Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2019: 25

Med rett til å mestre — Struktur og innhold i videregående opplæring

Til innholdsfortegnelse

5 Det studieforberedende utdanningsløpet

Figur 5.1 

Figur 5.1

5.1 Å være studieforberedt

I delutredningen beskriver utvalget hvilke formelle krav som stilles for å være studieforberedt. Generell studiekompetanse nås gjennom fullført treårig videregående opplæring på studieforberedende utdanningsprogrammer, yrkesfag med påbygging eller 23/5-regelen for voksne. 23/5-regelen innebærer at søkere til høyere utdanning som har fylt 23 år, og som kan dokumentere minimum 5 års fulltids arbeidserfaring og/eller utdanning, kan oppnå generell studiekompetanse ved fullført og bestått fagene norsk, engelsk, matematikk, historie, samfunnsfag og naturfag.1

Kravene til generell studiekompetanse er fastsatt i forskrift om opptak til høgre utdanning.2 Ut over de formelle kravene i forskriften foreligger det forholdsvis lite kunnskap om hva det vil si å være studieforberedt. Utvalget skriver i delutredningen at et av hovedformålene med de studieforberedende utdanningsprogrammene er å gjøre elevene i stand til å gjennomføre et opplæringsløp i høyere utdanning.

I delinnstillingen spør utvalget om den økende tendensen til å innføre spesielle krav til opptak til universiteter og høyskoler, er et tegn på at den generelle studiekompetansen ikke anses å være tilstrekkelig for å kunne gjennomføre visse studier.

5.1.1 Sammenhengen mellom karakterer fra videregående opplæring og gjennomføring av studier

Utvalget viser i delutredningen at det finnes begrenset med forskning som følger elevene fra videregående opplæring og gjennom universitets- og høyskolestudier. De rapportene som finnes, viser en sammenheng mellom karakternivået fra videregående opplæring og det å fullføre et studium.3 Samtidig viser forskning at det er forskjellige oppfatninger mellom de ulike studiene når det gjelder hvordan den generelle studiekompetansen gjør elevene studieforberedt.4

I en forskningsoppsummering om årsaker til manglende gjennomføring i høyere utdanning viser NIFU at karakterer fra videregående opplæring har mye å si for frafall fra studier. Frafall i denne sammenhengen er definert som å slutte i studier.5

En studie som har sett på frafall ved OsloMet, viser at et karaktersnitt på 4 eller mer fra videregående opplæring reduserer tendensen til studiefrafall. Effekten av karakterer så ut til å være sterkest blant studenter på grunnskolelærerutdanningene. Her viste den at studenter med et karaktersnitt fra videregående på mellom 3,3 og 3,7 hadde 54 prosent frafall fra utdanningen, mens denne prosenten ble redusert til 25 prosent for studenter som hadde et karaktersnitt over 4,7.6

Studiebarometeret 2018 inneholdt spørsmål til studentene om overgangen mellom videregående opplæring og studier, og om studentene opplevde å være studieforberedt. Spørsmålene omhandlet aspekter som kritisk tenkning, selvstendig læring, samarbeid med andre, akademiske skriveferdigheter, akademisk tekstforståelse, teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap. Svarene indikerer at studentene i varierende grad opplevde å være studieforberedt. NOKUT skriver at særlig aspektene kritisk tenkning, praktisk kunnskap og akademiske skriveferdigheter og tekstforståelse hadde lave gjennomsnittsverdier på svarskalaen. NOKUT presiserer at svarene varierer ut fra hvilke studieprogrammer og utdanningstyper studentene går på.7

I Studiebarometeret finner NOKUT en tydelig sammenheng mellom karaktersnitt fra videregående opplæring og studentenes respons på hvor forberedt de selv oppfattet at de var til høyere utdanning. Svarene er gjengitt i figur 5.2. Figuren viser at karaktergrunnlaget har betydning for svarene innenfor alle svarkategoriene. Samtidig skriver NOKUT at svarene på spørsmål om overgangen fra videregående opplæring hadde gjennomgående lav skår sett i lys av andre svar i Studiebarometeret. Det vil si at også elever med høye karakterer fra videregående opplæring gir lavere skår på spørsmål om videregående forberedte dem på studier, enn de svarer på spørsmål om andre forhold i Studiebarometeret.

Figur 5.2 Gjennomsnittsverdier, forberedelse til høyere utdanning. Etter karaktersnitt fra videregående opplæring.

Figur 5.2 Gjennomsnittsverdier, forberedelse til høyere utdanning. Etter karaktersnitt fra videregående opplæring.

Kilde: Studiebarometeret (2018).

På oppdrag fra Liedutvalget foretok NOKUT en nærmere analyse av Studiebarometeret, knyttet til hvilken bakgrunn studentene hadde fra videregående opplæring, og oppfatningen deres av å være studieforberedt. Figur 5.3 viser variasjoner i svar fra studentene, ut fra deres bakgrunn fra studieforberedende utdanningsprogram, yrkesfaglig utdanningsprogram eller fra påbygging til generell studiekompetanse.

Figur 5.3 viser data som gjelder studenter som er 25 år og yngre. Spørsmålet til studentene var de samme som i Studiebarometeret. Studentene har svart på en skala fra 1 til 5, der 1 betyr i svært liten grad og 5 betyr i svært stor grad.

Figur 5.3 I hvilken grad opplever studenter å være studieforberedt? Etter bakgrunn fra videregående opplæring.

Figur 5.3 I hvilken grad opplever studenter å være studieforberedt? Etter bakgrunn fra videregående opplæring.

Kilde: NOKUT (2018). Analyse av tall fra Studiebarometeret på oppdrag fra Liedutvalget.

Figur 5.3 viser snittskår for alle disse spørsmålene, og hvordan studenter med ulik videregående opplæring svarer.

Med unntak av praktisk kunnskap viser figuren at studentene med bakgrunn i de studieforberedende utdanningsprogrammene i større grad enn studentene med yrkesfag eller påbygging til generell studiekompetanse svarte at de opplevde seg som studieforberedt. Utvalget omtaler påbygging til generell studiekompetanse nærmere i kapittel 7.

Det enkeltspørsmålet som har høyest skår, alle studentene sett under ett, er samarbeid med andre. Lavest skår har akademiske skriveferdigheter og akademisk tekstforståelse.

5.1.2 Utvalgets vurderinger

Videregående opplæring må forberede elevene bedre på studier

Utvalget har diskutert spørsmålet om hva studiekompetanse er med flere aktører gjennom konferanser og seminarer. Mange av innspillene til utvalget viser at det er et godt sammenfall mellom det forskningen har vist om den studiekompetansen elevene oppnår i videregående opplæring, og det inntrykket mange aktører i universitets- og høyskolesektoren har av nye studenter. Særlig framheves manglende kompetanse i å skrive og lese lengre akademiske tekster, men også mer generelle kompetanser som selvstendighet, kritisk sans, det å lære å lære, og det å skille strukturer, tenkesett og metoder i ulike fag fra hverandre. Et konkret innspill til utvalget var at studentene mangler «lesekondisjon», det vil si å lese og jobbe selvstendig med fagtekster.

Utvalget støtter de mange innspillene som har pekt på at de studieforberedende utdanningsprogrammene må forberede mer for fagspesifikk skriving og lesing, og vil ha med dette i vurderingen av det studieforberedende løpet.

Utvalget har merket seg resultatene fra Studiebarometeret, og mener at det må være et klart mål at videregående opplæring i langt større grad må ruste elevene for studier, uavhengig av hvilken vei de har hatt mot studiekompetanse. Særlig vil utvalget peke på at elevene med påbygging til generell studiekompetanse har et dårligere faglig utgangspunkt og ser ut til å oppleve seg som mindre studieforberedt enn studenter med bakgrunn i studieforberedende utdanningsprogrammer.

