Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

St.meld. nr. 39 (2001-2002)

Oppvekst- og levekår for barn og ungdom i Norge

Til innholdsfortegnelse

7 Skole og utdanning

7.1 Skolens og utdanningens betydning

7.1.1 Samfunnets og den enkeltes behov - en skole for alle

Det norske samfunnet har behov for godt utdannet arbeidskraft. Økt utdanningsnivå bidrar til kvalitet og er et virkemiddel for den enkelte til å kunne realisere sine evner og interesser. Utdanning bidrar til personlig utvikling og livskvalitet og til å styrke demokratiske verdier. Det er et sterkt behov for å styrke kvaliteten i dagens utdanning.

Fra 1950-tallet til i dag har omfattende skolereformer sammen med andre samfunnsendringer forandret barn og tenåringers tilværelse radikalt. Endringene i utdanningssystemet har bl.a. hatt som mål å gi alle barn og unge opplæring av høy kvalitet, uavhengig av kjønn, bosted, funksjonsevne, etnisk bakgrunn og foreldrenes økonomi. Lik rett til utdanning er et kjernepunkt i velferdssamfunnet. Den obligatoriske utdanningen er økt fra 7 til 10 år, og de aller fleste tar nå videregående opplæring i ytterligere (minst) 3 år. «Utdanningsrevolusjonen» har videre ført med seg en sterk økning i antall studenter ved universiteter og høgskoler.

Andelen av befolkningen som tar utdanning ut over grunnskolen har steget betydelig de siste 30 år. I 1970 var det 6,7 prosent av befolkningen 16 år og over som hadde fullført universitet eller høgskole som høyeste utdanning, mot hele 20,5 prosent i 1999 (SSB 2001). Samtidig har det skjedd en utjevning mellom by og land og mellom gutter og jenter. I dag er det flere jenter enn gutter som tar høyere utdanning ved høgskole og universitet. Sammenlignet med gjennomsnittet i OECD-landene er utdanningsnivået i Norge (og Norden) høyt; i 1998 hadde 57 prosent av befolkningen 25-64 år videregående opplæring som høyeste utdanning (41 prosent i OECD), mens ca. 26 prosent av befolkningen 25-64 år i Norge hadde universitets/høgskoleutdanning (21 prosent i OECD). I aldersgruppen 25-34 år har 94 prosent av den norske befolkning utdanning på videregående nivå eller høyere - ingen andre OECD-land har så høy andel (OECD 2000 og 2001, Education at a Glance).

God læring i ung alder er det beste grunnlaget for motivasjon til videre læring senere i livet. Det viktigste i skolens mandat må derfor være å gi alle barn og unge muligheter til å realisere sine evner og talenter. Dette er samtidig skolens viktigste fordelingspolitiske oppgave - det beste tiltaket mot fattigdom og marginalisering i voksen alder er en god grunnutdanning for alle.

7.1.2 Opplæringens formål - verdigrunnlaget

Utgangspunktet for skolens virksomhet er opplæring og kunnskapstilegnelse. I samsvar med formålsparagrafen i opplæringsloven skal imidlertid opplæringen i tillegg til fagkunnskap også bl.a. ivareta kristne og humanistiske verdier og fremme menneskelig likeverd og likestilling, åndsfrihet og toleranse, økologisk forståelse og internasjonalt medansvar. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L 97 og L 97 Samisk) legger derfor i den generelle delen også stor vekt på utviklingen av andre sider ved opplæringen i tillegg til de rent faglige, og understreker opplæringens betydning for utvikling også av sosiale ferdigheter og inkluderende holdninger. Opplæringens ambisiøse mål er derfor å legge til rette for at barn og unge opparbeider kunnskap, sosial kompetanse og dyktighet for livet. Grunnskolen og videregående opplæring skal også stimulere til og være en del av livslang læring, slik at kompetanse kan vedlikeholdes, utvikles og utbygges gjennom hele livet.

Regjeringen ønsker å styrke verdiformidlingen og verdibevisstheten i skolen. Et treårig prosjekt, «Verdier i skolehverdagen», er under utvikling, og dette skal sammen med det generelle holdningsskapende arbeidet og andre tiltak og prosjekter støtte skolene med å formulere og gjennomføre en verdidebatt.

7.1.3 Noen viktige utfordringer

Skolen skal utvikle en inkluderende og tilpasset opplæring for alle elever, der alle får sjansen til å lykkes. Elever er ulikt utrustet og har forskjellige anlegg, interesser og forutsetninger, og skolen må utvikles deretter. Målet er ikke bare en integrert skole, men en inkluderende skole som tar hver elevs egenart på alvor. Utviklingen av skolen må skje i bedre balanse enn i dag mellom sentralt fastsatte mål og rammebetingelser og lokalt selvstyre, både når det gjelder innhold og organisering av skolehverdagen. Den lokale frihet og tilpasning må styrkes.

Den norske skolen har meget betydelige ressurser, økonomisk og personellmessig, sammenlignet både med tidligere tider og sett i et internasjonalt perspektiv. Fortsatt er det også behov for å forsterke ressursinnsatsen på enkelte områder i skolen, f.eks. når det gjelder opprusting av nedslitte skoleanlegg. Tross stor ressursinnsats kan likevel deler av den skolepolitiske debatt gi inntrykk av at det er en ressurskrise i norsk skole. Den største innsatsen i utviklingen av norsk skole fremover må imidlertid etter regjeringens oppfatning knyttes til en sterkere vektlegging av kvalitative forhold, slik at den blir inspirerende for alle - både for teorisvake og teoristerke elever. Etter gjennomføringen av flere viktige skolepolitiske reformer med hovedvekt på struktur, organisasjon og ressurser, legger regjeringen nå økt vekt på de mange kvalitative utfordringene som den norske skolen står overfor.

Den sterke ressursinnsatsen i norsk skole gjennom lang tid har ikke gitt tilfredsstillende resultater, hverken når det gjelder elevenes læringsutbytte eller når det dreier seg om problematferd i skolen. Den store utfordringen fremover er å gi elevene både god faglig opplæring, motivasjon til læring og høy sosial kompetanse. Regjeringen ser et godt sosialt miljø, samarbeidsevne, disiplin, god klasseledelse og respekt for lærere og medelever som forutsetninger for gode og varige læringsresultater. Ikke minst er det viktig å legge til rette for at elevene med de svakeste sosiale og/eller faglige læringsforutsetninger får tilfredsstillende opplæring i basisfagene - svikter det her får dette lett konsekvenser for resten av livet.

Skolen er ellers viktig i lokalmiljøene landet rundt. Derfor er det vesentlig at skolen er åpen mot sine nære omgivelser. Skolen må bedre enn i dag utnytte det handlingsrommet som ligger i de rammebetingelser som lov, forskrifter og avtaleverk representerer, og aktivt spille på den kompetanse og erfaring som ligger i lokalsamfunnet. Det vil være viktig å trekke andre profesjoner sterkere inn i skolens virksomhet, og få til bedre koplinger mellom teori og praksis for elever som sliter. Foreldre og elever må trekkes mer målrettet inn i brukermedvirkningen. Regjeringen vil også bidra til å styrke skolens fysiske miljø og bygningsmessige standard.

I regjeringens program for modernisering og forenkling av offentlig sektor er utdanning et av de prioriterte områder. De tiltak som beskrives i dette kapittel skal styrke kvaliteten på tjenestetilbudet, gi økt brukermedvirkning, større frihet, mangfold og ansvar lokalt, og bidra til økt effektivitet i bruken av ressursene. For å følge opp regjeringens arbeid for modernisering av grunnopplæringen er det etablert et eget prosjekt i Utdannings- og forskningsdepartementet som skal foreslå forbedringer i forhold til lov og regelverk, finansieringssystemer og kvalitetsutvikling.

Den store utfordringen er altså bedre kvalitet i skolen, bredt definert. Konkrete problemstillinger i tilknytning til dette drøftes nærmere i kap. 7.3.

7.2 Struktur, elevtall og ressurser i skolen

7.2.1 Dagens struktur i grunnskolen og videregående opplæring

Intensjonen med grunnskolereformen (Reform 97) har vært å videreføre sentrale trekk i norsk utdanningspolitikk med vekt på fellesskolen, samtidig som en tar hensyn til nye utfordringer. Reform 97 må også sees i sammenheng med reformen i videregående opplæring (Reform 94). St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring oppsummerte evalueringen av og status etter de første fire årene med Reform 94. Det ble konstatert betydelige forbedringer i videregående opplæring på flere områder, men også at det var behov for videre tilpasninger og justeringer.

En forskningsbasert evaluering av Reform 97 i regi av Norges forskningsråd, som avsluttes i 2003, skal gi kunnskaper om i hvilken grad reformen er gjennomført i samsvar med mål og intensjoner på sentrale områder, og med forslag til hvordan skolen kan forbedres og utvikles videre. Evalueringen av faget Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering (KRL) er allerede gjennomført, jf. St.meld. nr. 32 (2000-2001) og Innst.S. nr. 240 (2000-2001).

Ved Reform 94 og Reform 97 har det blant annet vært et viktig mål å bidra til god sammenheng i barn og unges læring og utvikling. Likevel synes det på flere områder å være et klart forbedringspotensiale i koplingen mellom utdanningsnivåene og mellom læring og arbeid. Det er også viktig å se endringene i utdanningssystemet i sammenheng med tiltak i barnehagen som kan stimulere og ivareta barnas naturlige nysgjerrighet og læringsvilje.

Mye tyder på at Reform 94 og Reform 97 ikke har blitt sett tilstrekkelig i sammenheng. Det synes blant annet å være behov og potensiale for større fleksibilitet når det gjelder integrering av teori og praksis og samarbeid mellom skole og bedrift. Det er videre behov for fortsatt å motvirke misforholdet mellom tilbud og etterspørsel etter læreplasser, og det er vesentlig å styrke samarbeidet mellom skole og arbeidsliv og rådgivningen om utdannings- og yrkesvalg. Det er også aktuelt med justeringer for bedre å ivareta behovene for spesielle målgrupper som elever med særskilte opplæringsbehov og minoritetsspråklige. Det vises til nærmere omtale i kap. 7.3.

Grunnskolen

Skoleåret 2001-02 var det vel 599 000 elever i grunnskolen (kommunale, interkommunale, statlige og private grunnskoler) i Norge, 136 000 flere enn skoleåret 1992-93. Elevtallsøkningen skyldes både generell vekst i elevkullene de siste årene og innføringen av skolestart for seksåringer høsten 1997. Til tross for dette er elevtallet i grunnskolen i dag på omtrent samme nivå som rundt 1980. Det er ca. 68 500 årsverk totalt i norsk grunnskole skoleåret 2001-02, herav 58 650 årsverk i undervisning, 5 150 i administrasjon og 4 700 assistentårsverk. Dette gir avrundet 2,3 årsverk pr. klasse, 8,7 elever pr. årsverk totalt og 10,2 elever pr. lærerårsverk i undervisning.

De samlede driftsutgiftene til grunnskolen var i 1999 på vel 27 milliarder kroner, eksklusive spesialskoler. Til tross for at elevtallet i 2001-02 er omtrent som i 1980-81, er antall årsverk i dag om lag 35 prosent høyere. Økningen i årsverksressurser fra 1980 til i dag kan dels forklares med økt elevtimetall, reduksjon i leseplikten til lærerne og økt innsats til spesialundervisning og opplæring for språklige minoriteter (SSB 2002, Kommunal- og regionaldepartementet /TBU 2001).

