1, men elever kan også identifiseres i løpet av opplæringstiden.

Utdanningsdirektoratet har definert målgruppen for praksisbrevordningen som elever fra grunnskolen som har svake karakterer og høyt fravær, men som ikke har lærevansker eller særskilte opplæringsbehov.18 I praksis vil det trolig være delvis overlapping i målgruppen mellom lærekandidatordningen og praksisbrevordningen. Én elevgruppe kan passe inn i begge ordningene, mens en annen del av målgruppen i lærekandidatordningen trolig ikke passer inn i praksisbrevordningen.

Evalueringen av praksisbrevordningen viste at de fleste elevene gikk videre mot et fag- eller svennebrev, men vi har ikke informasjon om disse fullførte med full sluttkompetanse eller ikke. Mange av elevene hevet målet for sin sluttkompetanse i løpet av opplæringen. Elevene som deltok i forsøket, vektla selv bedriftsopplæring som en motiverende faktor.19 Markussen og medarbeidere peker på behovet for mer kunnskap om overgangen til arbeidsmarkedet for personer som har oppnådd en grunnkompetanse innenfor både praksisbrev- og lærekandidatordningen.20

Innspill peker på behov for fleksible opplæringsløp, men at målet for flest mulig bør være vitnemål, fag- eller svennebrev

Utvalget har i løpet av arbeidet fått innspill som tyder på at det er behov for mer fleksible opplæringsløp. Det er gode muligheter for fleksible modeller i dagens system, men handlingsrommet benyttes i liten grad. NHO peker på at det er og vil være behov for kompetanse som ligger på nivå under fag- og svennebrev. Praksisbrev- og lærekandidatordningen kan imidlertid kommuniseres ut bedre. Felles for ordningene er at kandidatene må ha mulighet til å bygge videre til et fag- eller svennebrev. Samtidig som det er et behov for slike alternative ordninger, tilsier enkelte innspill utvalget har fått, at ordningen må tilbys kun dem som trenger et tilbud mot planlagt grunnkompetanse. Det er et hovedmål at flest mulig oppnår en full yrkeskompetanse.

6.5.2 Utvalgets vurderinger av behovet for å utvide ordninger for kompetanse på lavere nivå

Det er behov for mer målrettede tiltak for en gruppe elever

I kapittel 3 legger utvalget til grunn at ungdom fortsatt skal ha rett til videregående opplæring etter grunnskolen uavhengig av det faglige ståstedet de kommer inn med. Samtidig er det et uttalt mål for utvalget at det opplæringstilbudet som gis til elevene, er et løp der de kan oppleve å mestre, og der alle skal få utnyttet sitt potensial. Utvalget mener det er avgjørende at elevene er kvalifisert for den opplæringen de får. Av den grunn foreslår vi obligatoriske innføringsfag for dem som trenger det. Utvalget mener det er viktig for elevenes motivasjon at de tidlig i løpet opplever å ha faglig utbytte av opplæringen og kan velge fag de har interesse for. Utvalget foreslår derfor at de som trenger opplæring i ett eller flere innføringsfag, parallelt kan starte opp med andre fag de er kvalifisert for når de begynner i Vg1. Elever og lærlinger som ikke består fag, skal få ny opplæring i faget, slik at de har mulighet til å gjennomføre. Forslaget om å gi utvidet rett innebærer dermed at elevene får opplæring i ulik takt, tilpasset sitt faglige ståsted.

Utvalget tar med nevnte tiltak flere grep for å endre videregående opplæring, slik at flere ungdommer kan fullføre med enten studie- eller yrkeskompetanse. Opplæringssystemet må ta ansvar og høyde for at elevene kan gå i ulik takt, og utformingen av tilbudet må være tilpasset det faktum at elevene og lærlingene har ulike forutsetninger. Utvalget mener at ulike opplæringsmodeller innenfor yrkesfagene, basert på bransjens spesifikke behov, vil kunne bidra til en relevant og motiverende opplæring. Disse tiltakene vil til sammen bidra til at flere elever skal kunne gjennomføre opplæringen.

Figur 6.8 

Figur 6.8

Utvalget er opptatt av at videregående opplæring må ha i seg den nødvendige fleksibiliteten for at flest mulig finner seg til rette i det ordinære opplæringstilbudet, og at opplæringen holder riktig mestringsnivå for ulike elevgrupper. Tilbudet må ivareta elevenes ulike utgangspunkt. Særlig sårbare elever kan trenge at opplæringen skjer i andre omgivelser enn på skolene og i lærebedriftene – på alternative opplæringsarenaer – i deler av eller hele opplæringsløpet. Utvalget er av den oppfatning at det fortsatt vil være elever med behov for individuelt tilrettelagte løp, men ambisjonen skal være at færrest mulig trenger dette gjennom vårt forslag om en fullføringsrett. Samtidig ser utvalget at det kan være ungdom som søker yrkesfaglige utdanningsprogrammer, som vil trenge et alternativt løp for å kunne fullføre opplæringen. Dette er ungdom som ikke finner seg til rette i skolen, og som ønsker praktisk opplæring. Flere unge kan i tillegg oppleve at fire år i opplæring er lang tid. Ønsket om og behovet for å være i arbeid og tjene penger kan gjøre at de velger vekk videregående opplæring. Utvalget mener det kan være nødvendig å vurdere nærmere tiltak som bedre ivaretar denne gruppen. Gir videregående opplæring godt nok tilbud til elever som har behov for en kortere tidshorisont for opplæringen? Å definere en delkompetanse på veien kan gi en mer attraktiv og tilrettelagt opplæring med en kompetanse som er kjent blant elever, foreldre, skoler og i arbeidslivet for en gruppe elever som i dag har utfordringer med å gjennomføre.