Utvalget vil også vise til at kunnskapsgrunnlaget om hvordan det går med studentene, må økes. Utvalget foreslår derfor at endringer i de studieforberedende utdanningsprogrammene følges tett av forskning; se også forslag i kapittel 9.3.2.

Ordningen med generell studiekompetanse bør bestå

I delutredningen viser utvalget til kravene til generell studiekompetanse og formålet med at opptaket til høyere utdanning skal baseres på en allmenn studieforberedende opplæring på videregående nivå. Samtidig utfordres den generelle studiekompetansen av at en tredel av studieprogrammene har innført spesielle krav til opptak. Utvalget skriver at dette kan være et uttrykk for at generell studiekompetanse ikke ses som en tilstrekkelig kompetanse for å begynne i høyere utdanning.

I de fleste studier er det konkurranse om opptak basert på karakterer. For spesielle opptakskrav kan det i noen tilfeller være snakk om spesifikke karakterkrav og minimumskrav til skolepoeng, i andre tilfeller kan det være krav om at eleven må ha spesifikke fag.

Utvalget mener at utviklingen mot stadig flere spesielle opptakskrav er uheldig, og at dersom denne utviklingen fortsetter, vil dette svekke hele systemet med en generell inngang til høyere utdanning. Utvalget vil understreke at videregående opplæring er den mest sentrale utdanningsinstitusjonen for å kvalifisere til opptak til høyere utdanning, og at videregående opplæring har et særlig ansvar for å bidra til at flest mulig elever er tilstrekkelig rustet til å gjennomføre studier. Tilbudene i videregående opplæring må innrettes mot de kravene til kompetanser som stilles i høyere utdanning.

Utvalgets vurderinger av generell studiekompetanse samsvarer godt med innspill som har kommet til utvalget. Flere innspill mener at generell studiekompetanse er en styrke ved det norske systemet, og at denne bør bestå. På dialogseminar med representanter fra fylkeskommuner og høyere utdanning var det ingen som tok til orde for å fjerne ordningen, men det var flere som pekte på dilemmaet at stadig flere studier ønsker spesielle opptakskrav.8

For å hindre en fortsatt utvikling mot stadig flere spesielle opptakskrav mener utvalget at utdanningsmyndighetene sammen med berørte aktører bør gå gjennom hvilke krav som skal stilles til å være studieforberedt. Utvalget foreslår i dette kapitlet endringer i strukturen for det studieforberedende løpet. På bakgrunn at dette må det arbeides videre med detaljene i utformingen av både struktur og innhold for at studiekompetansen skal bli best mulig. Dette arbeidet må ses i sammenheng med utvalgets øvrige forslag til endringer i struktur og innhold i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Utvalget mener at ordningen med generell studiekompetanse må beholdes, men at videregående opplæring må sikre at flest mulig har en kompetanse som gjør dem rustet til videre studier. Det ligger ikke til utvalgets mandat å gå nærmere inn på hvilke krav som skal stilles til opptak i de ulike studiene, men vi viser til universitets- og høyskolelovutvalget, som skal levere sin innstilling 01.02.2020.9 Vi mener at forslagene i denne utredningen må ses i sammenheng med de vurderingene som universitets- og høyskolelovutvalget gjør. Forslagene fra utvalgene totalt sett vil forhåpentligvis sikre en bedre dialog mellom videregående opplæring og universitets- og høyskolesektoren, og bidra til enda bedre kvalitet og gjennomføring både i videregående opplæring og på universiteter og høyskoler.

5.2 Studieforberedende utdanningsprogrammer

5.2.1 Dagens utdanningsprogrammer

I dagens tilbudsstruktur er det 5 utdanningsprogrammer som fører til generell studiekompetanse:

  • Studiespesialisering: opprettet i Kunnskapsløftet, tidligere studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag

  • Idrettsfag: omgjort fra yrkesfaglig til studieforberedende utdanningsprogram i Reform 94

  • Musikk, dans og drama: opprettet i Reform 94

  • Kunst, design og arkitektur: omgjort fra studiespesialisering med formgiving til et eget utdanningsprogram i 2016

  • Medier og kommunikasjon: omgjort fra yrkesfaglig til studieforberedende utdanningsprogram i 2016

Høsten 2019 er det totalt 110 072 elever på de 5 studieforberedende utdanningsprogrammene. Av disse går 74,0 prosent på utdanningsprogram for studiespesialisering. 11,2 prosent går på idrettsfag, 6,2 prosent går på medier og kommunikasjon mens 5,7 prosent går på musikk, dans og drama. Utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur har lavest andel med 2,7 prosent av elevene.10

I delutredningen beskriver utvalget strukturen og innholdet i hvert av de 5 utdanningsprogrammene. Utvalget skriver at det er mange sterke sider ved de studieforberedende utdanningsprogrammene, men utvalget mener likevel det er grunn til å gjøre endringer i dem, med tanke på både antall og innhold.

Det er kommet mange innspill til utvalget når det gjelder de studieforberedende utdanningsprogrammene. Flere har pekt på utdanningsprogram for studiespesialisering, når det gjelder både at undervisningstimetallet er lavere enn på de andre utdanningsprogrammene, og at begrepet studiespesialisering ikke er dekkende for den kompetansen elevene ender opp med. Alle elevene i dette utdanningsprogrammet oppnår generell studiekompetanse på lik linje med elevene i de fire andre utdanningsprogrammene.

Utvalget har fått flere innspill fra fagmiljøene rundt utdanningsprogram for musikk, dans og drama om at utdanningsprogrammet bør bestå som et samlet tilbud, og at det ikke splittes opp i flere utdanningsprogrammer.

5.2.2 Utvalgets vurderinger

Det opprettes nye utdanningsprogrammer for det studieforberedende utdanningsløpet

I kapittel 2 beskriver utvalget en samfunnsutvikling med stadig raskere endringer, økt bruk av teknologi på alle samfunnets områder, økende globalisering, klima- og naturutfordringer, demografiske endringer, demokrati under press og en mer mangfoldig befolkning som følge av migrasjon. Disse trendene og utfordringene treffer hele samfunnet, og de stiller store krav til hele utdanningssystemet, fra barnehager til høyere utdanning.

Utvalget viser i kapittel 2 til at det innenfor helse- og velferdssektoren kommer til å bli et økende behov for arbeidskraft. Videregående opplæring i helsefag er i dag et yrkesfaglig opplæringsløp, men en stor andel av elevene på disse tilbudene tar påbygging til generell studiekompetanse. En undersøkelse viser at elevene begrunner overgangen til påbygging med at de ønsker seg et yrke som krever høyere utdanning, blant annet fordi en fagutdanning ikke gir dem gode nok karrieremuligheter.11

Utvalget viser til at samfunnet har økende behov for arbeidskraft innenfor helse- og velferdssektoren, både på fagarbeidernivå og på høyere utdanningsnivå. Sykepleiestudier er krevende, og det er fra skoleåret 2018/2019 innført karakterkrav i fellesfagene norsk og matematikk for opptak til studiene. Oversikter fra NOKUT viser at det på noen deleksamener er opp mot 40 prosent stryk på sykepleierstudiet.12

Figur 5.4 

Figur 5.4

I tråd med utvalgets vurderinger om sluttkompetanser og krav til å være studieforberedt, mener utvalget det bør vurderes om videregående opplæring bør tilby 2 ulike veier til helsefaglige utdanninger. Ett tilbud bør være på det studieforberedende løpet, som skal forberede for høyere utdanning, mens tilbudet til fagarbeiderutdanning innenfor helse og oppvekst fortsatt skal bestå som et utdanningsprogram i det yrkesfaglige løpet.