Videregående opplæring

Fra 1995-96 til 2001-02 er det samlede elevtallet i videregående opplæring redusert med ca. 9 000, fra ca. 200 500 til om lag 191 600 elever. Dette skyldes dels befolkningsutviklingen (færre 16-19 åringer), dels at færre endrer utdanningsvalg underveis. Dessuten har det gode arbeidsmarkedet i perioden gjort det mindre attraktivt for voksne å ta videregående opplæring; i 2000 var det vel 18 800 voksne elever (20 år +). Samtidig er antallet løpende lærekontrakter økt fra ca. 19 400 i 1995-96 til ca. 29 700 i 2001-02, vesentlig på grunn av at flere unge får lærekontrakt nå enn før. Det er ventet en vekst i antall 16-18 åringer på om lag 15 prosent de nærmeste årene.

Skoleåret 2001-02 gikk 95 prosent av dem som gikk ut av grunnskolen rett over i videregående opplæring. Frafallet i løpet av videregående opplæring har gått ned fra 1996-97 til i dag. Frafallet er imidlertid høyere blant minoritetsspråklige elever, og nyere forskning viser at disse elevene har svakere skoleprestasjoner og dårligere progresjon enn elever med norsk språkbakgrunn. Dette stiller norsk skole overfor nye utfordringer (se kap. 7.3.2.2).

Andelen i ungdomskullene som søker videregående opplæring har vært relativ stabil siden 1994, og gjennomstrømningen har vært stabil både i allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger. Blant rettselevene på studieretninger som fører til studiekompetanse, oppnådde 82 prosent full kompetanse etter 3 år, mens bare 66 prosent av rettighetselevene på yrkesfaglige studieretninger oppnådde full yrkeskompetanse etter normert tid (perioden 1994-2000). (Læringssenteret 2002).

I 2001 er det ca. 20 300 lærerårsverk i videregående skoler. Lærertettheten i videregående opplæring har de siste årene ligget på om lag 8,0 elever pr. lærer/instruktørårsverk. I tillegg kommer årsverk for andre yrkesgrupper, assistenter mv.

De samlede driftsutgiftene til videregående opplæring var i 1999 om lag 13 milliarder kroner, eksklusive spesialskoler. Det er store variasjoner mellom fylkene i elev/lærlingkostnad, avhengig av tilbudsstruktur, bosettingsmønstre, oppfyllingsgrad i klassene samt lokale prioriteringer og inntektsnivå (SSB 2002, TBU 2002).

7.2.2 Elever med særskilte opplæringsbehov

7.2.2.1 Tilpasset opplæring og spesialundervisning

All opplæring i skolen skal være tilpasset evnene og forutsetningene hos den enkelte elev, lærling og lærekandidat (Opplæringsloven § 1-2). Bærebjelken i prinsippet om tilpasset opplæring og et likeverdig opplæringstilbud er således at alle elever skal møte utfordringer i samsvar med sine forutsetninger, uavhengig av bakgrunn, evner og eventuelle funksjonshemminger.

Integreringspolitikken i norsk skole, kombinert med målet om tilpasset opplæring og ambisjonen om også å inkludere alle elever, og gi alle opplevelsen av å mestre skolens forventninger, setter store krav til en målrettet differensiering av opplæringen. Når det gjelder den praktiske gjennomføring av en differensiert opplæring, har imidlertid skolen ikke kommet langt nok i å ta inn over seg det brede spekteret av ulike behov blant elevene. Den offentlige skolen har således etter regjeringens oppfatning ikke vært fleksibel nok til å ivareta behovene fullt ut verken for de elevene som føler at skolen er for teoritung, eller for de elevene som trenger mer å strekke seg etter.

I St.meld. nr. 23 (1997-98) Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov, ble det foretatt en bred gjennomgang og analyse av de spesialpedagogiske tiltak og tjenester på kommunalt, fylkeskommunalt og statlig nivå. For 1998 ble de samlede utgifter til spesialundervisning etter enkeltvedtak (enetimer, smågruppeundervisning, bruk av assistenter mv.) og øvrige spesialpedagogiske tiltak og hjelpetjenester i opplæringen, herunder pedagogisk-psykologisk tjeneste og statlig spesialpedagogisk støttesystem, anslått til omkring 6 milliarder kroner. I tillegg kommer betydelige utgifter til særskilte styrkingstiltak i form av bl.a. delingstimer (klassedeling, tolærersystem mv.), som kommer alle elever til gode, og utgifter til særskilt morsmålsopplæring for språklige minoriteter. Meldingen understreket ønskeligheten av å kanalisere mer av skolens ressurser inn i generelle tilretteleggingstiltak, og dermed redusere behovet for mer tradisjonell (og delvis segregerende) spesialundervisning etter enkeltvedtak.

De samlede utgifter til spesialundervisning og andre former for tilrettelegging av opplæringen holder seg relativt konstant. I «Tilstandsrapport for utdanningssektoren 2001» meldes imidlertid at det synes å være en økende tendens til å omfordele ressurser fra spesialundervisning etter enkeltvedtak til ordinær undervisning, i form av flere delingstimer. Noe færre elever får mer spesialundervisning, mens flere elever får tilpasset opplæring for øvrig, og bruken av assistenttimer øker (Læringssenteret 2002).

Det kan imidlertid fastslås at det har vært og fremdeles er store lokale variasjoner i omfanget av og innretningen av slike særskilte opplæringstiltak (mellom fylker, mellom kommuner og ofte mellom skoler i samme kommune), til tross for at forekomsten av lærevansker er relativt jevnt geografisk fordelt. Fra forskningshold hevdes at den kanskje viktigste årsaken til disse store lokale variasjonene ligger i ulike lokale kulturer, med forskjellige pedagogiske og spesialpedagogiske tradisjoner. Det hevdes også at spesialundervisning etter enkeltvedtak mange steder brukes strategisk for å skaffe ressurser til styrkingstiltak, som alternativt kunne vært ivaretatt ved andre former for tilrettelegging av undervisningen.

Blant foreldre, brukerorganisasjoner, pedagoger m.fl. er det stor spredning i oppfatningene om spesialundervisningens omfang, innhold og organisering, og i vurderingen av resultatene. Fra det statlig finansierte forskningsprogrammet «Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling», som ble avsluttet i 1998/99, ble det bl.a. hevdet at skolen har hatt lav toleranse for individuelle variasjoner, og en tendens til å fokusere på elevenes vansker og ikke deres mestringspotensiale. Dessuten ble det hevdet at det gjenstår mye før forholdene er lagt til rette for elever med svake faglige og sosiale læreforutsetninger. Det har vært en tendens til at skolen har lagt for stor vekt på kvantitativ tenkning og ressursdiskusjoner, og for lite vekt på spesialundervisningens kvalitet og elevenes læringsutbytte. Det er derfor nødvendig at skolen blir romsligere overfor økt grad av differensiering med nye organisasjonsformer, arbeidsmåter og metoder (Haug 1995, Tøssebro 1997, Haug, Tøssebro og Dalen 1999, Spesialpedagogikk 2000, Befring og Tangen 2001).

Ulike organisasjoner for funksjonshemmede, herunder Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO), har ved flere anledninger satt fokus på og kommet med kritikk av organiseringen og innholdet i tilpasset opplæring, differensiering og spesialundervisning. FFO har nylig krevd at det blir gjennomført en bred undersøkelse av hvordan kommunene organiserer tilbudet om tilpasset og differensiert opplæring, samt en brukerundersøkelse for å få dokumentert hvordan foreldre opplever at interessene til elever med spesielle behov blir ivaretatt. Utdannings- og forskningsdepartementet vil følge opp denne problematikken ved i første omgang å få utarbeidet en oppdatert kunnskapsstatus på feltet, for deretter å vurdere behovet for eventuelle oppfølgingstiltak fra 2003.

I forhold til elever med mer alvorlig atferdsproblematikk vil regjeringen vise til de gode erfaringer som mange av de såkalte alternative opplæringstilbudene representerer. Disse omtales nærmere i kap. 7.3.4.2.

7.2.2.2 Oppfølgingstjenesten

I forbindelse med Reform 94 ble Oppfølgingstjenesten (OT) etablert som en lovfestet fylkeskommunal tjeneste for ungdom med rett til videregående opplæring, som ikke har plass i skole eller ikke har varig arbeid. OT skal sørge for at all ungdom som tilhører tjenestens målgruppe får tilbud om opplæring, arbeid eller annen beskjeftigelse. Tilbudene skal primært ta sikte på å føre frem til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå. OT skal sørge for å ha oversikt over målgruppen, og skal følge opp og ta kontakt med hver enkelt ungdom i gruppen og gi tilbud om veiledning. OT har imidlertid ikke selv ansvar for de ulike tiltakene.

Ungdom i målgruppen som ikke tar i mot tilbud gjennom OT og som ikke er i utdanning eller arbeid, skal kontaktes og gis tilbud hvert skoleår så lenge de er omfattet av den lovfestede retten til videregående opplæring. Ungdom uten jobb som ikke begynner i eller avbryter videregående opplæring kan lett havne i kriminelle miljøer. Men OT skal ikke «slippe taket» i ungdommene så lenge de omfattes av retten til videregående opplæring. En del av ungdommene lar seg imidlertid ikke oppspore, eller takker nei til oppfølging. Det er mange årsaker til at elever ønsker å avbryte opplæringsløpet, men det pekes særlig på manglende skolemotivasjon. Statistikkgrunnlaget for OT er usikkert.

OT skal sikre tverretatlig samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige instanser som har ansvar for målgruppen, og formidle, eventuelt samordne, tilbud fra ulike instanser. Aktuelle samarbeidspartnere er særlig grunnskolene, videregående opplæring og rådgiverne ved disse, pedagogisk-psykologisk tjeneste, opplæringsadministrasjonen i fylkeskommunen, arbeidsmarkedsetaten og sosial- og helseetaten.

Evalueringen av Reform 94 viste at OT jevnt over fungerer godt. Tjenesten har bidratt til å sette fokus på frafallsproblematikken i skolen, og til at skolene i større grad enn før satser på frafallsforebyggende arbeid. Samtidig er det klart at samarbeidet med andre instanser, særlig arbeidsmarkedsetaten, kan og bør bli bedre. I denne forbindelse nevnes også SATS-prosjektet (Arbeids- og administrasjonsdepartementet). Aller viktigst vil imidlertid være de forebyggende tiltakene som regjeringen vil sette inn på å bedre rådgivningstjenesten og inntaksprosessen til videregående opplæring, og ved flere differensierte tilbud med mulighet for tettere kopling mellom teori og arbeid, jf. kap. 7.3.4.3. Dette er også i samsvar med de vurderinger som gjøres i Læringssenterets tilstandsrapport for 2001 (Læringssenteret 2002).

7.2.3 Norge i et internasjonalt perspektiv

Norge ligger i toppen internasjonalt når det gjelder andelen av BNP som blir brukt på utdanning, i 1998 overgått av bare Danmark og Korea. I 1997 ble 4,4 prosent av BNP i Norge brukt til undervisning, hovedsakelig til grunnskole og videregående opplæring. Til sammenligning var gjennomsnittet for OECD-landene på 3,6 prosent av BNP. Utgiftene pr. elev i grunnskolen og i videregående opplæring er blant de høyeste i OECD-området (1998), og godt over OECD-gjennomsnittet (OECD 2000 og 2001, Education at a Glance).