Utvalgets vurdering av lærekandidat- og praksisbrevordningen

I dag er det en relativt stor gruppe som oppnår grunnkompetanse etter 5 år, men som likevel avslutter med studie- eller yrkeskompetanse etter noen år. I kapittel 3 foreslår utvalget at grunnkompetanse skal forbeholdes dem som ikke har noe mål om å oppnå fag-/svennebrev eller vitnemål. De som avbryter underveis i løpet mot full sluttkompetanse, har en delkompetanse. Vi mener at langt de fleste vil tilhøre gruppen som sikter mot full sluttkompetanse. Utvalget mener det er viktig at nivået på fagbrevet opprettholdes, samtidig som en gruppe elever må få et tilbud som er tilrettelagt for deres behov, og som i etterkant kan bygges på til et fullt fag- eller svennebrev.

Praksisbrevordningen er primært rettet mot dem som har mål om fag- eller svennebrev på lenger sikt. Denne ordningen vil, slik utvalget ser det, høre inn under et løp mot yrkeskompetanse, der man oppnår delkompetanse underveis. Det samme vil også kunne gjelde dem som går et løp i lærekandidatordningen, men i denne gruppen vil langt de fleste følge et planlagt løp mot grunnkompetanse – som i dag. Lærekandidatordningen skal ivareta elever med behov for individuell tilrettelegging, og utvalget ser fortsatt et behov for et slikt tilbud. Med utvalgets forslag om fullføringsrett vil også disse elevene kunne fortsette opplæringen mot en yrkeskompetanse hvis de ønsker det.

Utvalget mener det kan være behov for en ordning som bedre ivaretar dem som trenger flere stoppunkter underveis mot en full sluttkompetanse. Intensjonen med praksisbrevordningen er nettopp dette. Utvalget mener imidlertid ikke at denne ordningen fungerer godt nok etter intensjonene. Utfordringen med praksisbrevordningen er for det første at elevene må finne en praksisplass i en bedrift for å få tilsagn om å starte opplæringen. Det betyr at denne må være på plass mens elevene går i grunnskolen. Utvalget mener at videregående opplæring er i bedre stand til å bistå eleven med dette enn ungdomsskolen er. Det er dessuten en fordel for det videre samarbeidet mellom skole og bedrift at kontakten opprettes når eleven er i videregående opplæring. For det andre defineres læreplanene for den yrkesfaglige delen lokalt. Det fører til at den kompetansen som praksisbrevkandidatene oppnår, vil variere mellom fylkeskommunene.

Etter utvalgets vurderinger vil det være behov for ordninger som møter de elevene som trenger opplæring med kortere tidshorisonter, som delkompetanser, på vei mot full yrkeskompetanse. Utvalget mener at praksisbrevordningen bør utvikles til et planlagt delkompetanseløp med mål om full sluttkompetanse for elever som trenger kortere tidshorisonter. Nivået på kompetansen bør ligge på nivå 3 i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, som er nivået under fag- og svennebrevet. Det er imidlertid avgjørende for slike ordninger at de utvikles i samarbeid med arbeidslivet.

Figur 6.9 

Figur 6.9

Utvalget ser behov for mer kunnskap om kompetansen til de ungdommene som i dag går et løp innenfor praksisbrev- og lærekandidatordningen. Praksisbrevordningen er lite brukt, mens det er stor variasjon mellom fylkeskommunene når det gjelder hvilken elevgruppe som planlegger et løp mot lærekandidatordningen, og hvor stort omfang ordningen har.

Forutsetninger for et løp som gir en delkompetanse fram mot yrkeskompetanse

Utvalget mener at det er to forutsetninger som må være til stede for å tilrettelegge for alternative løp som gir mulighet for en skrittvis opplæring til et fag- eller svennebrev. Sluttkompetansen skal fortsatt for de fleste være yrkeskompetanse med vitnemål eller fag-/svennebrev. På veien dit utstedes delkompetansebevis. Opplæringen kan skje i skole og bedrift, eller på alternative opplæringsarenaer, se kapittel 3.2.3. Ordningen fram mot delkompetanse utformes på en slik måte at elevene enkelt kan fortsette opplæringen mot et fag-/svennebrev. Hovedhensikten er å øke sannsynligheten for å få elever som trenger tilrettelagte løp, til å fullføre med en full yrkeskompetanse.

Delkompetansen som kandidatene oppnår, må være etterspurt i arbeidslivet. Det er bransjene selv som må avgjøre behovet for en delkompetanse innenfor de respektive yrkesfagene. Selv om det blir stadig viktigere med en yrkesfaglig sluttkompetanse, er det mange bransjer som ikke krever fag-/svennebrev eller vitnemål, og som ansetter ufaglært arbeidskraft. Studier peker i ulike retninger når det gjelder hvordan behovet for arbeidstakere uten gjennomført videregående opplæring blir i årene framover. I Norge er det flere bransjer innenfor både offentlig og privat sektor som opererer med kategorier under fag- eller svennebrev. I verkstedindustrien er for eksempel ufaglærte ansatt i stillinger som hjelpearbeidere og spesialarbeidere, der hver stillingskategori lønnes ulikt. Utvalget tar ikke stilling til hvilke yrker som kan egne seg som skrittvis opplæring som først fører fram til en delkompetanse. En slik vurdering må foretas av utdanningsmyndighetene i samarbeid med partene i arbeidslivet.