Økt digitalisering på alle samfunnsområder krever etter utvalgets mening en grundig gjennomgang, slik at alle sikres den rette kompetansen. Utvalget viser til kapittel 4 og omtalen av teknologiske fag, og mener at opplæringen skal sikre både brukerkompetanse og utviklerkompetanse. Utvalget mener at behovet for digital kompetanse bør speiles i den studieforberedende tilbudsstrukturen.

Strukturen i de studieforberedende utdanningsprogrammene må ivareta alle disse hensynene. Utvalget mener at det er viktig å vurdere om dagens tilbudsstruktur i tilstrekkelig grad gjenspeiler framtidens kompetansekrav. På denne bakgrunnen mener utvalget det er grunnlag for å tenke nytt rundt de studieforberedende utdanningsprogrammene. Hvis vi skal ta på alvor de utfordringene vi står overfor både nasjonalt og globalt, må videregående opplæring som en av våre viktigste utdanningsinstitusjoner ha en struktur og et innhold som sikrer samfunnet høyt utdannet arbeidskraft på sentrale samfunnsområder. Videre må opplæringen utdanne motiverte, engasjerte og handlekraftige mennesker med evne til raske omstillinger i et bærekraftig samfunn og arbeidsliv.

Utvalget har i delutredningen vist til innspill om utdanningsprogram for studiespesialisering og at det ikke gir en spesialisert studiekompetanse. Elevorganisasjonen har spilt inn at tilbudet i utdanningsprogrammet likner for mye på ungdomstrinnet, og at det er lite nytt og motiverende for elevene. Utvalget er enig i innspillene og mener at utdanningsprogrammet studiespesialisering bør utgå og erstattes av et eller flere utdanningsprogrammer som i større grad viser retning for elevene. Utvalget viser til at tre firedeler av elevene som sikter mot studiekompetanse, går på dette utdanningsprogrammet, og at en endring av tilbudet vil treffe en betydelig del av elevmassen.

Utvalget mener at å opprette utdanningsprogrammer som i større grad viser elevene en retning mot høyere utdanning, og som ivaretar sentrale framtidskompetanser, ikke står i motstrid til å fortsatt ha en generell studiekompetanse. Alle utdanningsprogrammene må ha som felles mål at elevene skal bli godt studieforberedt, samtidig som tilbudene og fagene gir elevene anledning til å velge både mellom fag og fordypning i fag.

I lys av utvalgets vurderinger av nye samfunnsutfordringer, behovet for en helsefaglig inngang og at teknologi må synliggjøres i strukturen, mener utvalget at det er grunnlag for å foreta en helhetlig gjennomgang av alle de 5 utdanningsprogrammene.

Utvalget foreslår at de 5 studieforberedende utdanningsprogrammene gjennomgås med tanke på å ha tilbud som gir tilstrekkelig bredde, viser vei mot framtidens kompetanser og som bidrar til motivasjon hos elevene.

Utvalget har drøftet muligheten for at det bare er én inngang til det studieforberedende løpet. Valget til elevene i en slik løsning måtte knytte seg mer til fagene innenfor den studieforberedende retningen. En slik løsning ville tydeliggjort at det studieforberedende løpet gir en generell, felles studiekompetanse, med fordypningsmuligheter innenfor løpet. For å tilfredsstille krav og ønsket om tilstrekkelig fordypning i noen fagområder ville en slik løsning måtte tilby pakker av fag, for eksempel krav om et gitt antall helsefag, idrettsfag, samfunnsfag, realfag osv. Utvalget har ikke gått nærmere inn på en vurdering av dette, men mener i utgangspunktet at en slik løsning kan være problematisk i en desentralisert modell. Den kan også bidra til en mer uoversiktlig tilbudsstruktur for elevene. Utvalget vil derfor primært foreslå en gjennomgang der flere studieforberedende utdanningsprogrammer vurderes.

Figur 5.5 

Figur 5.5

Utvalget viser til den grundige gjennomgangen som har vært foretatt i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. En tilsvarende prosess bør ligge til grunn for endringer i de studieforberedende utdanningsprogrammene, i et bredt samarbeid med kompetente fagmiljøer og berørte parter. Vi viser til forslag til rådgivende organer for de studieforberedende utdanningsprogrammene i kapittel 9.3.

Utvalget har derfor ikke foretatt en full gjennomgang av dagens studieforberedende tilbudsstruktur, men vil nedenfor redegjøre for noen prinsipielle avveininger som utvalget mener er vesentlige i det videre arbeidet.

Framtidens behov for kompetanse

Utvalget har tidligere vist til at det er framtidens kompetansebehov som må være utgangspunktet for nye utdanningsprogrammer. Dette betyr ikke at utvalget vurderer kompetansen som dagens utdanningsprogrammer fører til, som utdatert eller uviktig i framtidens samfunn. De nye utdanningsprogrammene må utvikles med tanke på å beholde sentrale kompetanser, samtidig som nye krav til kompetanse, både faglig og på tvers av fag, må synliggjøres i strukturen.

Bredden i tilbudet

Et sentralt spørsmål i gjennomgangen av tilbudsstrukturen bør være hensynet til bredden i tilbudene, slik at de kan tilbys flest mulig elever. Utvalget anbefaler derfor ikke mange smale innganger til Vg1. Utvalget mener at tilbudsstrukturen i det studieforberedende løpet må ta hensyn til at utgangen fra vidergående opplæring er én generell kompetanse, og at muligheter for fordypning og valg må skje innenfor noen brede rammer.

Brede innganger gir en oversiktlig tilbudsstruktur og understøtter prinsippet om at de studieforberedende utdanningsprogrammene skal føre til én generell studiekompetanse.

En tilbudsstruktur som beskriver hovedinnholdet i opplæringen

Samtidig som bredden i tilbudet må ivaretas, mener utvalget at tilbudsstrukturen skal kommunisere godt til elevene hvilke valg og fordypninger de kan forvente å møte i de ulike utdanningsprogrammene. Derfor må benevnelsen på tilbudene omfatte de sentrale kompetansene som ligger innenfor tilbudet. Det betyr at en betegnelse som studiespesialisering må utgå og erstattes med noe som gir konkrete assosiasjoner til studier og yrker. Dette mener utvalget vil bidra til at elevene opplever større identitet med sitt valgte utdanningsprogram og de fagene de møter der. Utvalget vil presisere at dette ikke innebærer en spesialisering som skal lukke veien for den generelle studiekompetansen.

Tilbudsstrukturen må peke framover og vise hvilke muligheter som ligger i de ulike veiene fram mot studiekompetanse og framtidige yrker. Betegnelsen på tilbudene bør derfor vekke elevenes interesse og motivasjon.

Relevans for framtidens studier

Elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene har valgt et hovedløp mot framtidige studier. Selv om opplæringen i all hovedsak gir en generell inngang til de fleste studier, mener utvalget at en tilbudsstruktur som i større grad samsvarer med studietilbudene i høyere utdanning, vil gjøre det lettere for elevene å se for seg mulige studier innenfor et fagområde eller en disiplin.

Gjennomgangen av de studieforberedende utdanningsprogrammene bør derfor sikte mot en struktur som i større grad speiler de sentrale studieprogrammene i høyere utdanning.

Ønsket om å speile studieprogrammene i høyere utdanning må balanseres mot behovet for brede innganger i Vg1, og utvalget mener at hvert enkelt utdanningsprogram i videregående opplæring må omfatte store grupperinger av studieprogrammer i høyere utdanning.