Særlig grunnskolen, men også videregående opplæring, er preget av et desentralisert tilbud som hovedsakelig skyldes spredt bosetting. Men selv om man holder effekten av spredt bosetting utenfor, ligger Norge høyt i ressursbruk i internasjonalt perspektiv. På mange skoler er det få elever i klassene, og dette gir mange lærertimer pr. elev. Dessuten er leseplikten og antallet undervisningstimer for lærerne lavere i Norge enn i de fleste OECD-land. Dette bidrar til et høyt kostnadsnivå i norsk skole. De seneste års læreroppgjør har ytterligere økt kostnadsnivået i skolen.

7.2.4 Finansiering av den offentlige skolen - rom for friskoler

7.2.4.1 Gratis offentlig grunnskole og videregående opplæring for alle

Regjeringen vil ha en offentlig grunnskole som er gratis. Dette prinsippet er også fastslått i opplæringsloven i dag, men enkelte steder meldes det om at foreldre må betale helt eller delvis for aktiviteter som alle (eller nesten alle) elever er med på, så som ekskursjoner, utflukter, leirskoler mv. Regjeringen har derfor i juni 2002 lagt frem Ot.prp. nr 94 (2001-2002) Om gratisprinsippet i grunnskolen, hvor det blir foretatt en presisering av gratisprinsippet.

Regjeringen har i St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 4 (2001-2002) varslet en helhetlig gjennomgang av støtteordningen for elever i ordinær videregående opplæring, med sikte på å legge frem forslag til en revidert ordning fra skoleåret 2003-04. En forutsetning for revisjonen er at elever i rettighetsbasert opplæring ikke skal ha behov for å ta opp lån for å gjennomgå utdanningen, og at det bl.a. innføres en stipendordning hvor det også tas hensyn til utgifter til læremidler.

7.2.4.2 Ny lov om friskoler

Privatskoleloven av 1985 har som formål å medvirke til at det kan etableres og drives private skoler. For å bli godkjent med rett til tilskudd etter loven må skolen drive sin virksomhet etter planer godkjent av departementet, og enten være etablert av religiøse eller etiske grunner, eller være etablert som et faglig-pedagogisk alternativ. For 2002 er det over statsbudsjettet bevilget 1,3 milliarder kroner til private skoler, som dekker knapt 22 000 elever ved 235 skoler. Dette gjelder hovedsakelig skoler i Norge. Skoleåret 2000-01 gikk 1,7 prosent av grunnskoleelevene og 4,5 prosent av elevene i videregående opplæring i Norge i private tilbud. Innslaget av private skoler i Norge er beskjedent internasjonalt sett.

Regjeringen ser tilbudene fra de frittstående skolene som et viktig supplement og alternativ til den offentlige skolen, og ønsker å øke innslaget av slike skoler og dermed mangfoldet i sektoren. Frittstående skoler har ofte gått i bresjen for faglig og pedagogisk nytenkning, som senere har fått positiv betydning for pedagogikk og arbeidsmåter også i offentlig skole. Regjeringens siktemål er ikke å svekke den offentlige skolen; tvert om forventes at et større innslag av friskoler vil gi positive ringvirkninger i den offentlige skolen, som fortsatt vil være det dominerende tilbudet i alle deler av landet.

Etter regjeringens oppfatning er den største svakheten ved dagens privatskolelov at friskolene ikke har rett til godkjenning, og at godkjenningsgrunnlaget er for snevert. Det er derfor i stor grad opp til den til enhver tid sittende regjering å avgjøre om en søknad skal imøtekommes eller avslås. Regjeringen vil fremme forslag om avvikling av privatskoleloven til fordel for en ny friskolelov, med større rom for mangfold og færre begrensninger enn dagens lov. Hensikten er:

  • at kravet til formål i dagens lov skal erstattes med et krav til innhold og kvalitet

  • at det innføres en rett til godkjenning for skoler som oppfyller kravene i loven, slik at søkerne gis større grad av forutsigbarhet og slik at politisering av enkeltsaker kan unngås

Lovforslaget vil bare gjelde grunnskolenivået, og åpne for godkjenning av internasjonale skoler. Begrensningene i dagens lov mot kommersiell drift og størrelsen på skolepengene vil bli videreført, og dagens krav om åpne skoler for alle vil bli opprettholdt. Det fremste virkemiddel for å sikre kvalitet i opplæringen vil bli knyttet til godkjenning av læreplanen i friskolene, og det vil bli ført statlig tilsyn med bruken av tilskuddet og skolens opplæring. Lovproposisjonen planlegges fremlagt for Stortinget med siktemål å iverksette ny lov om friskoler fra høsten 2003. For øvrig tar regjeringen i løpet av inneværende stortingsperiode sikte på å øke tilskuddet til friskolene ved å innlemme husleieutgiftene i tilskuddsgrunnlaget og øke tilskuddet fra 85 til 90 prosent.

Regjeringen vil senere vurdere spørsmålet om tilsvarende endringer for de videregående skolene, men dette må bl.a. sees i sammenheng med ny lov om fagskoleutdanning og strukturen i videregående opplæring.

7.2.5 Skolen som kommersiell arena

Skolen er en viktig arena for læring, formidling av verdier og bevisstgjøring av barn og unge. Etter Nyborg-utvalgets vurdering (NOU 2001: 6 Oppvekst med prislapp) er skolen i mindre grad enn andre arenaer preget av kommersialisering. Skolen er imidlertid utsatt, og det kan tenkes at en fremover vil erfare at skolen i økende grad vil bli utsatt for mer aktive forsøk på kommersialisering og markedsføring.

Barn, skole og kommersialisering er også satt på dagsorden av regjeringen. Sem-erklæringen uttrykker følgende: «Barn og ungdom bør læres opp til å være bevisste og kritiske i forhold til reklame og annen kommersiell påvirkning. Samarbeidsregjeringen vil opprettholde en restriktiv linje for reklame rettet mot barn. Det er spesielt viktig at ikke skolen blir arena for markedsføring og kommersialisering».

I Ot.prp. nr 94 (2001-2002) slås det fast at det pr. i dag ikke er reklamefinansiering av noe omfang i grunnskolen, og at det som finnes er uskyldig (for eksempel reklame på refleksbrikker). En kjenner heller ikke til at lærebøker i grunnskolen blir reklamefinansiert i dag. Situasjonen på dette feltet vil imidlertid bli nøye fulgt fremover. Regjeringen vil komme tilbake til en helhetlig gjennomgang av spørsmål knyttet til markedsføring mot barn og unge.

Det er ellers viktig å ruste barn og ungdom med kunnskap og holdninger, slik at de kan mestre forbrukerrollen og det kommersielle press de utsettes for. Undervisningen i forbrukeremner bør styrke elevenes grunnlag for selvstendige vurderinger og verdivalg. Ulike tiltak er igangsatt i denne forbindelse, i samarbeid mellom Barne- og familiedepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet.

7.3 Den store utfordringen: Bedre kvalitet i skolen

7.3.1 Målet: God faglig kvalitet og høy sosial kompetanse

Befolkningens kunnskaper og ferdigheter er blant de viktigste ressursene vi har i nasjonen. Høyt kunnskapsnivå vil være en vesentlig forutsetning for utviklingen av fremtidens velferdssamfunn. Grunnlaget legges i skolen. Viktige forutsetninger vil være lærernes evner til å skape interesse for fagene og formidle stoffet på en god måte, og elevenes vilje og evne til å lære og anvende gode læringsstrategier.

Utdanningen skal bidra til økt verdibevissthet, respekt for enkeltmenneskets behov og fremme menneskeverdet som en integrert del av læringsprosessen. Skolen er viktig for utviklingen av elevenes sosiale kompetanse. Faglig dyktige elever, som ikke evner å ta hensyn til og omgås og samarbeide med andre på en god måte, vil stille med handikap i arbeidslivet og som voksen. Hvis skolen ikke lykkes både faglig og sosialt, vil viktige forutsetninger for videreutvikling av det norske velferdssamfunnet være svekket. Når utformingen av den fremtidige skolepolitikken planlegges, er det derfor viktig å ha et realistisk bilde av situasjonen i norsk skole både når det gjelder elevenes faglige prestasjoner og deres sosiale kompetanse og atferd.

Fra mange hold blir det pekt på at elever med sosiale og emosjonelle problemer, med til dels utagerende atferd, representerer en stor utfordring i skolen i dag. Årsakene til problematferd ligger på mange plan, delvis utenfor skolens ansvarsområde. Noe av det viktigste skolen kan bidra med for å unngå eller redusere problematferd av større omfang, er å legge til rette for et godt foreldresamarbeid og gi barn og unge positive skoleopplevelser i et inkluderende læringsmiljø med rom for mangfold og muligheter, der de føler at de mestrer skolens krav. Mange av de kvalitetsutviklingstiltakene som omtales nærmere i dette kapittel er sentrale i den sammenheng.

7.3.2 Norske elevers faglige prestasjoner og atferd - hva sier forskningen?

7.3.2.1 Faglige prestasjoner

I publikasjonen «Ressurser og resultater i norsk skole 1980-1990» (KUF 1992) ble det konstatert at det ikke fantes gode data som kunne si mye om resultater og kvalitet i skolen. Dette medførte etter hvert en betydelig innsats i form av nasjonale rapporter og deltakelse i internasjonale undersøkelser mv., som i dag bidrar til å gi et bilde av norske elevers faglige prestasjoner. Deltakelsen på dette feltet skjer gjennom engangsundersøkelser eller periodiske undersøkelser, blant annet i OECD, IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) og EU. Det fins også en rekke norske studier på dette feltet.

Både i norske studier og internasjonalt blir et bredt kompetansebegrep (CCC - cross curricular competencies) stadig viktigere i arbeidet med utvikling av indikatorer for læringsutbytte. Dette gjelder i testingen av kunnskaper og ferdigheter i lesing, matematikk, språk, naturfag, demokratiforståelse mv. Dette kunnskapssynet samsvarer godt med intensjonene i den norske skolen.

En sammenstilling av resultatene fra ulike undersøkelser viser:

  • Leseforståelsen blant norske 15-åringer ligger på om lag gjennomsnittet blant OECD-landene. Norske elever er blant dem som har minst positiv holdning til lesing, og dette gjelder spesielt guttene (OECD 2001). Denne såkalte PISA-undersøkelsen omfatter 36 land.

  • Leseferdigheten blant norske 9-åringer gikk svakt opp fra 1994 til 1997 (siste kull før R 97). To mindre utvalgsundersøkelser tyder på at leseferdigheten er gått ned fra 1997 til 2000 og 2001. Nedgangen er ikke dramatisk, men bekymringsfull, ved at det nå er både flere dårlige lesere og færre gode lesere enn før R 97, til tross for ett års lenger leseopplæring. (Tønnessen F.E., Solheim R.G., 1998, Engen L., Solheim R.G., Tønnessen F.E., 2001). Leseforståelsen vil bli fulgt opp i en landsomfattende undersøkelse våren 2002.

  • Idealet i leseforståelse må være høy gjennomsnittsskåre kombinert med lav spredning. Blant norske elever er det imidlertid høy spredning i leseforståelse; ikke mellom skoler, men mellom elever på samme skole. Vi har relativt sett nesten tre ganger så mange svake lesere som Finland, som skårer best ( OECD 2001, PISA).