Organisering av opplæringen

Det finnes ulike alternativer til hvordan opplæringen fram mot en delkompetanse kan organiseres. Ett alternativ er å skille opplæringen fra det ordinære tilbudet. Dette gjøres i dag gjennom praksisbrevordningen, der elevene følger et alternativt opplæringsløp gjennom bedriftsopplæring fra første dag i videregående opplæring. I Sveits er det definerte delkompetanser innenfor yrkesfagene på 2 år som er atskilt fra det ordinære tilbudet, og som dermed kan minne om praksisbrevordningen.

Et annet alternativ er å holde opplæringen samlet, men på et visst punkt i opplæringsløpet definere en delkompetanse. Danmark har definert et assistentnivå i sitt fagopplæringssystem. Opplæringen er inndelt i trinn. Når visse trinn er fullført, kan lærlingene forlate opplæringen underveis og oppnå en delkompetanse. På samme måte kan lærlingene vende tilbake til opplæringen på et senere tidspunkt og oppnå full sluttkompetanse. En full opplæring innenfor dyrehold tar for eksempel 3 år og 2 måneder, mens et assistenttrinn innenfor dyrehold tar 1 år og 10 måneder. Delkompetansen er dermed definert i tid, innhold og tittel, og fører til en kompetanse som er verdsatt i arbeidslivet. Denne trinnorganiseringen av opplæringen gjør at alle elever går igjennom det samme opplæringsløpet. På denne måten hindrer man en nivådifferensiering av elevene, og elevene kan selv gjøre et valg underveis om de vil stoppe opp med en delkompetanse. Elevene i Danmark starter med veksling mellom opplæring i skole og bedrift etter det første året. Delkompetanse i det danske systemet vil dermed også inkludere bedriftsopplæring.

I dag er praksisbrevordningen i Norge organisert i et vekslingsløp med bedriftsopplæring fra første dag. Utvalget mener det kan være alternative organiseringsformer som kan egne seg, og som inkluderer bedriftsopplæring. Dette kan også være ett år i skole og ett år i bedrift, eller å starte veksling etter et halvt år. Hvordan opplæringen organiseres, kan fastsettes nasjonalt, men det kan også være mulig for fylkeskommunene å finne gode løsninger for hvordan et tilbud skal organiseres; se kapittel 6.3.2 om opplæringsmodell for de øvrige lærefagene. For å sikre at den kompetansen elevene oppnår, verdsettes i arbeidslivet, bør opplæring i bedrift være en del av opplæringsløpet.

Ordninger mot delkompetanse gjøres ikke søkbare

Dagens ordninger mot grunnkompetanse er ikke søkbare. I arbeidet med å utforme praksisbrevordningen har det vært en diskusjon om løpet skal være søkbart for elevene eller ikke. Å gjøre løpet søkbart kan bidra til at ordningen blir mer kjent både blant elevene og i arbeidslivet. I forarbeidet til å etablere praksisbrevordningen var en av forutsetningene til arbeidsgruppen som utredet problemstillingen, at løpet skulle være søkbart. Begrunnelsen var at med et søkbart tilbud blir ordningen et reelt alternativ for elevene.

Da praksisbrevordningen ble etablert, først gjennom forsøk og senere som en del av strukturen, ble derimot ikke ordningen gjort søkbar. Elevene melder sin interesse gjennom det nasjonale søkesystemet. Begrunnelsen er knyttet til at praksisbrev slik det er i dag, fordrer opplæringskontrakt med en bedrift fordi bedriftsopplæringen starter fra første stund. Avhengig av hvordan et tilbud fram mot en delkompetanse organiseres, er ikke dette nødvendigvis en relevant problemstilling. Hvis elevene på slike løp starter med opplæring i skole og tegner opplæringskontrakt etter for eksempel ½ eller 1 år, er ikke opplæringskontrakt en forutsetning. Opplæringen kan også organiseres i skole. Fylkeskommunen eller skolen kan slik tillegges et ansvar for å finne en bedrift som er villig til å ta inn elever som går et løp fram mot en delkompetanse.

En annen begrunnelse for ikke å gjøre praksisbrevordningen søkbar har vært at man er bekymret for at ungdom som har forutsetninger for å følge den ordinære opplæringen mot en fullført sluttkompetanse, blir fristet til å søke praksisbrevordningen.

På denne bakgrunnen vil ikke utvalget gjøre et løp mot en delkompetanse søkbart.

6.6 Behovet for forsterket støtte i opplæringsløpet og tiltak for å skaffe flere læreplasser

6.6.1 Beskrivelse og innspill

Utstyrssituasjonen på skolene

Sammenliknet med arbeidslivet vil skolene ha utfordringer med tilgang til nytt og moderne utstyr. Samtidig må skolene ha tilstrekkelig utstyr som gjør at de kan gi en god opplæring i henhold til læreplanene. Utvalget har i delutredningen omtalt kartleggingen av utstyrssituasjonen i de videregående skolene. Kartleggingen pekte blant annet på at et samarbeid mellom skoler og arbeidsliv om praksis for elever kan bidra til å lette trykket for skolene og gi elevene erfaring med relevant og nytt utstyr. Kartleggingen viste at potensialet for et utstyrssamarbeid er stort. Samarbeid er vanligst når skolens utstyr er mindre tilfredsstillende, og et samarbeid gir bedre kvalitet og positive resultater.