5.3 Fagene i de studieforberedende utdanningsprogrammene

5.3.1 Dagens fellesfag og programfag

Tabell 4.1 viser hvilke 10 fag som er felles for elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene i dag. Kapittel 4.3.2 viser at utvalget har fått mange innspill om dagens fellesfag, både skriftlige og på innspillskonferanser.

Blant innspillene til utvalget er det delte meninger om hvorvidt alle som skal ha studiekompetanse, må ha de samme fellesfagene, og om disse fagene må være de samme som dagens fellesfag. Mange mener at norsk, engelsk og matematikk er sentrale fag, selv om flere mener at matematikk 2P kan utgå.

Alle mener at fagovergripende kompetanser som selvstendighet, kritisk sans, det å lære å lære, og det å kunne lese og skrive akademiske tekster er svært viktig. Et sentralt innspill har vært at dette ikke nødvendigvis er generiske kompetanser i betydningen at å lese en akademisk tekst innebærer det samme i alle fag. Flere har understreket at å lese og skrive akademiske tekster er forskjellig fra fag til fag på universiteter og høyskoler, og at øvingen i slike overgripende kompetanser derfor må skje innenfor fagenes rammer, på fagenes premisser.

4 av 5 studieforberedende utdanningsprogrammer gir elevene muligheter til tidlig introduksjon til programfag. Tabell 5.1 viser at andelen programfag øker gjennom utdanningsløpet. Tabellen viser at elevene på studiespesialisering ikke har noen programfag på Vg1.

Tabell 5.1 Andel programfag per år i de studieforberedende utdanningsprogrammene i lys av det totale timetallet.

SSP

Idrettsfag

MDD

MK

KDA

Vg1

0

34 %

34 %

29 %

29 %

Vg2

50 %

49 %

49 %

43 %

43 %

Vg3

50 %

63 %

63 %

57 %

57 %

Totalt timetall

2 523

2 943

2 943

2 943

2 943

Kilde: Rundskriv Udir-1-2019

Det er forskjeller mellom de ulike studieforberedende utdanningsprogrammene når det gjelder elevenes muligheter for valg av fag. Elevene på idrettsfag og musikk, dans og drama kan allerede fra Vg1 velge programfag fra de andre studieforberedende utdanningsprogrammene, i tillegg til de obligatoriske programfagene. Elevene på medier og kommunikasjon og kunst, design og arkitektur kan velge dette først på Vg2 og Vg3.

De studieforberedende utdanningsprogrammene har ikke et entydig formulert krav om fordypning. Krav til fordypning er knyttet til fagsammensetning, for eksempel at elever på utdanningsprogram for studiespesialisering må ha 2 programfag på 140 timer innenfor eget programområde. I de 4 andre utdanningsprogrammene er kravene knyttet til at elevene skal ha et visst antall felles programfag. Både inndelingen i felles programfag og kravene til hvilke fag elevene må ha, varierer mellom disse 4 utdanningsprogrammene.

5.3.2 Utvalgets vurderinger av fellesfagene og programfagene

I kapittel 4 fastslår utvalget at elevene skal møte noe nytt og at de skal ha mulighet til å fordype seg mer i programfagene enn de kan i dag. Dette innebærer at omfanget av fellesfag og programfag må gjennomgås.

Tabell 4.1 viser dagens 10 fellesfag i de studieforberedende utdanningsprogrammene. Utvalget viser til innspill i kapittel 4 om at dagens fellesfag ikke er tilstrekkelig relevante for ulike studier, og at dette knyttes til evnen til å kunne lese og skrive akademiske tekster. Innspillene til utvalget har vært tydelige på at å kunne lese og skrive akademiske tekster må kobles mer til de spesifikke fagene på universiteter og høyskoler, og at det ikke tilrås å innføre et eget «studieforberedende» fag som skal gjelde for alle studier.

Utvalget støtter innspillene som påpeker dette, og har i kapittel 4 foreslått en økt programretting i noen av fellesfagene i de studieforberedende utdanningsprogrammene. Nedenfor følger utvalgets vurderinger av fellesfagene i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Deler av norsk, engelsk og matematikk programrettes

I kapittel 4 foreslår utvalget at noen av fellesfagene programrettes, og at særlig norsk, engelsk og matematikk bør vurderes. Utvalgets begrunnelser for programretting er at fellesfagene skal støtte opp under den sluttkompetansen elevene skal ha, og at fagenes relevans for sluttkompetansen skal øke. Utvalget definerte programretting som et strukturelt grep som innebærer at færre kompetansemål skal være felles på tvers av utdanningsprogrammene.

Utvalget mener at programretting av fellesfagene må balansere hensynet til bredden i kompetanseoppnåelsen, og viser til at alle elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene skal oppnå en generell studiekompetanse som gir adgang til de fleste studier på universiteter og høyskoler. Utvalget mener derfor at programrettingen bare bør omfatte fagene norsk, engelsk og matematikk på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Målet med programretting av fagene er at de skal gjøre elevene bedre forberedt til de kravene som stilles til studenter, og at fagenes relevans for programfagene blir tydeligere. Utvalget vil presisere at det fortsatt skal være lærerne i fellesfagene som har ansvaret for opplæringen, men at økt relevans i faget krever et godt samarbeid mellom fellesfaglærere og programfaglærere.

I kapittel 4 omtaler utvalget ulike måter å programrette fagene på. I lys av at de studieforberedende utdanningsprogrammene skal føre til en breddekompetanse og en generell studiekompetanse, mener utvalget det er mest hensiktsmessig at deler av fagene programrettes, og at størstedelen av fagene fortsatt er felles for alle elevene. Utvalget går ikke nærmere inn på omfanget av programrettingen, men mener at programretting må forstås som at de ulike studieforberedende utdanningsprogrammene må ha egne kompetansemål i disse tre fagene som er rettet mot programfagene og sluttkompetansen i utdanningsprogrammene.

Utvalget mener at elevene på Vg1 bør ha de samme fellesfagene i samme omfang, og at programrettingen derfor skal skje på Vg2 og Vg3. Figur 5.6 illustrerer hvordan dette kan se ut.

Figur 5.6 Illustrasjon på programretting i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Figur 5.6 Illustrasjon på programretting i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Noe redusert timetall i norsk

Norsk har det høyeste timetallet av alle fellesfagene i de studieforberedende utdanningsprogrammene. På utdanningsprogram for idrettsfag og musikk, dans og drama utgjør det 26 prosent av det totale timetallet, mens det utgjør 23 prosent på de tre andre studieforberedende utdanningsprogrammene. For elever som har samisk som første- eller andrespråk, utgjør norskfaget drøyt 18 prosent av det totale timetallet i fellesfag.

Utvalget mener at norsk er et sentralt fag i videregående opplæring. Faget har et vidtrekkende mandat som skal favne både språklige, kulturelle og historiske perspektiver, og det er et sentralt fag for utvikling av elevenes språkkompetanse, danning og identitetsutvikling.

Norskfaget brukes i alle faglige sammenhenger, enten det er skriftlige eller muntlige ferdigheter, eller det er tekstforståelse i vid forstand. Norskfaget skal etter utvalgets vurdering fortsatt ha en sentral plass i framtidens studieforberedende utdanningsprogrammer.

Utvalget viser i delutredningen til at norsk har vært gjenstand for mange diskusjoner, knyttet til bredden i faget, balansen mellom fagets ulike disipliner, vurderingsordningene og forholdet mellom hovedmålet og sidemålet. Norsk som andrespråk for språklige minoriteter har også vært mye omtalt. Innspill til utvalget har pekt på at norskfaget er omfattende, og at det har for mange karakterer.