  • TIMSS-undersøkelsene av matematikk og naturfagene omfatter et varierende antall land (inntil 45 land). Hovedbildet er at yngre norske elever skårer noe svakere enn yngre elever i andre land, herunder de østasiatiske landene som skårer best. De norske elevene (spesielt guttene) på videregående skoles nivå (siste årskull) skårer imidlertid sammenligningsvis høyt, spesielt i naturfagene utenom matematikk (Lie, Kjærnsli og Brekke 1997).

  • I OECD 2001 (PISA) skårer norske 15-åringer nær gjennomsnittet i OECD-landene i matematikk og naturfag, men i matematikk signifikant dårligere enn elevene i de andre nordiske land. I matematikkstudien her legges det vekt på en bred og funksjonell matematikkompetanse, ikke bare på elementære regneferdigheter.

  • Undersøkelser fra Norsk matematikkråd blant begynnerstudenter (med matematikk i studiet) viser et kontinuerlig synkende kunnskapsnivå i matematikk siden 1982. I 2001 skåret allmennlærerstudentene dårligst og siviløkonomstudentene ved NHH og sivilingeniørstudentene ved NTNU best. Norsk matematikkråd uttrykker bekymring for at selv de beste studentene ikke behersker det grunnleggende i matematikken bedre (Rasch-Halvorsen og Johnsbråten 2002).

  • SITES-undersøkelsen modul 2 har undersøkt innovativ pedagogisk bruk av IKT i 28 land. Foreløpige resultater indikerer at de norske casene har fått oppmerksomhet som gode eksempler på hvordan IKT kan understøtte endringer i elev- og lærerrollene og skape nye handlingsrom for pedagogisk virksomhet.

  • I språkfag foreligger det hittil ikke internasjonalt materiale med Norge som deltaker. Norge er imidlertid med i en internasjonal kartlegging av 15-16 åringers engelskkunnskaper i 8 europeiske land, som vil foreligge høsten 2002. Undersøkelsen skjer i regi av EU (European Network of Policy Makers for the Evaluation of Educational Systems).

  • I IEAs Civic Education Study (28 land) fra 1999 kommer norske 14-åringer godt ut sammenlignet med 14-åringer i andre land når det gjelder demokratiforståelse (kunnskaper om betydningen av lover/lovlydighet og demokratiske institusjoner), samt holdninger til likestilling, miljø og politiske rettigheter mv. En tilsvarende undersøkelse blant elever i videregående opplæring (17-åringer) er planlagt offentliggjort høsten 2002. I PISA-undersøkelsen er det også en kartlegging av elevenes læringsstrategier på tvers av fag, hvor man bl.a. testet evnen til å knytte ny kunnskap til eksisterende kunnskap. Norge er blant landene med lavest gjennomsnittlige skåre for denne læringsstrategien. Når det gjelder kontrollstrategier, dvs. i hvilken grad elevene tester ut og gjør seg bevisst resultatene av sin egen læring, har Norge det aller laveste gjennomsnittet. Dette er et svakt resultat i en skole som den norske, hvor elevene i stor grad har ansvar for egen læring (OECD 2001, Lie, Kjærnsli, Roe og Turmo 2001).

7.3.2.2 Særskilt om minoritetsspråklige elevers faglige prestasjoner

Det har vært en sterk økning i antall elever og lærlinger fra språklige minoriteter i Norge (med annet morsmål enn norsk og samisk). Skoleåret 1999/2000 var det ca. 40 000 minoritetsspråklige elever i grunnskolen og ca. 7 000 i videregående opplæring (utgjør hhv. ca. 7 og 4 prosent av elevmassen totalt). I Oslo var samme år om lag 29 prosent av elevene i grunnskolen og 23 prosent i videregående opplæring fremmedspråklige.

Mange minoritetsspråklige elever står overfor særskilte språklige og kulturelle utfordringer i opplæringen. Mange av disse kommer til skolen med svært begrensede ferdigheter i norsk. Ulike sider ved dette er nærmere omtalt i St.meld. nr. 25 (1998-99) Morsmålsopplæring i grunnskolen.

Forskere har pekt på de problemer som kan oppstå dersom innvandrere mangler kompetanse som er viktig for å klare seg på arbeidsmarkedet, for eksempel dårlige norskkunnskaper (som i seg selv skaper læringsproblemer i alle fag) eller mangelfulle kunnskaper om det norske samfunnet, eventuelt kombinert med diskriminerende praksis i lærlingbedrifter eller arbeidslivet. Skolens og barnehagens arbeid på disse områdene er derfor viktig for bekjempelsen av rasisme og fordommer i det norske samfunnet.

Norske studier av minoritetsspråklige elevers skolefaglige prestasjoner viser blant annet:

  • Barn og unge med innvandrerbakgrunn skårer betydelig svakere enn gjennomsnittet blant majoritetselever, både i ungdomsskolen og i videregående opplæring. I Oslo viste en studie at 39 prosent av minoritetselevene hadde svake karakterer, mot 16 prosent blant majoritetselevene (Krange og Bakken 1998). Minoritetselever med ankomst til Norge etter skolestart er klart overrepresentert blant de mest skolesvake, men botid forklarer ikke hele prestasjonsgapet.

  • Andelen elever og lærlinger som fullfører videregående opplæring er vesentlig lavere blant ikke-vestlig innvandrerungdom enn blant majoritetsungdom. Innvandrerungdommene har også større problemer med progresjon og gjennomstrømning i videregående opplæring enn majoritetsungdom. Dette gjelder i enda sterkere grad blant guttene, spesielt i yrkesfagene (Opheim og Støren 2001).

  • Skoleprestasjoner har også sammenheng med sosial bakgrunn. Mange av forskjellene i skoleresultater mellom minoritets- og majoritetselever skyldes minoritetselevenes lavere sosiale bakgrunn. Dette gjelder generelt i samfunnet, også for unge med norsk bakgrunn.

  • Mødrenes norskkunnskaper synes å ha betydning for elevenes skoleprestasjoner. 72 prosent av elever med mødre uten norskkunnskap hadde svake skoleprestasjoner (Krange og Bakken 1998).

  • Lauglo (1996) finner støtte for en hypotese om at innvandrerelever ofte får dårligere karakterer til tross for god motivasjon og sterk innsats, og at det er en sterk vilje til å overvinne barrierene. Lødding (2001) viser at minoritetselever har dårligere tilgang på lærlingplasser enn norske elever, selv når de får gode karakterer.

  • Et godt skole-hjem-samarbeid synes å være viktig for elevenes utbytte av skolegangen. En rapport fra forskningsinstituttet NOVA viser at foreldre med minoritetsbakgrunn er mindre fornøyde med skole-hjem samarbeidet og gir mindre tilslutning til skolens virksomhet enn norske foreldre (Nordahl 2000).

Det er få analyser av innvandrerungdoms skoleresultater i Norge sammenlignet med innvandrerungdoms prestasjoner i andre land. De analyser som er gjort, tyder imidlertid på at det er større gjennomsnittlige forskjeller i prestasjoner mellom majoritetsungdom og innvandrerelever i Norge enn i mange andre land (OECD 2001, PISA).

7.3.2.3 Atferd - sosial kompetanse

Elevenes opplevelse av skolen varierer. I et internasjonalt perspektiv synes norske elever å trives godt på skolen (OECD 2001, PISA). I den nettbaserte undersøkelsen «Elevinspektørene - elevenes skolevurdering» (Læringssenteret 2001) sier over 3/4 av elevene i ungdomsskolen og i videregående opplæring at de trives godt på skolen og i klassen.

Et stort flertall opplever at det er viktig å få gode karakterer, og sier at de har høy motivasjon for læring (Elevinspektørene 2001). Dette bekreftes også av andre undersøkelser. Samtidig hevdes det i PISA 2001 at mange norske 15-åringer synes å ha passive holdninger til skolearbeid med lav innsats, utholdenhet og svake læringsstrategier, sammenlignet med elever i andre land.

En større kartleggingsundersøkelse (Ogden 1998) viste at mer enn 50 prosent av lærerne i grunnskolen i en tilfeldig valgt uke opplevde problemer av udramatisk natur knyttet til uro og atferd som forstyrrer undervisningen. Slike mindre alvorlige atferdsproblemer kan imidlertid virke gjensidig forsterkende.

Flere undersøkelser synes å bekrefte at omkring 10 prosent av elevene har en atferd med alvorlige norm- og regelbrudd (Ogden 1998, Sørlie og Nordahl 1998, Lindberg og Ogden 2001). Ellers viste Lindbergs og Ogdens oppfølgingsstudie (2001) av Ogdens 1998-undersøkelse en fordobling av andelen lærere (fra 12 til 25 prosent) som mente at disiplinproblemene var alvorlige eller meget alvorlige. I PISA 2001 kommer Norge dårligst ut (sammen med Hellas og Brasil) når det gjelder disiplin og uro i ungdomsskolen. Elevene tegner et bilde av skolen hvor hverdagen ofte preges av støy og manglende respekt for læreren, og hvor mye tid går med til å roe ned klassen. Skoleledernes bilde er mindre negativt.

Elevundersøkelsen til Thuen og Bru (2000) viste at ca. 10 prosent av 6.-klassingene og 20 prosent av 9.-klassingene hadde problemer med å konsentrere seg i timene. Dette bekrefter andre undersøkelser som viser mere uro og konsentrasjonsproblemer på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. PISA 2001 viste at 40 prosent av de norske 15-åringene ble plaget av bråk og uro i de fleste timene. Statistisk sentralbyrås arbeidsmiljøundersøkelse fra 1990-årene viser på den ene side at færre lærere opplever et dårlig forhold mellom ansatte og elever i år 2000 enn i perioden 1989-1996, mens det på den annen side er en økning av andelen lærere i disse årene som er utsatt for vold eller trusler om vold på arbeidsplassen (SSB 2002).

Tall fra nyere undersøkelser viser at totalomfanget av mobbere og mobbeofre i grunnskolen er litt høyere i dag (omtrent 17 prosent) enn før, men at andelen elever innblandet i mer alvorlig og hyppigere mobbing har økt mer (Olweus 2001). Med mobbing menes her aggressiv eller negativ atferd som gjentas og pågår over en viss tid, og der det er ubalanse i styrkeforholdet mellom mobber og mobbeoffer. Mobbeundersøkelser på videregående skoles nivå viser noe varierende omfang (Senter for atferdsforskning 1995 og Lillegården kompetansesenter 2000). Sandsleth og Foldvik 2000 viste ellers at 19 prosent av elevene i videregående opplæring mente de var blitt plaget av lærerne (vesentlig begrenset til en lærer) i løpet av siste skoleår. Mobbing fra læreres side er også rapportert tidligere i grunnskolen (Roland 1996, Olweus 1996), og senest i «Elevinspektørene» 2001 (egenrapportering fra elever i ungdomsskolen og videregående opplæring).

Resultatene fra de nyeste norske studiene som fokuserer på problematferd i skolen, kan sammenfattes slik:

  • Lærings- og undervisningshemmende atferd er den vanligste og minst alvorlige form for problematferd, men en belastning for mange lærere og medelever. Omfanget av «mentalt fravær» øker med stigende klassetrinn, mens mer forstyrrende klasseromsatferd holder seg relativt stabilt over klassetrinnene. Forekomsten er omtrent lik blant gutter og jenter.

  • Utagerende atferd er den nest vanligste formen for problematferd. Omfang av fysisk utagering er høyest i 1.-4. klasse, deretter synkende og sjeldent forekommende i videregående skole. Omfanget av verbal utagering stiger klart frem til 10. klasse, og er deretter noe synkende i videregående opplæring. Forekomsten av utagerende atferd er større blant gutter enn jenter, og kjønnsforskjellen noe økende med alderen.