Overgang fra Vg2 til lære og årsaker til at mange står uten læreplass

I 2018 fikk 74 prosent av søkerne godkjent lærekontrakt.21 Blant elevgruppen som ikke tegner en lærekontrakt, er det mange som faller fra videregående opplæring. Fylkeskommunen er pliktig til å tilby alternativ Vg3 i skole, men kvaliteten på opplæringen er generelt vurdert som dårlig. Overgangen mellom Vg2 og Vg3 har dermed blitt beskrevet som et strukturelt hinder i opplæringen på yrkesfag. Utvalget har i delutredningen beskrevet bakgrunnen for at mange elever ikke får læreplass. Dette knytter seg blant annet til høyt fravær og lave karakterer. Bedriftene kan selv velge hvilke kandidater de vil ansette, og siler ut de beste kandidatene. En høyere andel elever født utenfor Norge eller med innvandrerforeldre står også uten læreplass sammenliknet med den øvrige befolkningen. Det er også variasjon mellom utdanningsprogrammer og fylker i hvor stor andel elever som står uten læreplass. Oversøkning til enkelte lærefag og geografisk mismatch mellom søking på og tilbud om læreplasser bidrar også til å forklare at en del elever står uten læreplass. Utvalget har i delutredningen beskrevet ulike tiltak og satsinger for å få flere elever til å gjennomføre videregående opplæring, og flere av disse knytter seg til overgangen til læreplass.

Kvalifiseringstiltak

Som del av den forrige Samfunnskontrakten for flere læreplasser (2012–2015) ble ulike kvalifiseringstiltak utprøvd. Tiltakene hadde til hensikt å kvalifisere elevene til læreplass. Som utvalget har redegjort for i delutredningen, viste evalueringen at disse tiltakene hadde til dels god effekt, selv om det er vanskelig å avgjøre den direkte effekten av slike tiltak. Utprøvingen av kvalifiseringstiltak ble ikke fulgt opp med nasjonale strukturer. Det er i dag opp til fylkeskommunen å vurdere behovet for og organisere slike tiltak.

Gjennomføring av læretiden

Å tegne en lærekontrakt er ikke en garanti i seg selv for at elevene oppnår en sluttkompetanse. Mange av lærlingene fullfører ikke opplæringstiden, melder seg ikke opp til fag- eller svenneprøven eller bruker flere ekstra år. 2 år etter at læretiden startet, var andelen lærlinger som hadde oppnådd fag- eller svennebrev, 52,5 prosent, mens andelen som hadde sluttet uten å fullføre, var 17,8 prosent. 5 år etter at læretiden var startet, var andelen lærlinger som hadde oppnådd fag- eller svennebrev, økt til 85 prosent. Dette tilsier at mange bruker ekstra tid på å fullføre opplæringen. Etter 3 år er andelen elever som ikke har oppnådd en sluttkompetanse, 17 prosent. Av disse har lærlingene enten fullført opplæringen uten å ha oppnådd fag- eller svennebrev, eller de er ute av lære uten å ha gjennomført opplæringen. 5 år etter at læretiden er startet, er denne gruppen redusert til 13,5 prosent.22 I overgangen mellom det andre og tredje året etter at opplæringen startet, skjer det derimot mye. Ser man på utviklingen måned for måned, er det en stor andel lærlinger som oppnår fag- eller svenneprøve mellom 24 og 30 måneder etter at opplæringen startet.

Det er variasjon mellom utdanningsprogrammene i hvor stor andel av lærlingene som har fullført med et fag- eller svennebrev 5 år etter at læretiden startet. I utdanningsprogrammene for teknikk og industriell produksjon og elektrofag var andelen lærlinger som oppnådde et fag- eller svennebrev, over 90 prosent, mens det i design og håndverk var i underkant av 70 prosent.

Figur 6.10 Gjennomføring av læretiden. 2013-kullet.

Figur 6.10 Gjennomføring av læretiden. 2013-kullet.

Alternativ Vg3 i skole

For elevene som ikke finner en læreplass, har fylkeskommunen plikt til å tilby et alternativt opplæringsløp i skolen. Av de elevene som går på dette tilbudet, er andelen som slutter underveis eller ikke består fag- eller svenneprøven, relativt høy. 5 år etter at elevene startet et alternativt Vg3-løp i skolen, var andelen elever som hadde oppnådd et fag- eller svennebrev, 60 prosent. Tilsvarende tall for lærlinger er 84,5 prosent.23 Av elevene som gikk opp til fag- eller svenneprøve, var andelen elever som besto, 83,4 prosent i 2017–2018, mens tilsvarende tall for lærlinger var 93,5 prosent.24 Antallet elever som er i et alternativt Vg3-løp i skolen, har økt betraktelig på få år. I 2011 var det 306 elever, mens det i 2018 var 1129 elever.25 Forsterkede modeller er utprøvd, men ikke fulgt opp i form av nasjonalt fastsatte løsninger. Det er opp til fylkeskommunen å organisere tilbudet.

SRY tar opp alternativt Vg3 i skole i et innspill til opplæringslovutvalget. De skriver at opplæringstilbudet til elever som ikke får læreplass, må styrkes. SRY etterlyser større plikt til og engasjement i fylkeskommunene for å skaffe ungdom læreplass, og at fokuset på dimensjonering må økes.