Utvalget mener at norskfagets omfang må ses i sammenheng med den totale mengden av fag i opplæringen, og at de framtidige utdanningsprogrammene skal legge til rette for at elevene kan velge programfag allerede fra Vg1, og at de skal kunne fordype seg mer i et eller flere fag enn de kan i dag.

Utvalget mener at dette må få konsekvenser for timetallet i norsk, og at timetallet må reduseres noe. Hvor stor reduksjonen skal være, må ses i sammenheng med vurderinger av andre fag, og utvalget har derfor ikke konkludert endelig.

Programfag i norsk

Utvalget vil peke på at mange elever synes flere av disiplinene i norsk er interessante og spennende. Elever som ønsker å fordype seg mer i norsk språk, kultur og litteratur, bør få anledning til dette. Utvalget foreslår derfor at det opprettes et programfag som kan ivareta dette og som gir anledning til fordypning i fagets ulike disipliner.

Norskfaget deles i 3 enheter med sluttvurdering

Norsk er et fag som går over 3 år før elevene får sluttvurdering i de studieforberedende løpene. Utvalget viser til kapittel 4.4.2 om organiseringen av opplæringen, og at elevene bør ha færre fag om gangen. Vi mener at et fag som går over 3 år, gjør dette vanskelig. Vi mener det vil være en fordel for elevene at de også i norskfaget kan gjøre seg ferdig med noen deler, og få sluttvurdering i hver del før de går videre. Utvalget foreslår derfor at norskfaget deles i 3 enheter som fordeles over de 3 årene, og at hver enhet avsluttes med en sluttvurdering.

Utvalget ser at dette vil få konsekvenser for utformingen av faget, og at det sannsynligvis må innrettes mer tematisk enn det gjør i dag. Samtidig vil vi understreke at faget må innrettes slik at det viser økende kompleksitet gjennom opplæringen, og at elevene får vist økt forståelse i og progresjon i faget.

I delutredningen skriver utvalget at norskfaget har mange karakterer på elevenes vitnemål i de studieforberedende utdanningsprogrammene. På Vg3 skal elevene har én skriftlig karakter i hovedmål, én skriftlig karakter i sidemål og én karakter i norsk muntlig. I tillegg skal de ha eksamen i norsk hovedmål, slik at de totalt har 4 norskkarakterer på vitnemålet. Elevene kan også trekkes ut til skriftlig eksamen i norsk sidemål, og de kan trekkes ut til muntlig eksamen. Det betyr at noen elever kan ende opp med totalt 6 karakterer i norsk på vitnemålet.

Utvalget har ikke gått i detalj når det gjelder å vurdere hva som er de beste tiltakene for vurdering i norskfaget, men vi viser til kapittel 4.5. der vi skriver at fordypningsfagene bør telle mer på vitnemålet. I tillegg er det et mål å redusere karakterpresset i videregående opplæring.

Utvalget viser til tidligere prosesser knyttet til både antallet og ulike former for sluttvurdering i norsk. I forbindelse med en revisjon av læreplanene i 2013 foreslo Utdanningsdirektoratet at opplæringen i sidemålet ble avsluttet etter Vg2 med en obligatorisk skriftlig eksamen.13 Arbeidsgruppen som foreslo tiltak når det gjelder organisering av skoleåret, foreslo også å flytte eksamen i sidemål til Vg2.14

Utvalget viser videre til det pågående arbeidet med eksamensordningene, som er omtalt i kapittel 4.5. Utvalgets forslag når det gjelder enheter i norskfaget må ses i sammenheng med dette arbeidet. Utvalget har drøftet, men har ikke konkludert på, noen mulige løsninger som kan vurderes i det videre arbeidet:

  • Antallet karakterer kan slås sammen fra dagens tre til en skriftlig og en muntlig karakter.

  • Sluttvurderingen i de 2 første enhetene vurderes med bestått/ikke bestått. Dette vil kreve en grundig gjennomgang av hvilke kriterier som skal gjelde for at en enhet er bestått eller ikke bestått.

  • Hver enhet avsluttes med én karakter, men at det er bare karakteren i den siste enheten som skal stå på vitnemålet. Forskjellen på denne løsningen og dagens underveisvurdering i faget vil være at elevene bare skal prøves til eksamen i de kompetansemålene som står i den siste enheten.

  • Tidspunkt for avslutning av sidemålet kan vurderes.

Økt timetall i engelsk

Engelsk er et verdensspråk som er nødvendig for å kunne kommunisere med andre, både i utøvelsen av yrker og for å kunne tilegne seg god fagkunnskap i høyere utdanning. Faget er sentralt for elevenes interkulturelle kompetanse og fremmer økt forståelse for andres levesett.

Engelsk har i de senere årene styrket sin stilling som det valgte språket i høyere utdanning, når det gjelder både faglitteratur, forelesninger og masteroppgaver som skrives på engelsk. Særlig innenfor fag som naturvitenskap, matematikk og teknologifag ser engelsk ut til å ha fått en større plass. Antallet tilbudte emnekurs på engelsk er nesten doblet fra 2007 til 2016, fra 9 til 20 prosent. Fra 1986 til 2016 sank andelen masteroppgaver på norsk fra 83 til 56 prosent, mens andelen på engelsk økte fra 9 til 43 prosent i samme periode.15

Utvalget har fått flere innspill om at engelskfaget er for lite omfattende, og at det er for lite innrettet mot spesifikke yrker og studier. Innspillene peker på at studentene kan for lite engelsk til å kunne lese krevende fagtekster. Utvalget har også merket seg at regjeringen vil starte arbeidet med å gjøre engelsk til et obligatorisk fag på Vg2 og Vg3.16

Utvalget støtter vurderingene av at engelsk er for lite omfattende, og mener at elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene bør ha engelsk over lengre tid, og at de i økende grad må møte engelsk som er relevant for deres valgte utdanningsprogram. Utvalget tar ikke stilling til det eksakte timetallet i faget, men foreslår at dette ses i sammenheng med vurderinger av timetall i de andre fellesfagene.

I forslag til revidert læreplan i engelsk i forbindelse med fagfornyelsen, studieforberedende utdanningsprogram, er det et kompetansemål som uttrykker at eleven skal kunne lytte til, forstå og bruke akademisk språk i arbeid med egne muntlige og skriftlige tekster.17

I lys av tilbakemeldinger fra representanter for universiteter og høyskoler mener utvalget at dette ikke er tilstrekkelig for å kunne øve seg i å lese og skrive akademiske tekster, og å bruke engelsk aktivt i studier. Utvalget viser til innspill om at øving i akademisk skriving og lesing må skje innenfor fagenes rammer, på fagenes premisser. Utvalget har over foreslått at deler av engelskfaget programrettes.

Selv om utvalget foreslår en programretting av faget, vil vi understreke at også det brede og allmenndannende aspektet ved faget må ivaretas. Engelskfaget skal ikke bare ivareta den språkfaglige delen, men også bidra til elevenes forståelse av andre kulturer, levemåter og samfunnsforhold.

Utvalget mener at det må tas nærmere stilling til hvordan engelsk kan programrettes i det videre arbeidet med utvalgets øvrige forslag, slik at både det brede allmenndannende aspektet og programrettingen ivaretas.

Noe redusert timetall i fremmedspråk

I delinnstillingen har utvalget særlig omtalt fremmedspråk. Ved innføringen av Kunnskapsløftet ble vurdering i fremmedspråk på ungdomstrinnet tellende for inntak til videregående opplæring. Elever som ikke ønsket fremmedspråk, kunne velge fordypning i norsk, samisk, engelsk eller matematikk. I dag kan elevene også velge faget arbeidslivsfag i stedet for fremmedspråk.