  • Antisosial atferd er den klart minst forekommende, men mest alvorlige formen for problematferd. Dette dreier seg om alvorlig mobbing, hærverk, nasking, medbringelse av våpen, påvirkning av alkohol og narkotika mv. Omfanget er stabilt over klassetrinnene, og forekommer langt oftere blant gutter enn jenter (4:1). Det er et lite antall førskolebarn og elever som utvikler vedvarende antisosialt atferdsmønster. Ca. 1-2 prosent anslås å ha relativ høy risiko for utvikling av alvorlige atferdsproblemer, mens ca. 3-5 prosent antas å ha moderat risiko (Sørlie 2000). Risikogruppen antas å være større i de store bykommunene. Longitudinelle studier antyder at mellom 30-50 prosent av elevene som tidlig viser omfattende utagering og/eller antisosial atferd, med høy sannsynlighet vil ha utviklet et eskalerende atferdsmønster preget av vold, alvorlig kriminalitet, rusmiddelmisbruk samt sosial, akademisk og yrkesmessig tilkortkomming i eldre ungdomsalder og yngre voksenalder.

  • Sosial isolasjon er nesten like vanlig som utagerende atferd, og er svakt økende med alderen. Ca. 1/3 av elevene i et utvalg videregående skoler oppga at de svært ofte eller ofte føler seg ensomme, alene, usikre og/eller deprimerte på skolen. Det er små kjønnsforskjeller til ca. 14 år, men på høyere klassetrinn vanligere blant jenter enn gutter. Dette er elever som sjelden involveres i bråk og uro.

Generelt kan det konkluderes med at det samlede omfanget av problematferd i grunnskolen stiger svakt med klassetrinnene frem til en topp på ungdomstrinnet, for deretter å synke i videregående opplæring. Undersøkelsene viser også relativt store forskjeller mellom skoler og mellom klasser; elevproblemer synes å hope seg opp ved enkelte skoler.

Det kan også konkluderes med at atferdsproblemer og faglig tilkortkomming kan ha nær sammenheng med hverandre. Problematferd i skolen representerer således et svært sammensatt problemkompleks, med både individuelle, systembaserte og relasjonelle årsaksfaktorer. Skolens utfordring er å gjøre mer for å øke mestringsopplevelser og selvtillit blant de elevene som i dag sliter. Mye tyder på at det er sammenhenger mellom teorisvake elevers hverdag i en teoribasert skole og «kompenserende» atferdsstrategier i form av bråk og forstyrrelse av undervisningen. Skolens organisering, innhold og struktur bør derfor endres for å øke motivasjonen og mestringsmulighetene for de elevene som finner skolen kjedelig og lite relevant i forhold til egne evner, interesser og læringsbehov.

7.3.3 Tiltak for å styrke den faglige opplæringen og bedre læringsmiljøet

For å møte utfordringen om bedre kvalitet i skolen vil regjeringen arbeide for å styrke den faglige opplæringen og forbedre læringsmiljøet. En slik tosporet strategi forventes å gi det beste samlede resultat; en ensidig satsing på bare faglige tiltak eller kun læringsmiljøet ville etter regjeringens oppfatning være for snevert i forhold til de utfordringer vi står overfor.

De viktigste premissene for utvikling av skolesektoren legges av staten ved rammeoverføringene til kommuner og fylkeskommuner, avtalene mellom partene i skolesamfunnet og ved de faglige rammer som legges til grunn i lover, forskrifter og fagplaner mv. Dessuten har staten ansvar for å skaffe skolen faglig kompetent arbeidskraft. Primæransvaret for kvalitetsutvikling i skolen ligger imidlertid hos skoleeierne, som har ansvaret for at opplæringen tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger.

Etter hvert er det satset betydelig fra statens side for å støtte kommunesektoren i kvalitetsutviklingen av norsk skole, i tilknytning til bl.a. programmet «Kvalitetsutvikling i grunnskolen» (2000-2003), prosjektet «Differensiering og tilrettelegging i videregående opplæring» (1999-2003) og en rekke andre større eller mindre prosjekter og tiltak av ulik karakter gjennom en årrekke.

Sentrale virkemidler i dette arbeidet er kompetanseutvikling, utviklingsarbeid, forsøk og vurdering, som skal bidra til:

  • å fremme nyskapnings- og utviklingsarbeid, mangfold og fleksibilitet i opplæringen

  • å tilpasse innhold, arbeidsformer og vurdering bedre til den enkeltes behov og til utviklingen i arbeids- og samfunnslivet

  • å flytte mer av oppmerksomheten fra sentrale til lokale arenaer

  • å styrke samvirket mellom skole, arbeidsliv og samfunnet ellers

I dette kapittelet blir det gitt en kortfattet og ufullstendig oversikt over enkelte sider ved det kvalitetsutviklingsarbeidet som nå pågår i norsk skole. Flere tiltak er iverksatt etter samarbeidsregjeringens tiltredelse høsten 2001.

7.3.3.1 Faglige styrkingstiltak

Regjeringen ønsker å styrke opplæringen i grunnskolen i basisfagene lesing, skriving og matematikk. Dette skal sikres dels gjennom økt timetall og styrking av begynneropplæringen, dels gjennom omlegging av lærerutdanningen og etter/videreutdanning for lærere (se kap. 7.3.3.2), mer relevant bruk av IKT, samt andre tiltak.

De første grep er allerede tatt. Timetallet i norsk blir økt med 3 timer pr. uke til sammen på småskoletrinnet (1 time pr. uke i 2.-4. klasse) fra og med skoleåret 2002-2003. I samarbeid med Læringssenteret planlegger Utdannings- og forskningsdepartementet et forprosjekt i 2002 for utvikling av kartleggingsprøver i skriveferdighet, jf. tilsvarende kartleggingsprøver i leseferdighet.

Utdannings- og forskningsdepartementet arbeider med å lage en helhetlig strategiplan for realfagene i hele utdanningsløpet. Læringssenteret arbeider med å lage en handlingsplan for styrking av matematikkfaget i skolen. Det er besluttet å opprette «Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen» fra 1. august 2002, i tilknytning til Norges teknisk-narturvitenskapelige universitet (NTNU). Senteret skal ha som hovedoppgave å lede og koordinere utviklingen av nye og bedre arbeidsmåter og læringsstrategier i matematikkopplæringen, og spre informasjon.

Det er også behov for å styrke undervisningen i fremmedspråk. I Norge synes status for det andre fremmedspråket i skolen å være lav. Dette kan ha sammenheng med at bare engelsk er obligatorisk i grunnskolen (i motsetning til en del andre land), og at andre fremmedspråk kan vurderes uten bruk av karakterer og ikke er kompetansegivende for inntak i videregående opplæring (Telemarksforsking og Universitetet i Tromsø, 2001). Denne problemstillingen blir blant annet tatt opp av Kvalitetsutvalget (jf. kap. 7.3.4.3).

Når det gjelder tiltak for å bedre opplæringssituasjonen for minoritetsspråklige elever, er Utdannings- og forskningsdepartementet i gang med å vurdere og systematisere de erfaringer en har på dette området.

Betydelige statlige midler settes inn for å stimulere etter- og videreutdanningen av skoleledere og lærere lokalt, blant annet i utviklingen av de enkelte fag og ledelsesproblematikk mv. Det er også satt i gang arbeid med skole- og nettbaserte etter- og videreutdanningstilbud i regi av Sentralorganet for fleksibel læring i høyere utdanning (SOFF). Deler av det treårige (2000-2002) kompetanseutviklingsprogrammet Samtak (innrettet mot skoleledere og PP-tjenesten), med hovedvekt på lese- og skrivevansker, generelle lærevansker og sosiale/emosjonelle problemer, vil bli vurdert videreført i 2003. Utdannings- og forskningsdepartementet vil ellers samarbeide med Barne- og familiedepartementet om videreutdanning for førskolelærere i barnehagen.

PC-dekningen i norsk skole er betydelig styrket de siste årene på alle skoletrinn, og det er nå 3,5 elever pr. PC i videregående skole og 8-9 elever pr. PC i barne- og ungdomsskolen. Nesten alle skoler i Norge er nå tilknyttet Internett. Det skal lages en felles, nasjonal utdanningsportal som skal gjøre det lettere å finne læringsressurser på nettet, og det vil fra høsten 2002 bli gitt tilbud om grunnleggende opplæring i pedagogisk bruk av IKT for lærere. Arbeidet med digitale læremidler skal intensiveres og flere skoler skal få bredbåndstilknytning.

7.3.3.2 Rekruttering til og styrking av lærerutdanningen

Kvaliteten på lærernes og skoleledernes arbeid er avgjørende for å kunne drive en god skole. Konkurransedyktig lønn er ett av flere virkemidler for å rekruttere og beholde personale med god faglig og pedagogisk kompetanse. Trinn 1 og 2 i hevingen av lærerlønningene er gjennomført i 2000-2002.

Det er ønskelig med bredere rekruttering til og flere menn i norsk barnehage og skole, herunder flere fremmedspråklige. Utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet har nylig iverksatt en bredt anlagt rekrutteringskampanje for å få flere til å velge skole eller barnehage som arbeidsplass, og for å heve status for disse yrkene. For å få flere med innvandrerbakgrunn til å velge høyere utdanning, herunder lærerutdanning, vurderer Utdannings- og forskningsdepartementet å åpne for godkjenning av realkompetanse fra innvandreres hjemland ved opptak.

I mars 2002 la regjeringen frem en stortingsmelding om en ny og forsterket allmennlærerutdanning; St.meld. nr. 16 (2001-2002) Kvalitetsreformen - Om ny lærerutdanning. I meldingen går regjeringen inn for å opprettholde fire års utdanningsløp, men øke den valgfrie delen fra ett til to år og redusere den obligatoriske delen fra tre til to år. Ved behandlingen av meldingen i juni 2002 sluttet Stortinget seg til dette. Det legges særlig vekt på å styrke fagene norsk og matematikk, som sammen med pedagogikk med profesjonskunnskap og Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap (KRL) skal inngå i den obligatoriske delen. I obligatorisk del skal det også inngå en enhet med «Grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring». I valgfri del (2 år) kan studentene gjøre individuelle valg både i bredden og dybden, som bl.a. kan medføre at noen velger en profilering mot barnetrinnet eller ungdomstrinnet.

7.3.3.3 Tiltak for å bedre læringsmiljøet

Regjeringens visjon er nulltoleranse i skolen mot omfattende uro og alvorlig problematferd som mobbing, vold, rasisme, hærverk og rus. Erfaringene viser at viktige forutsetninger for å kunne virkeliggjøre dette blant annet er:

  • at skolen arbeider med disse problemene kontinuerlig og på langvarig basis, og ikke som tilfeldige og enkeltstående tiltak uten sammenheng med hverandre

  • at tiltakene ikke er ensidig og smalt individrettet, siden årsaksfaktorene gjerne er komplekse

  • at alle er klar over hva som er grensene for uakseptabel atferd, og at reaksjonen ved brudd på normer og regelverk er fast og konsistent

  • at skolens lærere og ledelse samarbeider nært med elevene og med foreldrene, som har hovedansvaret for barnas oppdragelse, og evt. med andre instanser i lokalsamfunnet

  • at skolen i sin undervisning tilrettelegger for et inkluderende miljø med rom for mangfold, muligheter og differensiering, der alle får sjansen til å mestre faglige oppgaver og å lykkes.