6.6.2 Utvalgets vurderinger av støtte underveis og tiltak for å skaffe flere elever læreplass

Det er behov for flere tiltak for å øke antallet som oppnår en yrkesfaglig sluttkompetanse

Samtidig som arbeidslivet har et behov for flere med yrkesfaglig kompetanse, står en stor andel av søkere uten læreplass. Flere tiltak er i de siste årene innført for å øke gjennomføringen i videregående opplæring og særlig inn mot yrkesopplæringen. Utvalget mener at det fortsatt er behov for å definere flere nasjonale tiltak som har til hensikt å øke det antallet som gjennomfører videregående opplæring med en yrkesfaglig sluttkompetanse som er anerkjent i arbeidslivet. Utvalget mener at det er behov for å vurdere tiltak i en helhetlig sammenheng og som treffer gjennomgående i det yrkesfaglige løpet. I dette kapitlet vil utvalget redegjøre for vurderinger knyttet til slike tiltak.

Rett til læreplass vil ikke fungere i praksis

Enkelte har foreslått en rett til læreplass for å sikre at flere kan fullføre opplæringen, for eksempel Stoltenbergutvalget, som foreslår en lovfestet rett til læreplass for elever som har fullført Vg2.26 Utvalget mener at en rett ikke vil fungere i praksis. Bedriftene som tar et opplæringsansvar, tar inn lærlinger i henhold til behovet for fagarbeidere og hva de kan håndtere. Utdanningsmyndighetene kan ikke pålegge bedriftene å ta inn lærlinger. Et opplæringsansvar må være frivillig, blant annet for å sikre god kvalitet på opplæringen. Utdanningsdirektoratet har utredet problemstillingen og konsekvenser av rett til læreplass gjennom en ekstern juridisk vurdering. Denne vurderingen konkluderte med at rett til læreplass vil være urimelig inngripende for bedriftene.27 Utvalget er enig i dette. Utvalget vil peke på andre tiltak som kan bidra til å sikre at flere elever får en læreplass.

Læreplassgaranti kan være et bidrag til å skaffe flere læreplass, men løser ikke problemstillingen alene

Enkelte fylkeskommuner har operert med en læreplassgaranti. Slike garantier innebærer at elever med for eksempel lavt fravær og høyere karakterer i fag skal få en læreplass. Samtidig tar mange bransjer inn lærlinger som ikke oppfyller slike kriterier. Utvalget ser at en læreplassgaranti kan utgjøre et viktig bidrag, men dette er ikke en ensidig løsning på problemstillingen.

Hva innebærer det at elever er kvalifisert til å starte i lære?

I kapittel 3 sier utvalget at elevene må være kvalifisert for opplæringen og for å gå videre til neste nivå. Fylkeskommunen skal tilby elever innføringsfag ved starten av Vg1 og tilpasse opplæringen slik at ungdom blir kvalifisert underveis. Det er samtidig behov for å definere noen tilpasninger, slik at ikke hele opplæringen settes på vent dersom elevene er kvalifisert for deler av den. For yrkesfagene er overgangen mellom Vg2 og læretid en utfordring fordi mange ikke finner en læreplass. Elever med stryk i fag og høyt fravær har mindre sjanser for å skaffe seg en læreplass. Bedriftene sier at de ikke kan ta et opplæringsansvar for elever som ikke er kvalifisert for Vg3. Med innføringsfag og kvalifiseringstiltak underveis antar utvalget at flere elever vil ha bedre faglige forutsetninger etter Vg2, og dermed større sjanse til å få læreplass.

Elever som har stryk i 1 eller 2 fellesfag, bør fortsatt få mulighet til å søke læreplass, som i dag. Elevene som i dag skaffer seg en læreplass til tross for stryk, må bestå fagene før de går opp til fag- eller svenneprøve, men de får ikke noen støtte fra skolene. Utvalget mener at denne elevgruppen må få økt støtte for å bestå disse fagene i løpet av læretiden. Læretiden kan utvides for å kompensere for tid som blir brukt til å bestå fellesfag.

Har elevene stryk i obligatoriske programfag eller yrkesfaglig fordypning, vil ikke elevene være kvalifisert for å starte i lære. Dette innebærer ingen realitetsendringer fra dagens praksis. Denne elevgruppen må dermed bruke mer tid på å kvalifisere seg.

Opsjonsavtaler kan bidra til å sikre at tilbud om og etterspørsel etter læreplass er bedre samstemt

I dag dimensjonerer fylkeskommunene utdanningstilbudet på Vg1 og Vg2 i henhold til elevenes ønsker og arbeidslivets behov. Opsjonsavtaler eller intensjonsavtaler mellom fylkeskommunene og lærebedrifter som tallfester forventet inntak av lærlinger innenfor hvert lærefag, kan bidra til å sikre at tilbud om og etterspørsel etter læreplasser blir bedre samstemt. Fylkeskommunene får innspill gjennom Y-nemndene om forventet behov for arbeidskraft i arbeidslivet. Denne dialogen kan styrkes og konkretiseres ved hjelp av opsjonsavtaler. Det vil fortsatt være utfordrende for alle parter å forutsi det konkrete behovet for læreplasser 2 år i forveien, fordi både elevkarakteristikk og konjunkturer i arbeidslivet er faktorer som påvirker inntaket av lærlinger. Dette er faktorer som det er vanskelig å forutsi. Derfor kan ikke slike opsjonsavtaler være bindende, men heller et verktøy for å konkretisere et behov i bransjene.

Innsats for å forsterke arbeidslivets opplæringsansvar må fortsette

Utvalget mener det pågående samarbeidet om Samfunnskontrakt for flere læreplasser mellom myndighetene og partene i arbeidslivet må fortsette. Forutsetningen for å skape flere læreplasser må alltid være at opplæringen fører til en kompetanse som verdsettes i arbeidslivet. Selv om utvalget anerkjenner at det tar tid å bygge opp en kultur for å ta et opplæringsansvar, må arbeidslivet som etterspør lærlinger, ta et større opplæringsansvar, også for elever med svakere forutsetninger. Administrative forpliktelser må ikke oppleves som en hindring for å ta et opplæringsansvar. Utvalget vil peke på at lærlingklausuler i offentlige kontrakter er et tiltak som kan bidra til at bransjene tar inn flere lærlinger. Det er samtidig viktig å sikre at kvaliteten på opplæringen er god.