Fremmedspråk er et forholdsvis omfattende fag med 225 timer. Elever som ikke har hatt fremmedspråk på ungdomstrinnet, har fremmedspråk i 3 år på videregående, i stedet for 2. Disse elevene har dermed 365 timer til fremmedspråk i videregående skole, noe som nesten tilsvarer kravet til omfanget i norsk. Krav til fremmedspråk gjelder ikke for elever som tar påbygging til generell studiekompetanse.

Innspillene som har kommet til utvalget om fremmedspråk, peker i flere retninger. Noen mener at fremmedspråk bør bli valgfritt, fordi norsk videregående opplæring allerede er språktung, fordi det er behov for mer opplæring i engelsk, og fordi elevene bør få flere timer til å fordype seg i andre fag. Andre innspill peker på fremmedspråkenes allmenndannende karakter og at opplæringen i fagene handler om viktig kulturforståelse i tillegg til språkopplæring.

Utvalget mener at det er mange gode grunner til å stille krav om fremmedspråk i opplæringen. Det norske språket er et lite språk i en global sammenheng, og nordmenn er avhengige av å kunne kommunisere på andre språk enn vårt morsmål og engelsk. Fremmedspråk kan bidra til økt internasjonal forståelse og toleranse for andres kulturer. Utvalget viser til at behovet for fremmedspråk er framhevet som en sentral ferdighet i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket, og at det er stilt krav til at elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene skal kunne kommunisere på minst 2 fremmedspråk.18

Samtidig mener utvalget at kravene til fremmedspråk i opplæringen må ses i sammenheng med utvalgets forslag om å øke timetallet i engelsk. For mange elever kan dette være krevende nok, og utvalget viser særlig til utfordringer for elever som har opplæring i samisk, og elever med kort botid og som trenger mer opplæring i norsk for å kunne fungere i det norske arbeids- og samfunnslivet.

Utvalget ser flere ulike løsninger for fremmedspråk. Én løsning kan være å fjerne kravet om obligatorisk fremmedspråk i videregående opplæring, og at dette ses i sammenheng med styrkingen av engelsk. Denne løsningen vil bidra til at timene til fremmedspråk kan gå til å øke timetallet i engelsk, og til å øke omfanget av programfag. Samtidig ser utvalget ulemper med denne løsningen. Behovet for språkkunnskaper og ikke minst forståelse for andre lands kulturer er økende, og å fjerne faget som obligatorisk for studieforberedende utdanningsprogram, vil sannsynligvis medføre at færre elever velger det på ungdomstrinnet. Totalt sett er det derfor en risiko for nedgang i kompetanse i fremmedspråk. Utvalget mener også det vil være uheldig å foreslå en løsning som innebærer at Norge ikke lenger fyller kravene til ferdigheter som er stilt i kvalifikasjonsrammeverket. Fremmedspråk bør derfor fortsatt være obligatorisk på de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Utvalget mener det likevel er grunn til å se på timetallet i fremmedspråk i sammenheng med utvalgets forslag om å øke timetallet i engelsk. I lys av dette foreslår utvalget at timetallet i fremmedspråk reduseres. Utvalget går ikke nærmere inn på hvor stor reduksjonen skal være, men mener at dette må vurderes i sammenheng med timetallet i de andre fellesfagene og programfagene.

Utvalget mener det er uheldig at elever som ikke har valgt fremmedspråk på ungdomstrinnet, må ha fremmedspråk i 3 år i videregående skole. Dette medfører at elevene har færre muligheter til å fordype seg i programfag enn andre elever. Utvalget mener at det er urimelig at et valg en elev gjør på 8. trinn, får konsekvenser for mulighetene til å fordype seg 6 år senere i opplæringen. Utvalget foreslår derfor at kravet om at elever som først velger fremmedspråk i videregående opplæring, må ha faget over 3 år, bortfaller.

Utvalget vil presisere at fremmedspråk må ha en sentral plassering i norsk opplæring, og at tilbudet om fremmedspråk bør styrkes tidligere i opplæringen. Utvalget viser til forsøket med fremmedspråk på 6. og 7. trinn fra 2010–2012, og mener at det bør satses på både lærerkompetanse og tidlige tilbud om fremmedspråk i grunnskolen.19

Matematikk 2P fjernes

Det finnes flere varianter av fellesfaget matematikk i dag. Elevene kan velge mellom teoretisk eller praktisk matematikk (1P og 2P og 1T). I tillegg finnes det flere typer programfag i matematikk.

Ved innføringen av Kunnskapsløftet ble det innført flere timer i matematikk ved at det ble innført et matematikkfag på Vg2 i tillegg til Vg1 på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Innføringen var begrunnet i svakt faglig grunnlag blant elevene, og at få elever valgte fordypning i matematikk.

En rapport fra 2014 peker på et stort sprik i elevenes matematikkferdigheter når de er ferdige med grunnskolen, og at dette medfører at en gruppe elever har dårlige forutsetninger for å klare matematikken i videregående opplæring.20

Utvalget viser til figur 3.5 og mener at denne bekrefter at et av problemene med matematikkfaget er de kvalifikasjonene elevene kommer med til videregående opplæring. Vi mener at videregående opplæring må ta på alvor at mange av elevene som starter i opplæringen, ikke har gode nok forutsetninger for å klare matematikk.

Utvalget viser i delutredningen at faglige resultater i matematikk er en utfordring, og at elever velger bort de vanskeligste matematikkvariantene av taktiske grunner, fordi det er lettere å få god karakter i de praktiske matematikkfagene.

Også karakterstatistikken speiler elevenes utfordringer i faget. Matematikk er det faget der flest elever stryker til eksamen. Foreløpige eksamensresultater for 2019 viser at rundt 15 prosent av elevene strøk i 1P og 2P, mens prosenten er noe lavere, rundt 7,5 prosent, i 1T.21 Forskjellen skyldes sannsynligvis at elever som velger den teoretiske matematikken, i utgangspunktet presterer bedre i matematikk.

Utvalget mener på bakgrunn av dette at etablering av matematikkfaget 2P ikke har løst utfordringene i faget slik det var tenkt. Utvalget foreslår derfor at matematikk 2P fjernes, og at timetallet i matematikk vurderes ut fra kravene til sluttkompetanse i de nye utdanningsprogrammene. Utvalget vil presisere at elever som velger fordypning i matematikk, skal ha mer fordypning enn de får i dag, og at strukturen ikke må legge til rette for at elevene – i stedet for full fordypning – velger matematikkvarianter av taktiske årsaker.

Utvalget mener at et bedre tiltak for elevene er å sikre at elever med et svakt grunnlag får faglig oppdatering ved oppstarten til videregående opplæring, slik at de kan mestre kravene til matematikk i sitt utdanningsprogram. Utvalget viser til kapittel 3.2.3 og 4.2 og utvalgets forslag om innføringsfag, og mener dette er et tiltak som vil bidra til at elevenes kompetanse i matematikk øker.

Videre mener utvalget at for å motivere til faget må relevansen av faget for de ulike utdanningsprogrammene komme langt tydeligere fram.

De øvrige fellesfagene gjennomgås med tanke på plass, omfang og ny fagstruktur

I utvalgets mandat står det at fellesfagenes plass og omfang skal vurderes. Utvalget har foran foreslått at

  • norsk og fremmedspråk får redusert timetall

  • engelsk får økt timetall

  • matematikk 2P fjernes

  • engelsk, norsk og matematikk blir delvis programrettet fra Vg2

Utvalget mener at det også bør vurderes å gjøre endringer i de øvrige fellesfagene. Begrunnelsene for endring må ta utgangspunkt i overordnede vurderinger av framtidens kompetansekrav, og at videregående opplæring skal være et opplæringsnivå som representerer noe nytt for elevene, noe som peker framover.