Gode hensikter og et sterkt engasjement er ikke nok for å nå målene i bekjempelsen av problematferd. Det er heller ikke en bestemt modell eller strategi som alene eller fullt ut forebygger eller stanser all uønsket atferd. En må således være realistisk på at en i enkelte tilfeller ikke vil lykkes i å stanse all problematferd innenfor rammen av den ordinære skolen, selv om dette er ønskelig i størst mulig grad. En faggruppe (Nordahlgruppen) som ble oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet fikk i oppdrag å foreta en forskningsbasert vurdering av de programmer, tiltak og undervisningspakker som har vært i bruk i skolen ift. problematferd og utvikling av sosial kompetanse de siste 10-20 år. Faggruppen fant at bare et fåtall av disse hadde hatt effekter av særlig betydning (KUF og BFD 2000). Dette var:

  • Olweus' program mot mobbing (Universitetet i Bergen/Hemilsenteret, grunnskolen)

  • Alternative skoler (vesentlig ungdomstrinnet, nærmere omtale i kap. 7.3.4.2)

  • Dette er mitt valg (Lions Quest, 1.-7. klasse)

  • Du og jeg og vi to (Kari Lamer, barnehage og småskoletrinn)

  • Kreativ problemløsning i skolen/KREPS(Statens utdanningskontor i Hordaland, 8.-10. klasse)

  • Mobbing (Senter for atferdsforskning, barnetrinn tom. videregående opplæring)

  • Problematferd - er det noe problem? (Senter for atferdsforskning, videregående opplæring)

  • Skolemegling (Justisdepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet, alle klassetrinn)

  • Steg for steg ( Nasjonalforeningen for folkehelsen, 1.-7. klasse)

Utdannings- og forskningsdepartementet samarbeider ellers med flere andre departement, Læringssenteret, Barneombudet og øvrige instanser om ulike prosjekt, tiltak og handlingsplaner mv. i forhold til problematferd og læringsmiljøet. Det er også et nært samarbeid med Elevorganisasjonen i Norge og Foreldreutvalget for grunnskolen om tiltak på dette feltet. Videre samarbeider Utdannings- og forskningsdepartementet internasjonalt gjennom bl.a. EU-prosjektet «Connect: Tackling Violence in Schools» og i arbeidsgruppe mot mobbing og vold under Nordisk Ministerråd.

Læringssenteret har fått hovedansvaret for oppfølging av tiltak i skolene knyttet til lærings- og oppvekstmiljøet, også ift. samarbeid med andre departement og instanser. Læringssenteret har ellers på oppdrag utarbeidet en «Veiledning for utvikling av sosial kompetanse i skole og opplæring» (2002). Senteret har videre fått i oppdrag å utarbeide ytterligere to veiledninger om alvorlig problematferd, en for kommunenivået med vekt på organisering av aktuelle tilbud og alternative opplæringsarenaer, den andre for lærere med hovedvekt på innholdet i det pedagogiske tilbudet. Disse forventes å foreligge omkring årsskiftet 2002/2003. Olweus sitt program mot mobbing vil bli tilbudt alle kommuner (grunnskolen) i løpet av 2003.

Regjeringen har i mai 2002 fremmet forslag om en innskjerping i opplæringslovens bestemmelser om bl.a. det psykososiale miljøet, jf. Ot.prp. nr. 72 (2001-2002). Dette innebærer at skolen aktivt og systematisk skal arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, og elevene skal trekkes systematisk med. Ansatte ved skolen som får kjennskap eller mistanke om at en elev blir utsatt for krenkende ord eller handlinger som mobbing, diskriminering, vold og rasisme, forpliktes til snarest å undersøke saken og varsle skoleledelsen, og om nødvendig og mulig selv gripe direkte inn. Skolen vil bli forpliktet til å ta stilling til anmodninger om tiltak som gjelder det psykososiale miljøet, enten disse kommer fra eleven selv, andre elever, foresatte eller råd/utvalg som representerer disse. Dersom skolen ikke fatter noe vedtak, vil det likevel kunne klages etter reglene i forvaltningsloven, som om det var fattet enkeltvedtak.

7.3.4 Øvrige kvalitetsutviklingstiltak i skolen

7.3.4.1 Generelt: Utnytte og øke skolenes handlingsrom og lære av de gode erfaringer

Skolen i Norge har på mange måter vært for sterkt sentralstyrt. Regjeringen vil åpne for større lokalt initiativ og selvstyre i skolesektoren, selv om handlingsrommet i dag trolig er større enn de fleste er klar over. I tillegg har Utdannings- og forskningsdepartementet satt i gang med forenkling og forbedring av regel- og avtaleverket som ytterligere vil øke den lokale handlefriheten.

Innenfor rammene av kommunelov, opplæringslov med forskrifter og avtaleverk har skoleeier handlefrihet til å styre den enkelte skole, og det er i stor grad opp til skoleeier å bestemme hvor stort handlingsrom den enkelte skole skal ha. Departementet har nylig oppfordret kommuner og fylkeskommuner til å ta den lokale handlefriheten i bruk og å søke om forsøk dersom det lokalt er ønske om større handlefrihet enn det som er mulig innenfor gjeldende regelverk og avtaleverk («Vær aktiv-plakat»).

For å oppmuntre til økt innsats i kvalitetsutviklingsarbeidet i skolen, har Utdannings- og forskningsdepartementet med virkning fra høsten 2002 besluttet å innføre en prøveordning med belønning til skoler som har utmerket seg. Inntil 100 bonusskolervil få et engangstilskudd på 50 000 kroner; dette er skoler som etter 1. januar 2000 har iverksatt systematisk utviklingsarbeid og forsøk som har hevet kvaliteten på opplæringen. Inntil 25 demonstrasjonsskoler vil få tilskudd på 500 000 kroner pr. år i to år; dette er skoler som over tid har utmerket seg i opplæringen i prioriterte fag (lesing, skriving, matematikk og engelsk), i forbedring av læringsmiljøet eller når det gjelder utviklingen av skoleanlegg. Demonstrasjonsskolene skal kunne bidra til kvalitetsutvikling ved andre skoler ved å fungere som besøks- eller hospiteringsskoler for lærere i etter- og videreutdanning og praksisskoler for studenter. Læringssenteret (og Norsk Form mht. skoleanlegg) vil bidra til utvelgelsen.

7.3.4.2 Alternative opplæringstilbud

Etter regjeringens oppfatning må det alt overveiende av arbeidet mot atferdsproblemene i opplæringen foregå innenfor klassen og hjemmeskolen. I noen tilfeller kan det imidlertid vise seg nytteløst å håndtere atferdsproblematikk innenfor rammen av ordinær skole. En del skoleeiere har organisert såkalte «alternative skoler» eller «alternative opplæringstilbud» i egne enheter, med mer eller mindre tett organisatorisk tilknytning til hjemmeskolen. I 1996 var det om lag 500 elevplasser i 50-60 slike alternative opplæringstilbud utenfor hjemmeskolen, og dessuten ca 200 elevplasser i spesialskoler for elever med sosiale og emosjonelle problemer. Etter hvert er en del slike særskilte tiltak også opprettet innenfor hjemmeskolen, uten at en har oversikt over omfanget av dette.

Disse alternative opplæringstilbud er delvis en pedagogisk og organisatorisk nyskapning, som særlig ble utviklet utover 1980-tallet. De ble gitt positiv omtale både i St.meld. nr. 23 (1997-98) Om opplæring av barn, unge og vaksne med særskilde behov, og i St.meld. nr. 28 (1998-99) Mot rikare mål. Tiltakene ble også vurdert positivt av gruppen som gjennomgikk ulike program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse, basert bl.a. på ulike undersøkelser av virksomheten ved disse skolene. Selv om det er varierende resultater, viser flere undersøkelser at de alternative skolene ofte gir gode effekter for elevene i form av bedre utvikling både faglig og sosialt, i forhold til det de opplevde innenfor hjemmeskolen. Hva er det så som har kjennetegnet disse alternative opplæringstilbudene?

  • Tiltakene er iverksatt for elever i en risikosituasjon - ofte preget av lærevansker, sosiale problemer, mistilpasning, isolasjon og/eller rus og kriminalitet - og der en ikke har greid å nå tilfredsstillende resultat ved opplegg innenfor den vanlige skolen.

  • Tilbudet er frivillig: elevene er gjerne i ungdomsskolealder, og elevene bor hos sine foresatte. Det er tett kontakt med foreldrene, og ofte nært samarbeid med andre instanser (PPT, barnevern, sosialkontor mv.). Skolen har tilhold i egne lokaler, men oftest nær hjemmemiljøet.

  • Skolen har til vanlig 8-10 elever, med stor lærertetthet (nær en lærer/instruktør pr. to elever). Skolen er mannsdominert både på elev- og lærersiden. Internorganiseringen er preget av tett kontakt med motiverte voksne, som er preget av forståelse og konsekvens. Stor vekt på ansvarslæring, særlig i forhold til konkrete, praktiske arbeidsoppgaver.

  • Organiseringen av skoledagen er mer fleksibel enn i den ordinære skolen, og preget av aktiv bruk av lokalmiljøet. Det blir lagt stor vekt på praktiske aktiviteter, mestringsstrategier og holdningsskapende arbeid. Målet er først og fremst at elevene skal tilegne seg sosial kompetanse og kunne bygge og vedlikeholde vennskapsrelasjoner for å kunne tilpasse seg kravene i yrkes- og familielivet. Dernest kommer teori og skolefaglige basiskunnskaper, og at negativ atferd (kriminalitet mv.) blir forebygget eller hindret. Skolene driver ofte ettervern, med oppfølging og kontakt lærer - elev.

Utdannings- og forskningsdepartementet har bedt Læringssenteret om å kartlegge omfanget av slike tilbud i årene fremover. Det er også ønskelig å styrke kunnskapsgrunnlaget om disse skoletilbudene. Etter regjeringens foreløpige vurdering synes det å ligge godt til rette for å videreutvikle og bygge ut slike alternative tiltak, fortrinnsvis nært koplet til den ordinære skolen, med vekt på entreprenørskap og elevbedrifter mv. Det understrekes at de ikke skal være noen «sovepute» for skolen, i den forstand at det skal være lett å skyve de aktuelle elevene ut av hjemmeskolen.

7.3.4.3 En skole mer åpen mot lokalsamfunnet, med bedre koplinger mellom utdanningsnivåene og mellom læring og arbeid

Skole, arbeidsliv og lokalsamfunn

Utviklingsarbeid og forsøksvirksomhet er viktige virkemidler for fornyelse av skolen. En viktig utfordring fremover ligger i å virkeliggjøre opplæringslovens bestemmelser i formålsparagrafen og intensjonene i L97 om utvikling av et nærmere samvirke mellom skolen og omverdenen.

Gjennom prosjektet «Entreprenørskap på timeplanen» (1999-2002) er det satset på entreprenørskap i grunnskolen og videregående opplæring og på partnerskap mellom skoler og lokalt næringsliv. Regjeringen satser ytterligere for perioden 2002-2005 på prosjektet «Ungt entreprenørskap», i et samarbeid mellom flere departement og andre instanser. Formålet er å fremme elevenes kreativitet, etablererkunnskap og kjennskap til arbeidslivet, med sikte på et systematisk og varig samarbeid mellom arbeids- og næringsliv og utdanningsinstitusjoner lokalt.