Mange elever og lærlinger kan ha behov for økt støtte underveis i opplæringen

Utvalget mener at flere elever og lærlinger har behov for støtte underveis i opplæringen. Dette gjelder på ulike tidspunkter i opplæringsløpet. Først for elever som sliter med å bestå enkeltfag i skoleopplæringen, som beskrevet i kapittel 3. Videre bør elever som ikke får læreplass, få tilbud om kvalifiseringstiltak som sikter mot at de kan bli mer attraktive søkere. Utvalget mener kvalifiseringstiltak bør defineres nasjonalt og bli obligatorisk for fylkeskommunen å tilby. Slike tiltak vil ikke være kompetansegivende og dermed ikke inngå som en del av opplæringen, men tilbys til en definert elevgruppe. Innholdet kan variere mellom utdanningsprogrammene og bør kunne tilpasses individuelle behov. Praksis i arbeidslivet, opphenting av yrkesfaglig kompetanse og støtte til å finne en læreplass kan inngå i slike tiltak.

Selv om de fleste som starter et lærlingløp, fullfører, viser statistikk at en betydelig andel av lærlingene bruker lang tid på opplæringen eller faller fra underveis. Av lærlingene som meldes opp til fag- eller svenneprøve, er resultatene imidlertid relativt gode. Utvalget mener dermed det også er behov for økt fokus på å støtte lærlingene gjennom læretiden. Støtte til lærlingene underveis kan bidra til at flere gjennomfører med fag- eller svennebrev. OECD påpeker at økt støtte underveis kan bidra til å lette bedriftenes opplæringsansvar, noe som kan føre til økt vilje til å ta inn lærlinger med ulike forutsetninger.28 Støtte bør omfatte både generelle tiltak som skal lette overgangen fra skole til arbeidslivet, og som dermed treffer en bred målgruppe av lærlinger, og særskilte tiltak for lærlinger som sliter med å fullføre opplæringen.

Utvalget vil peke på at fylkeskommunene og skolene bør spille en mer aktiv rolle i å støtte alle lærlinger i arbeidslivet. Fylkeskommunen og skolene skal ikke ta over opplæringsansvaret for lærlingene, men heller få et oppfølgingsansvar. Utvalget er kjent med lokale tiltak der en lærlingkoordinator ved skolen har ansvar for å følge opp lærlingene i løpet av den første tiden. Utvalget foreslår at fylkeskommunene skal sette av personalressurser for at skolene skal følge elevene over i læretiden. En slik ressurs kan også ta et ansvar for å bistå elever som sliter med å finne en læreplass.

Lærlinger som sliter i løpet av læretiden og som står i fare for å falle fra eller ikke klare opplæringen, bør i tillegg kunne motta målrettet støtte rettet mot faglige og ikke-faglige utfordringer. En slik støtte kan organiseres på ulike måter, for eksempel gjennom den samme lærlingkoordinatoren ved skolen, fra oppfølgingstjenesten og gjennom mentorordninger. Formålet er å hindre avbrudd i løpet av læretiden. Andre land har erfaringer med slike støttetiltak. Tyskland har for eksempel utviklet et slikt støttetiltak for enkeltlærlinger som har et særskilt behov (Assisterte Ausbildung). Tiltaket starter typisk med en forberedende fase på 6 måneder, som inkluderer vurdering av eksisterende ferdigheter, karriereveiledning og opplæring i å søke etter læreplass. Når opplæringen starter, mottar både bedriften og lærlingen støtte igjennom hele opplæringsløpet. Slik støtte kan gis av en mentor, og være rettet mot både faglige og ikke-faglige utfordringer som lærlingene kan møte.

Figur 6.11 

Figur 6.11

Tilbudet til elever som ikke finner en læreplass, må være bedre enn i dag, og forbedrede modeller må fastsettes nasjonalt

Til tross for ulike tiltak for bedre dimensjonering og støtte til å kvalifisere elevene, vil det trolig stå igjen en gruppe elever som er kvalifisert, men som fortsatt ikke får en læreplass. I dag skal denne gruppen få tilbud om alternativt Vg3 i skole. Utvalget viser i delutredningen at dette tilbudet ikke anses som godt nok i mange bransjer. En av årsakene kan knyttes til mangel på læring i arbeidslivet i slike tilbud. Elevene som går Vg3 i skole, kan trenge opplæring i arbeidslivet i tillegg til skoleopplæringen. Læring i arbeidslivet er en avgjørende del av fag- og yrkesopplæringen fordi lærlingene får kompetanse som er vanskelig å gjenskape i et verksted på skolen. Læring i arbeidslivet bidrar også til å sikre at elevene får en kompetanse som er etterspurt.