Utvalget går ikke konkret inn på hvilke endringer som bør gjøres, men peker på at det bør foretas en helhetlig gjennomgang av alle fellesfagene, og at dette må gjøres i et samarbeid mellom kompetente fagmiljøer både på videregående nivå og på universitets- og høyskolenivå. Utvalget viser til forslag om et nasjonal råd for studieforberedende utdanningsprogrammer i kapittel 9.3, og vi foreslår at det opprettes faglige råd som får en sentral rolle i den videre prosessen.

Med utgangspunkt i innspill og diskusjoner i utvalget vil vi nedenfor peke på noen mulige endringer som kan vurderes i den videre prosessen.

Utvalget mener at fellesfagene skal være noe nytt på videregående nivå. Når elevene har hatt et fellesfag som naturfag i grunnskolen, mener utvalget det er grunn til å vurdere om dette faget kan presenteres på en ny måte i videregående opplæring. En mulighet kan være å vurdere om de tre fagdisiplinene som ligger i naturfag, bør tre tydeligere fram på videregående nivå.

Utvalget vil peke på de vurderingene som er gjort i overordnet del og fagfornyelsen (LK20 og LK20S) når det gjelder de 3 tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Utvalget mener at disse bør være et sentralt utgangspunkt for videre diskusjoner om fellesfagenes plass og omfang, og at de tre tverrgående temaene dekker mange av de kravene til framtidens kompetanser som utvalget har pekt på i kapittel 2.

Flere av dagens fellesfag ivaretar på ulike måter de 3 tverrfaglige temaene. Utvalget mener det kan vurderes om dagens fellesfag kan deles opp og settes tematisk sammen på nytt, til nye fag. Kan for eksempel deler av samfunnsfag, geografi og naturfag settes sammen på nytt for å ivareta et tverrfaglig tema som bærekraftig utvikling? Kan deler av samfunnsfag, historie og religion og etikk settes sammen til et fag som ivaretar demokrati og medborgerskap?

Utvalget vil særlig peke på det tverrgående temaet folkehelse og livsmestring som helt sentralt på videregående nivå. Utvalget mener at faget kroppsøving må ha en sentral rolle i denne sammenhengen, og foreslår at timetallet i faget økes noe, med tanke på at faget har et spesielt ansvar for å bidra til god helse i et livslangt perspektiv. Vi mener det er fagets helsefremmende ansvar som må vektlegges, og at faget ikke primært skal fremme idrettsaktiviteter. Vi viser til kapittel 4.5.2 og forslag om at faget bør deles i enheter med sluttvurdering, og at det er kompetansemålene i den siste enheten som skal ligge til grunn for sluttvurdering i faget.

Tilleggspoeng

Ved opptak til universiteter og høyskoler kan det gis tilleggspoeng.22 Noen tilleggspoeng kan oppnås når man er elev i videregående opplæring. Denne formen for tilleggspoeng har utvalget omtalt i delutredningen.

Innspill til utvalget peker på en del uheldige sider ved ordningen med tilleggspoeng som oppnås i videregående opplæring. For eksempel velger noen elever «taktisk» for å oppnå tilleggspoeng i realfag, slik at de kan få opptak ved andre prestisjefylte studier, som for eksempel rettsvitenskap eller psykologi. Dette innebærer at elevene ikke velger fag som er relevante for videre studier.

Utvalget mener at dette viser at tilleggspoeng har noen utilsiktede konsekvenser, og at intensjonen med tilleggspoeng, som i utgangspunktet var å få flere studenter til å velge visse studier, ikke er oppfylt. Utvalget foreslår at ordningen med tilleggspoeng i videregående opplæring bortfaller. Bortfall av tilleggspoeng ved valg av enkelte fag i videregående opplæring vil etter utvalgets mening være en erkjennelse av at de studieforberedende utdanningsprogrammene skal føre til en generell studiekompetanse for alle, og det vil hindre at elevene velger «taktisk» i videregående opplæring.

Utvalget vil peke på at ordningen med tilleggspoeng ligger i forskriften om opptak til høyere utdanning, og vil også vise til universitets- og høyskolelovutvalgets arbeid, som skal foreta en helhetlig gjennomgang og vurdering av regelverket for universiteter, høyskoler og studentvelferd.23

Utvalget oppfordrer til at ordningen med tilleggspoeng må vurderes i oppfølgingen av universitets- og høyskoleutvalgets utredning.

5.3.3 Utvalgets vurderinger av fordelingen mellom fellesfag og programfag

Økt omfang av programfag

I kapittel 4 har utvalget foreslått at elevene skal kunne fordype seg mer i valgt utdanningsprogram, enn de gjør i dag. Som en konsekvens av dette må omfanget av timer mellom fellesfag og programfag vurderes på nytt. Tabell 4.2 viser dagens fordeling mellom fagene.

For det studieforberedende løpet innebærer dette at det totale timetallet i programfag må øke, og at det totale timetallet i fellesfag må reduseres. Utvalget har i kapittel 5.3.2 foreslått endringer i noen av framtidens fellesfag på studieforberedende utdanningsprogrammer, slik at det gir rom for mer engelsk og programfag. Utvalget har videre foreslått å øke timetallet i kroppsøving noe.

Utvalget mener at en ny fordeling mellom fellesfag og programfag må vurderes i den totale gjennomgangen av hvilke sentrale kompetanser som må ivaretas i opplæringen, og hvilke fellesfag og programfag som skal ivareta dem. Målet for opplæringen må være at fellesfagene og programfagene til sammen bygger opp rundt en breddekompetanse og en god framtidsrettet studiekompetanse.

Utvalget viser til at elever med opplæring i samisk har fritak for fremmedspråk og redusert timetall i norsk. Det betyr at endringer i norsk og fremmedspråk ikke får noen praktiske konsekvenser for disse elevene. Utvalget mener at det derfor må vurderes særskilt hvordan muligheter for økt omfang i programfag kan ivaretas for de elevene som får opplæring i samisk. En mulighet kan være at kravet om mer engelsk ikke blir så omfattende som i den ordinære opplæringen. Utvalget mener at det å ha kompetanse i samisk språk må ses som en ressurs og at dette gir elevene tilstrekkelig fordypning i språk.

I delutredningen viser utvalget til at elevene på idrettsfag ikke har fellesfaget kroppsøving fordi kompetansen oppnås i programfagene. Utvalget mener at dette kan vurderes for flere fag. For ytterligere å gi rom for fordypning foreslår utvalget at elever som velger et gitt programfag, ikke nødvendigvis skal ha det samme fellesfaget dersom fagene har sammenfallende kompetansemål. For eksempel bør en elev som ønsker å fordype seg i realfag, kunne starte rett på programfaget i matematikk og andre programfag i utdanningsprogrammet, i stedet for at eleven skal ha fellesfagene. Tilsvarende bør en elev som velger fordypning i engelsk, kunne ha dette i stedet for fellesfaget engelsk. Utvalget viser til at en slik løsning vil lette på timetallet også for samiske elever, og vil gjøre valgmulighetene for elever som har samisk langt bedre.

Utvalget viser til dagens krav til fag og timetall, og mener at forslaget om å gi elevene muligheter for økt omfang av programfag i stedet for ett eller flere fellesfag, må sikre at elevene totalt sett får det tilstrekkelige antallet timer i faget som kreves for å få vitnemål.

Økende omfang av programfag gjennom utdanningsløpet

Tabell 5.1 viser dagens fordeling mellom fellesfag og programfag, og illustrerer at andelen programfag øker gjennom løpet.