Et annet virkemiddel er å utvikle den videregående skolen til ressurssentre for lokalmiljøet, der lokalsamfunnet kan tilbys fleksibel og tilpasset opplæring og det lokale arbeids- og næringsliv mulighet for kompetanseutvikling. Skal den videregående skolen lykkes i dette, må imidlertid fleksibiliteten økes og tilbyderkompetansen styrkes.

I arbeidet med å skape et godt og utadrettet skolemiljø er det viktig å intensivere kontakten med bedrifter og instanser i lokalsamfunnet. I denne forbindelse er utplassering av elever i bedrifter et velegnet virkemiddel både i grunnskolen og videregående opplæring, som må utvikles videre. I «Elevinspektørene» 2001 gis det også tydelige signaler om at elevene etterlyser mer praktisk arbeid og utplassering i arbeidslivet. Det synes derfor å være behov for enda større fleksibilitet når det gjelder veksling mellom teori og praksis og mellom skole og bedrift, særlig med tanke på de elevene som er teorisvake og som trenger tidligere kontakt med det praktiske arbeidsliv enn det som er vanlig i dag.

Regjeringen vil intensivere arbeidet for å bedre integreringen av teori og praksis i skolen og tar sikte på å fremme et lovforslag for å avvikle dagens ordning med sakkyndig vurdering for å kunne gå rett ut i et læreforhold i bedrift etter ungdomsskolen. En slik lovendring vil kunne iverksettes fra skolestart høsten 2003. I påvente av dette har Utdannings- og forskningsdepartementet bedt Læringssenteret, fylkeskommunene og statens utdanningskontorer om å prøve ut ordninger med en mer åpen adgang for ungdom til å gå rett ut i et læreforhold etter ungdomsskolen.

For å bedre karrieremulighetene innenfor de yrkesfaglige studieretninger tar regjeringen sikte på å legge frem forslag til ny lov om fagutdanning høsten 2002. Dette er korte yrkesutdanninger som kommer etter videregående opplæring, og som kan være et alternativ til en mer akademisk høyere utdanning.

Det kan ellers pekes på at en betydelig andel av elevene i videregående opplæring faktisk deltar i det lokale arbeidslivet på relativt permanent basis som deltidsarbeidende i helger og/eller på ettermiddag/kveld utenom helgene. Dette skjer på privat basis og helt uten skolens medvirkning, og gir mange elever en god og realistisk kontakt med arbeidslivet. Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at andelen 16-19 åringer som har utdanning som hovedbeskjeftigelse og som i tillegg er deltidssysselsatte, økte fra 22 prosent i 1995 til 35 prosent i 1999 (Rønning 2001).

Et annet virkemiddel i arbeidet for en mer åpen skole vil være å trekke nye yrkesgrupper og voksne med ulik yrkeserfaring inn i skolen, bl.a. som ledd i en videreutvikling av lærerrollen. Med hjemmel i § 1-4 i opplæringsloven foregår det nå forsøksvirksomhet på dette området. Utdannings- og forskningsdepartementet vil ellers gjennom tilskudd til permisjonsordninger bidra til at lærere kan hospitere i det lokale arbeids- og næringsliv. Foreldrenes medvirkning i skolen har ellers lange tradisjoner; dette omtales nærmere i kap. 7.3.4.6.

Det er viktig å skape en bredere kontaktflate mellom skolen og det lokale kulturlivet. En skole som er opptatt av kultur og verdier er en spennende skole der elevenes skaperevne får utvikle seg. Handlingsplanen for de estetiske fagene og kulturdimensjonen i grunnskolen fra midten av 1990-tallet satte samarbeidet mellom skole og lokalt kulturliv i fokus. Den kulturelle skolesekken fra 2001 er en videre satsing på kultur i grunnskolen fra Kultur- og kirkedepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet. De kommunale musikk- og kulturskolene er skoleåret 2000-2001 etablert i 431 av 435 kommuner i landet (disse tilbudene omtales nærmere i kap. 8.5).

Som et ledd i kontakten med lokalsamfunnet og stimulering til samfunnskunnskap og deltakelse, må skolene i større grad slippe til både ideelle organisasjoner og politiske ungdomsorganisasjoner i undervisningssammenheng.

Kvalitetsutvalget - bred gjennomgang av hele det 13-årige opplæringsløpet

Som nevnt foran er Reform 94 og Reform 97 bare i begrenset grad blitt sett i sammenheng. Det er derfor behov for betydelige justeringer og tilpasninger, og det har på denne bakgrunn vært ønskelig å få foretatt en bred gjennomgang av hele det 13-årige opplæringsløpet. Regjeringen oppnevnte høsten 2001 et utvalg (Kvalitetsutvalget) som har fått i oppdrag å vurdere struktur, innhold og organisering i hele grunnopplæringen. Utvalget skal foreslå strategier og tiltak som på kort og lang sikt kan bidra til en samlet grunnopplæring i norsk skole, innrettet mot den enkeltes, arbeidslivets og samfunnets fremtidige kompetansebehov, bredt definert. Utvalget skal også drøfte om skillet mellom allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger nå har blitt for lite, og om teorimengden i yrkesfagene bidrar til å svekke rekrutteringen til yrkesfagene.

Utvalget skal ellers vurdere hensiktsmessigheten av den nåværende inndelingen av trinn i grunnskolen og videregående opplæring, og overgangene mellom trinn og skoleslag. Kvalitetsutvalget skal ellers vurdere om barna skal begynne på skolen det året de fyller seks år eller når de faktisk har fylt seks år, eller om dette kan være valgfritt for kommunene eller foresatte. Utvalget skal ellers redegjøre for hvordan frigjorte ressurser ved et eventuelt 12-årig skoleløp kan nyttiggjøres innenfor grunnskole og videregående opplæring, for å sikre og forbedre kvaliteten på utdanningen.

Hovedinnstillingen skal foreligge i april 2003. Utvalget avga en delutredning om kvalitetsvurdering i grunnopplæringen på nasjonalt og lokalt nivå 14. juni 2002. («Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvuderingssystem av norsk grunnopplæring»). Denne del av Kvalitetsutvalgets oppdrag ble fremskyndet av departementet, på bakgrunn av de systemsvakheter som er konstatert omkring skoleeiernes arbeid med vurderinger av kvaliteten i opplæringen. Eksempelvis er Norge et av få land i Vest-Europa som ikke har et nasjonalt system for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen.

7.3.4.4 Likestilling

Opplæringen skal praktisere og virkeliggjøre likestilling og fellesskap mellom kjønnene. Innhold og organisering, læremidler og arbeidsformer skal ivareta gutters og jenters læring like godt, slik at de får lik oppmerksomhet og ikke forskjellsbehandles på bakgrunn av kjønn. Opplæringen skal tydeliggjøre viktigheten av deltakelse i samfunnsutviklingen og beslutningsprosesser, og gi kunnskap om ulike sider ved kjønnsdiskriminering og likestillingsarbeid.

Et ledd i arbeidet med likestilling er å få jenter og gutter til å velge nye eller utradisjonelle utdannings- og yrkesmuligheter. Skoleåret 2000-2001 var jenteandelen i helse- og sosialfag 92 prosent og gutteandelen i byggfag 98 prosent. I prosjektet «Bevisste utdanningsvalg» (1998-2001) er det gjort en rekke erfaringer og utviklet modeller for arbeidet med å bidra til jevnere kjønnsfordeling mht. utdannings- og yrkesvalg. Prosjektet «Operasjon Minerva - jenter og matematikk» er et ledd i arbeidet med å styrke realfagsinteressen hos jenter.

Det er viktig med bedre informasjon til elever og foreldre om de faktiske arbeids- og studiemulighetene, og her har både skolen, arbeids- og næringsliv og arbeidskraftmyndighetene et viktig ansvar. Utdannings- og forskningsdepartementet har satt i gang prosjektet «Delt rådgivningstjeneste» (2001-2003) som skal prøve ut nye modeller for organiseringen av rådgivningstjenesten, med formål å styrke utdannings- og yrkesveiledningen i ungdomsskolen og videregående opplæring. Prosjektet vil bli evaluert av SINTEF. OECD gjennomfører for tiden en bred vurdering av rådgivnings- og veiledningstjenesten i 14 land, herunder Norge. Sluttrapport vil foreligge i 2003.

Utdannings- og forskningsdepartementet har 2001 utarbeidet en veileder i arbeidet med likestilling i grunnskolen og videregående opplæring («Kjekk og pen»), som på bred basis gir en faktarapport og beskrivelse av temaet, med forslag til hvordan en kan arbeide med stoffet i alle fag og i prosjekter. Som ledd i arbeidet med å hindre seksuelle overgrep og seksuell utnytting er det også sendt ut en ressursbok om seksualitet og samliv til alle grunnskoler og videregående skoler høsten 2001. Et annet ledd i likestillingsarbeidet er innsatsen som gjøres for å bedre rekrutteringen av mannlige lærere.

7.3.4.5 Elevenes fysiske arbeidsmiljø - estetikk i skolen

Elevenes fysiske arbeidsforhold reguleres i en rekke lover og forskrifter, med siktemål å beskytte elevenes sikkerhet og helse. Det største enkeltproblemet i skolen har vært knyttet til utbedring av inneklima og luftkvalitet, og til finansieringen av utbedringstiltak.

Regjeringen har i Ot.prp. nr. 72 (2001-2002) fremmet forslag om et eget kapittel om skolemiljøet i opplæringsloven, som bl.a. innebærer presiseringer av innholdet i kravene til det fysiske skolemiljøet inne og ute, en lovfesting av prinsippet om universell utforming ved nybygg og påbygg og forbedrete prosessuelle muligheter med klagerett for elever og foreldre.

Det er behov for et bedre arbeidsmiljø for elever og tilsatte. Ansvaret for utbygging, vedlikehold og opprustning av skoleanlegg ligger hos skoleeierne. En del steder i landet er imidlertid skolebygningene i en så dårlig forfatning at det er nødvendig med et krafttak for å rette opp situasjonen. I statsbudsjettet for 2002 er det derfor vedtatt at staten skal bidra til en ekstra satsing i årene 2002 - 2009 for å ruste opp skoleanlegg i grunnskolen og videregående opplæring. Ordningen skal gjøre det mulig for kommunesektoren å ta opp rentefrie lån på 15 milliarder kroner til nybygg og utbedring av eksisterende skoleanlegg.

Dessuten iverksetter regjeringen fra 2002 en rådgivningstjeneste for utvikling av skoleanlegg. Rådgivningstjenesten utvikles av Læringssenteret i samarbeid med Husbanken, Kommunenes Sentralforbund m.fl. Skolebyggprisen ble innført fra 1998 i samarbeid mellom Utdannings- og forskningsdepartementet og Norsk Form for å stimulere til utvikling av funksjonelle og estetiske bygg, som i høyere grad enn tradisjonelle skoleanlegg legger til rette for nye arbeidsformer og aktiviteter.

Skolebibliotek er viktige både som en pedagogisk og sosial arena i skolen, der elever treffes på tvers av klassetrinn. I prosjektet «Skolebibliotek som læringssenter 2003-2006» vil det bli utarbeidet standarder/normer for skolebibliotek.