Dagens alternative Vg3 i skole går ofte over 1 år, mens lærlingene i bedrift har en læretid på 2 år. Mange fylkeskommuner har utvidet tiden for Vg3 i skole til mellom 18 og 24 måneder. Utvalget mener det er behov for å øke opplæringstiden i alternative modeller for elever som ikke får læreplass. Minimumslengde bør være 18 måneder, mens opplæringen bør kunne vare opptil 24 måneder. Det kan være behov for å definere alternativer for denne elevgruppen nasjonalt som sikrer en bedre opplæring enn i dag. Et skolebasert tilbud til elevene må sikre bedriftsopplæring og lenger opplæringstid, og en modell som inkluderer dette, må fastsettes nasjonalt. Hensikten er å sikre et likeverdig og praksisnært tilbud som er akseptert i bransjene. Utvalget vil i tillegg peke på at regionale kompetansesentre kan ta en rolle i å gi opplæring til elever som står uten læreplass, ved at fylkeskommuner kjøper opp en plass ved et senter.

Regionale kompetansesentre må kunne tjene flere formål, og tilby både opplæring og kompetansehevingstiltak

Flere av de faglige rådene har tatt til orde for å bygge opp regionale eller nasjonale kompetansesentre som kan ta et ansvar for opplæringen for små fag på Vg2. Hensikten er å sikre kvaliteten på tilbudene. Kompetansesentre ble utredet av Utdanningsdirektoratet i 2012 og i forbindelse med arbeidet med å gjennomgå den yrkesfaglige tilbudsstrukturen i 2016. Utdanningsdirektoratet har påpekt at flere aspekter ved slike sentre ikke er spesifisert i innspill, for eksempel hvem som skal eie og styre sentrene, og hvordan de skal finansieres. Utdanningsdirektoratet konkluderte med et behov for å utrede saken videre i samarbeid med de berørte partene i arbeidslivet for å avklare hva sentrene kan være, og hvordan de kan innrettes.29 Saken er ikke fulgt opp i etterkant.

Det er ikke realistisk at alle fag kan tilbys over hele landet, derfor kan løsningen være at elever fra hele landet kan søke seg til færre og sterkere fagmiljøer. Dette er i dag mulig gjennom for eksempel landslinjeordningen, landsdekkende tilbud og ved at fylkeskommunene kjøper skoleplasser hos hverandre. I tillegg finnes det flere lokale eksempler på løsninger som kan minne om et kompetansesenter. Et lokalt senter kan illustreres gjennom samarbeidet mellom Kongsberg videregående skole og industrien i Kongsberg Teknologipark om opprettelsen av Kongsberg Kompetansesenter for Yrkesfag (KKY). Elever på Vg2 Industriteknologi har fra 2017 fått all opplæring i programfag i lokaler sammen med opplæringsbedriften Kongsberg Technology Training Center (K-tech) i Teknologiparken. Elevene får bruke oppdatert framtidsrettet utstyr som skolen ikke har hatt mulighet til å skaffe til veie selv. Det sosiale og faglige samspillet mellom elever, lærlinger, lærere og instruktører i industrimiljøet spiller en viktig rolle for elevenes trivsel og læringsutbytte. Samarbeidet kan vise til bedre karakterer, økt gjennomføring, mindre fravær, økt søking til utdanningsprogrammet, og at virksomhetene tar inn flere lærlinger. Samarbeidsmodellen og nytt oppdatert utstyr har også ført til økt faglig kompetanse for lærere og instruktører. Modellen har lokalt blitt vurdert som vellykket, og er fra høsten 2019 utvidet med Vg3 Automasjon.

Figur 6.12 

Figur 6.12

Utvalget mener det kan være behov for å definere regionale kompetansesentre som har et særskilt ansvar for opplæring i små fag og utstyrstunge fag. I tillegg kan det være hensiktsmessig at slike sentre også får et ansvar for kompetansehevingstiltak for lærere. Den teknologiske utviklingen går raskere enn noen gang og stiller nye krav til kompetanse i skolen og i arbeidslivet. Praksisnære opplæringsarenaer i samarbeid mellom skole og arbeidsliv kan sikre tilgang til oppdatert utstyr og nødvendig lærerkompetanse. Som beskrevet ovenfor kan slike sentre også ta på seg et opplæringsansvar for elever som ikke får læreplass, ved at fylkeskommunen kjøper opp plasser ved slike sentre. Finansieringen av sentre kan skje som et samarbeid mellom fylkeskommunene, ved at de kjøper skoleplasser hos hverandre, og med virksomhetene. Utfordringen i dag er blant annet knyttet til mangel på samarbeid mellom fylkeskommunene og bransjene. Utvalget foreslår at det nedsettes et forprosjekt som kartlegger det faktiske behovet for etablering av kompetansesentre. Forprosjektet skal stimulere og tilrettelegge for samarbeid om regionale kompetansesentre mellom fylkeskommunene og bransjene. I tillegg må et slikt prosjekt kartlegge behovet og potensialet for samarbeid innenfor ulike bransjer og hvor det er hensiktsmessig at slike tilbud er lokalisert.

6.7 Utvalgets forslag

Utvalget foreslår følgende:

  • Å innhente mer kunnskap om sluttkompetansene til elever som gjennomfører videregående opplæring med dobbeltkompetanse. Forutsetningen for å bevare dobbelkompetanseløp er at begge sluttkompetansene er vurdert som gode.

  • Opplæringsmodeller for det enkelte lærefag fastsettes nasjonalt i den yrkesfaglige tilbudsstrukturen og defineres med utgangspunkt i behovet i bransjen. Dette kan omfatte både 2 + 2-modellen, vekslingsmodeller, 1 + 3-, 3 + 1-modeller og skoleløp som gir yrkeskompetanse.

  • Det innføres større grad av fleksibilitet for at opplæringsmodell også kan defineres regionalt i samarbeid med partene i arbeidslivet i henhold til en nasjonal standard.

  • Fellesfagene gjennomgås med tanke på hvilken plassering og hvilket omfang de skal ha i det enkelte utdanningsprogrammet.