Utvalget har flere steder pekt på det uheldige i at elever på utdanningsprogram for studiespesialisering ikke har programfag allerede fra Vg1. Utvalget foreslår at gjennomgangen av fellesfagene og programfagene bidrar til at det er rom for alle elevene til å kunne ha programfag fra Vg1.

Utvalget mener at den nye strukturen i fagene skal gi mulighet for økende fordypning i løpet av opplæringen. Det innebærer at elevene, som i dag, skal ha størst omfang av fellesfag tidlig i opplæringen.

Mer fordypning i programfagene

Utvalget viser til kapittel 5.4.1 og dagens forståelse av kravene til fordypning i programfagene. I tråd med at det er den studieforberedende sluttkompetansen som skal være bærende prinsipp for omfanget av og innretningen på fagene, mener utvalget at det må foretas en gjennomgang av hva forventningene til det å være godt studieforberedt faktisk skal innebære for fagene. Utvalget foreslår at betydningen av begrepet fordypning klargjøres, og at det stilles krav til økt fordypning i programfagene. Økt fordypning bør blant annet innebære økende krav til kompetanse i fagene, innrettet mot en framtidig generell studiekompetanse.

Utvalget foreslår derfor at programfagene bygges opp med økende fordypning fra Vg1 til Vg3. Elevene skal ikke ha full fordypning i alle programfagene, men vi foreslår at elevene skal ha full fordypning i minst ett programfag. Fordypning henger sammen med progresjon i faget. Full fordypning innebærer at programfagene må gi elevene kompetanse i å jobbe på vitenskapelige måter, å kunne skrive og lese akademiske fagtekster, og å kjenne til fagenes ulike metoder og teorier. Økende fordypning skal kreve høyere kompetanse i faget, og kravet til fordypning på Vg3 skal ligge over kravene i dagens struktur. En større prosjektoppgave med krav om kjennskap til forskningsmetoder eller teoretisk drøfting av en problemstilling kan inngå på dette nivået.

Utvalget mener det er viktig at elevene kan jobbe med fagene på ulike måter, og at det bør legges til rette for at deler av fagene må kunne bestå av praksis på en høyskole, et universitet eller i et annet kompetansemiljø knyttet til en bedrift. Et slikt samarbeid kan bidra til økt motivasjon og mestring hos elevene. Vi viser til kapittel 3.2.3 om utvalgets vurderinger av behov for alternative opplæringsarenaer, og vi vil særlig peke på de muligheter som nettbasert opplæring kan gi for elevene.

Utvalget viser til kapittel 9.1.2 om krav til lærernes kompetanse. Utvalget mener økende krav til fordypning i programfagene må følges av klare kompetansekrav til lærerne i videregående opplæring.

Figur 5.7 illustrerer hvordan en fagkombinasjon kan se ut for en elev på et valgt utdanningsprogram eller programområde. Illustrasjonen viser ikke den fulle bredden i mulige fellesfag eller programfag. Eleven i eksemplet har ikke realfaglige fellesfag fordi kompetansen i realfag ivaretas i programfagene. Eleven har mulighet til å velge et programfag på tvers av utdanningsprogrammene eller programområdene.

Figur 5.7 Illustrasjon av mulige fellesfag og obligatoriske og valgfrie programfag.

Figur 5.7 Illustrasjon av mulige fellesfag og obligatoriske og valgfrie programfag.

5.3.4 Utvalgets vurderinger av det totale timetallet på de ulike utdanningsprogammene

Utvalget har i delutredningen pekt på at utdanningsprogram for studiespesialisering har et lavere totaltimetall enn de andre studieforberedende utdanningsprogrammene. Begrunnelsen for dette er at de andre utdanningsprogrammene bruker flere timer til programfag. Innspill til utvalget peker på at utdanningsløp som fører til samme kompetanse, bør ha likt timetall.

Utvalget mener at ressurstildelingen til de ulike utdanningsprogrammene, målt i totaltimetall, bør være lik for alle utdanningsprogrammene. Alle elevene bør ha like muligheter til å nå en sluttkompetanse med samme mulighet for bredde og fordypning.

Et konkret forslag om et nytt felles timetall for alle vil måtte ta utgangspunkt i dagens fagstruktur. Utvalget foreslår at det tas stilling til et nytt, felles totaltimetall på utdanningsprogrammene i gjennomgang av utvalgets øvrige forslag.

5.4 Utvalgets forslag

Utvalget foreslår følgende:

  • Ordningen med generell studiekompetanse består.

  • Det opprettes nye utdanningsprogrammer i det studieforberedende utdanningsløpet.

  • Deler av fellesfagene engelsk, norsk og matematikk programrettes fra Vg2.

  • Timetallet i norsk reduseres noe.

  • Det opprettes et norsk programfag.

  • Norsk deles inn i 3 enheter med sluttvurdering.

  • Timetallet i engelsk økes.

  • Timetallet i fremmedspråk reduseres.

  • Kravet om at elever som ikke har hatt fremmedspråk i grunnskolen, må ha opplæring i faget over 3 år i videregående opplæring, fjernes.

  • Matematikk 2P fjernes.

  • De øvrige fellesfagene gjennomgås med tanke på plass, omfang og ny fagstruktur.

  • Timetallet i kroppsøving økes.

  • Dagens ordning med tilleggspoeng i videregående opplæring bortfaller.

  • Omfanget av programfag økes.

  • Elevene skal kunne fordype seg mer i programfagene.

  • Elever som har valgt et programfag, skal ikke ha det parallelle fellesfaget.

  • Kunnskapsgrunnlaget om de studieforberedende retningene må øke, og endringer må følges med forskning.

  • Totaltimetallet i opplæringen bør være lik for alle utdanningsprogrammene, dette vurderes sammen med andre endringsforslag.

Fotnoter

1.

Lov om universiteter og høyskoler § 3-6.

2.

Forskrift om opptak til høgre utdanning § 2-1.

3.

Hovdhaugen, E. mfl. (2013).

4.

Lødding, B. og P.O. Aamodt (2015).

5.

Hovdhaugen, E. (2019). Rapporten skiller mellom denne formen for frafall og det å slutte ved en institusjon og begynne et nytt sted .

6.

Abrahamsen, B. og O. Nedregård (2018).

7.

Bakken, P., L.F. Pedersen, K.S. Wiggen og K.F. Øygarden (2018).

8.

Utvalgets dialogseminar med representanter fra fylkeskommuner, universiteter og høyskoler 10. april 2019.

9.

Kunnskapsdepartementet (2018): Universitets- og høyskolelovutvalget.

10.

Utdanningsdirektoratet (2019): Elevtall i videregående skole.

11.

Høst, H. , H. Karlseng og A. Skålholt mfl. (2012).

12.

NOKUT (2019).

13.

Utdanningsdirektoratet (2013): Forslag til endringer i læreplaner for gjennomgående fag.

14.

Utdanningsdirektoratet (2017): Organisering av skoleåret i vidaregåande opplæring.

15.

Elken, M. og V. Schwach (2018).

16.

Regjeringen (2019): Politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet, Venstre og Kristelig Folkeparti.

17.

Utdanningsdirektoratet (2019): Fagfornyelsen.

18.

Kunnskapsdepartementet (2011): Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk.

19.

Lindemann, B., S. Mordal og B.E. Aaslid (2012).

20.

Utdanningsdirektoratet (2014): Matematikk i norsk skole anno 2014.

21.

Utdanningsdirektoratet (2019): Karakterstatistikk.

22.

Forskrift om opptak til høgre utdanning § 7-8.

23.

Kunnskapsdepartementet (2018): Universitets- og høyskolelovutvalget.

Til toppen
Til dokumentets forside