  • Det bør vurderes å øke timetallet i engelsk i noen utdanningsprogrammer.

  • Det bør vurderes å innføre obligatorisk fremmedspråk i noen utdanningsprogrammer.

  • Omfang og innhold i matematikk vurderes innenfor hvert enkelt utdanningsprogram.

  • Det vurderes om naturfag bør deles opp i mindre fagdisipliner, og om vektleggingen av hver disiplin bør vurderes i det enkelte utdanningsprogram.

  • Gjennomgangen av fellesfagene må omfatte en vurdering av behov for økt innslag av de humanistiske fagene.

  • Det vurderes om noen fellesfag kan slås sammen i en ny fagstruktur som ivaretar sentrale kompetanser, blant annet med utgangspunkt i de tverrgående temaene i LK20 og LK20S.

  • Fellesfagene gjennomgås med tanke på behov for programretting.

  • Arbeidet med yrkesretting må fortsette både i fellesfagene og i de brede programfagene.

  • Programfagene gjennomgås med tanke på omfang og plassering, herunder behov for mer spissede programfag i noen utdanningsprogrammer.

  • Det vurderes om programfagene bør moduliseres.

  • Formålet med yrkesfaglig fordypning må bli tydeligere.

  • Det skal ikke lenger kunne tas timer fra yrkesfaglig fordypning til fag på de studieforberedende utdanningsprogrammene eller fra påbygging til generell studiekompetanse.

  • En endring av praksisbrevordningen til en ordning med delkompetanse utredes nærmere. Ordningen skal være rettet mot elever som har utfordringer med å gjennomføre med yrkeskompetanse. Det er en forutsetning at ordningen utvikles i samarbeid med arbeidslivet, og målet er at elevene på lengre sikt skal oppnå et fag-/svennebrev.

  • Det innhentes mer kunnskap om oppnådd kompetanse og om overgangen til arbeidslivet for kandidater fra lærekandidat- og praksisbrevordningen.

  • Fylkeskommunen og Y-nemndas dialog og samarbeid om dimensjonering av utdanningstilbudet på Vg1 og Vg2 kan styrkes og konkretiseres ved hjelp av opsjonsavtaler. Opsjonsavtaler kan bidra til å sikre at tilbud og etterspørsel av læreplass er bedre samstemt.

  • Fylkeskommunen må tilby kvalifiseringstiltak til elever som ikke finner læreplass. Slike tiltak må defineres nasjonalt og bli obligatorisk for fylkeskommunen å tilby.

  • Fylkeskommunen får et større oppfølgingsansvar for lærlinger.

  • Fylkeskommunene skal sette av personalressurser for at skolene skal følge elevene over i læretiden. En slik ressurs kan også ta et ansvar for å bistå elever som sliter med å finne en læreplass.

  • Lærlinger som står i fare for ikke å gjennomføre opplæringen eller stryke på fagprøven, må motta målrettet støtte fra fylkeskommunene, for eksempel gjennom mentorordninger.

  • Alternativer for elever som mangler læreplass, må forbedres gjennom nasjonalt fastsatte modeller som sikrer lengre opplæringstid og mer praksisnære tilbud.

  • Det nedsettes et forprosjekt som kartlegger, stimulerer og tilrettelegger for samarbeid om regionale kompetansesentre mellom fylkeskommunene og bransjene.

Fotnoter

1.

OECD (2018).

2.

Utdanningsdirektoratet (2019): Sysselsetting av fagutdannede.

3.

Andersen, O.D., N.H. Helms (2019).

4.

Nyen, T., M. Bjørnset og H. Høst mfl. (2018).

5.

OECD (2018).

6.

Utvalgets dialogseminar med representanter fra fylkeskommuner og partene i arbeidslivet 9. mai 2019.

7.

Utdanningsdirektoratet (2016): Yrkesfaglig fordypning.

8.

Nyen, T. og A.H. Tønder (2012).

9.

Kunnskapsdepartementet (2011): Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk.

10.

Utdanningsdirektoratet (2014): Matematikk i norsk skole anno 2014.

11.

Meld. St. 16 (2015–2016).

12.

Utdanningsdirektoratet (2019): Antall lærlinger.

13.

Utdanningsdirektoratet (2019): Lærlinger, lærebedrifter og fagbrev.

14.

Utdanningsdirektoratet (2019): Gjennomføring av læretiden.

15.

Markussen, E., J.B. Grøgaard og H.N. Hjetland (2018).

16.

Riksrevisjonen (2016).

17.

Markussen, E., J.B. Grøgaard og H.N. Hjetland (2018); Markussen, E., T.C. Carlsten, J.B. Grøgaard mfl. (2019).

18.

Utdanningsdirektoratet (2017): Praksisbrev Udir-2-2017.

19.

Høst, H. (2011).

20.

Markussen, E., J.B. Grøgaard og H.N. Hjetland (2018).

21.

Utdanningsdirektoratet (2019): Flere søker og flere får læreplass.

22.

Utdanningsdirektoratet (2019): Gjennomføring av læretiden.

23.

Ibid.

24.

Utdanningsdirektoratet (2019): Fag- og svennebrev.

25.

Utdanningsdirektoratet (2019): Antall lærlinger.

26.

NOU 2019: 3.

27.

Utdanningsdirektoratet (2019): Hvorfor får ikke alle søkere læreplass?

28.

OECD (2018).

29.

Utdanningsdirektoratet (2016): Gjennomgang av det yrkesfaglige utdanningstilbudet.

Til toppen
Til dokumentets forside