Skoleveien er mer enn et middel for å komme til og fra skolen. Skoleveien er også en arena for lek og utforskning med viktige sosiale funksjoner. Skoleveien er mange steder farlig, spesielt for de minste skolebarna. Dette må taes mer alvorlig på alle nivå. Utdannings- og forskningsdepartementet har sammen med flere departementer og instanser deltatt i arbeidet med å utvikle tiltak for å gjøre skoleveien sikrere. Blant virkemidlene kan nevnes trafikkopplæring og kampanjer/informasjonsmateriell, fysisk atskillelse av gående og kjørende trafikk, veibelysning, sikrere krysningssteder og fjerning av sikthindre, fartsreduserende tiltak, skolepatruljer mv. Samarbeidet om disse tiltakene vil fortsette.

7.3.4.6 Brukermedvirkning i skolen - foreldredeltakelse og elevdemokrati

I St.meld. nr. 14 (1997-98) Om foreldremedverknad i grunnskolen ble ønskeligheten av større foreldremedvirkning i skolen understreket. I opplæringsloven og generell del av læreplanen legges det stor vekt på foreldrenes og elevenes muligheter for deltakelse og innflytelse i drift og utvikling av skolen. Regjeringen legger stor vekt på å styrke både foreldrenes og elevenes reelle innflytelse i skolen.

Samarbeid hjem - skole

Opplæringsloven regulerer samarbeidet mellom foreldre/hjem og skole, bl.a. med regler om samarbeidsutvalg, foreldreråd og foreldrerådets arbeidsutvalg (FAU) ved alle grunnskoler. Klassekontakter i grunnskolen er ikke lenger et forskriftsregulert organ, men fremdeles er det klassekontakter ved over 90 prosent av grunnskolene. Norske undersøkelser viser at foreldrene har stor interesse av det som skjer i skolen i forhold til egne barn og klassemiljøet.

Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) er et selvstendig rådgivende organ for departementet i saker om samarbeid mellom hjem og skole, og skal ivareta foreldrenes interesser i skolesammenheng. Utdannings- og forskningsdepartementet har ansvar for et treårig utviklingsprosjekt som har til hensikt å bidra til større foreldremedvirkning i grunnskolen (avsluttes sommeren 2002). FUG skal også iverksette tiltak som kan bidra til i større grad enn i dag å inkludere foreldre fra språklige minoriteter i hjem-skolesamarbeidet.

Samarbeidet mellom hjem og skole er langt mindre omfattende i videregående opplæring enn i grunnskolen. Utdannings- og forskningsdepartementet ønsker derfor å iverksette et prosjekt i løpet av 2002 med siktemål å styrke samarbeidet mellom skole og hjem i hele grunnopplæringen, spesielt på videregående nivå.

Elevenes medvirkning

Opplæringsloven regulerer rammene for elevmedvirkning, bl.a. med regler om klasseråd og elevråd i grunnskolen og bestemmelser om elevråd, allmøte, skoleutvalg og deltakelse i fylkeskommunale nemnder i videregående opplæring.

Elevorganisasjonen i Norge er en frittstående og landsomfattende organisasjon med fylkesledd for elever og lærlinger i videregående opplæring, med formål å ivareta elevenes interesser overfor skolemyndighetene lokalt og sentralt. Utdannings- og forskningsdepartementet samarbeider med elevorganisasjonen på en rekke områder.

Etter regjeringens oppfatning er det et relativt godt formelt regelverk for elevinnflytelse og elevmedvirkning i skolen i dag. Elevorganisasjonen, Ungdommens demokratiforum, Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner m.fl. har imidlertid hevdet at elevdemokratiet ofte er mer formelt enn reelt, og ikke særlig virksomt i viktigere spørsmål. Regjeringen har forståelse for dette og viser til de nye bestemmelsene som nylig ble foreslått i opplæringsloven, som i betydelig grad vil styrke elevenes innflytelse og involvering i spørsmål som gjelder både det psykososiale miljøet og det fysiske miljøet i skolen (omtalt nærmere foran). Men dette må følges opp lokalt. Det er mye opp til den enkelte skole og lærer å oppmuntre til og legge forholdene praktisk til rette for aktiv elevmedvirkning.

7.4 Skolefritidsordningen

Ved behandlingen av St.meld. nr. 55 (1996-97) Om skolefritidsordningen og Ot.prp. nr. 60 (1997-98) fattet Stortinget vedtak om lov- og forskriftsfesting av skolefritidsordningen (SFO). Formålet med ordningen, som er å gi barn (1.- 4. klasse) et tilbud om omsorg og aktiviteter før og etter skoletid, har nær tilknytning til Reform 97. SFO tilbys også barn med spesielle behov til og med 7. klassetrinn. Bestemmelsene om SFO er nedfelt i opplæringsloven og forskrifter til denne.

Kommunene plikter å gi tilbud om SFO. Bestemmelsen innebærer ikke en korresponderende rettighet for den enkelte elev, og innebærer at kommunen bare skal gi et tilbud i den grad det er etterspørsel etter SFO. Tilbudet er frivillig. SFO skal foruten omsorg og tilsyn legge til rette for lek, kultur- og fritidsaktiviteter med utgangspunkt i barns alder, funksjonsnivå og interesser. Funksjonshemmede barn skal ha gode utviklingsmuligheter. Arealene, både ute og inne, skal være egnet for formålet. SFO skal ha vedtekter om eierforhold, opptaksmyndighet, opptakskriterier og oppsigelse av plassen, foreldrebetaling, leke- og oppholdsareal, åpningstider og bemanning og ledelse.

Forskrift om SFO har bestemmelser om finansiering, vilkår for statstilskudd og private skolefritidsordninger. I dag er SFO finansiert av staten, kommunene og foreldrene. 15 prosent av det statlige tilskuddsbeløpet som utbetales den enkelte kommune skal gå til å styrke tilbudet for barn med særskilte behov. Den gjennomsnittlige foreldrebetalingen for korttidsopphold var 757 kroner og for langtidsopphold 1 314 kroner i 2000-01. Det er store forskjeller mellom kommuner og skoler når det gjelder foreldrebetaling, åpningstider og organisering.

Høsten 2001 var det registrert vel 128 000 barn i SFO, hvorav ca. 3/4 i langtidsopphold og ca. 1/4 i korttidsopphold. Om lag 4 prosent er barn med særskilte behov og ca. 5 prosent fra språklige minoriteter. I 1. klasse går nærmere 2/3 av elevene i SFO, og andelen går ned på høyere klassetrinn. Det er høyest SFO-dekning i Oslo og Akershus, med om lag 65 prosent av alle elever i 1.- 4. klasse, og lavest i Nord-Trøndelag med 35 prosent dekning.

20 kommuner er med i et forsøk med rammefinansiering av det øremerkede SFO-tilskuddet. Som grunnlag for videreutvikling av ordningen har dessuten Utdannings- og forskningsdepartementet gitt Læringssenteret i oppdrag å få foretatt en evaluering av organiseringen av og innholdet i SFO. Denne evalueringen ble fremlagt i mai 2002 (Kvello og Wendelborg 2002). Undersøkelsen konkluderer med at både foreldrene og de ansatte er gjennomgående godt fornøyde med aktivitetene i SFO og at barna trives, men at foreldre til barn med særskilte behov er mindre fornøyde. Regjeringen vil senere vurdere om det skal iverksettes endringer i forbindelse med SFO.

7.5 Satsingsområder og tiltak fremover

Kapitlet gir en bred presentasjon og gjennomgang av regjeringens satsing i forhold til grunnskole og videregående opplæring. Det konstateres at den norske skolen får tilført meget betydelige ressurser, og at det er en meget sterk bemanning i årsverk sett i et historisk og internasjonalt perspektiv.

Norske elever trives stort sett godt på skolen. Dette er imidlertid ikke nok. Tross stor ressursinnsats skårer norske elever middels i basisfagene, sammenlignet med elever i andre land. Norske elevers læringsstrategier er svake, og det er et betydelig omfang av bråk og uro i klassene. Elevene gir nå selv uttrykk for at lærerne krever for lite av dem, både faglig og disiplinært.

Etter gjennomføringen av flere viktige skolepolitiske reformer med hovedvekt på struktur, organisasjon og ressurser, legger regjeringen nå økt vekt på de mange kvalitative utfordringene som den norske skolen står overfor. Den store utfordringen fremover er å gi elevene både god faglig opplæring, motivasjon til læring og høy sosial kompetanse. Regjeringen ser et godt sosialt miljø, samarbeidsevne, disiplin, god klasseledelse og respekt for lærere og medelever som forutsetninger for gode og varige læringsresultater.

God læring i ung alder er det beste grunnlaget for motivasjon til videre læring senere i livet. Det viktigste i skolens mandat må derfor være å gi alle barn og unge muligheter til å realisere sine evner og talenter. Dette er samtidig skolens viktigste fordelingspolitiske oppgave - det beste tiltaket mot fattigdom og marginalisering i voksen alder er en god grunnutdanning for alle.

De store ressursene og de virkemidlene som skolen har til disposisjon må brukes bedre og mer fleksibelt, både for å styrke elevenes læringsutbytte og å bedre elevenes sosiale kompetanse. Ikke minst er det viktig å legge til rette for at elevene med de svakeste sosiale og/eller faglige læringsforutsetninger får tilfredsstillende opplæring i basisfagene. Også fremmedspråklige elevers læringsresultater gir grunn til bekymring.

Tiltak:

  • Verdidebatt i skolen. Regjeringen ønsker å styrke verdiformidlingen og verdibevisstheten i skolen. Et treårig prosjekt, «Verdier i skolehverdagen», er under utvikling, og dette skal sammen med det generelle holdningsskapende arbeidet og andre tiltak og prosjekter støtte skolene med å formulere og gjennomføre en verdidebatt.

  • Tilpasset opplæring og spesialundervisning. Skolen er ikke kommet langt nok i å differensiere opplæringen i forhold til det brede spekteret av ulike behov blant elevene, og ikke fleksibel nok til å ivareta behovene fullt ut verken for de elever som føler at skolen er for teoritung, eller for de elevene som trenger mer å strekke seg etter. Vi har også begrenset kunnskap om effektene av spesialundervisningen. Utdannings- og forskningsdepartementet vil få utarbeidet en oppdatert kunnskapsstatus på dette feltet, for deretter å vurdere behovet for relevante oppfølgingstiltak fra 2003.

  • Gratis offentlig grunnskole. Regjeringen har nylig lagt frem en odelstingsproposisjon om retten til gratis grunnskoleopplæring, hvor det er foretatt en presisering av gratisprinsippet.

  • Gjennomgang av støtteordningen for elever i ordinær videregående opplæring. Regjeringen tar sikte på legge frem forslag til en revidert ordning fra skoleåret 2003-04. En forutsetning for revisjonen er at elever i rettighetsbasert opplæring ikke skal ha behov for å ta opp lån for å gjennomgå utdanningen, og at det bl.a. innføres en stipendordning hvor det også tas hensyn til utgifter til læremidler.

  • Ny lov om frittstående skoler. Regjeringen ser tilbudene fra frittstående skoler som et viktig supplement og alternativ til den offentlige skolen, og ønsker å øke innslaget av disse og dermed mangfoldet i sektoren. Regjeringen vil fremme forslag om avvikling av privatskoleloven til fordel for en ny friskolelov, med større rom for mangfold og færre begrensninger enn dagens lov. Lovforslaget vil bare gjelde grunnskolenivået, og åpne for godkjenning av internasjonale skoler. Lovproposisjonen planlegges fremlagt for Stortinget med siktemål å iverksette ny lov om friskoler fra høsten 2003.

  • Økt tilskudd til friskoler. Regjeringen tar i løpet av inneværende stortingsperiode sikte på å øke tilskuddet til de friskolene ved å innlemme husleieutgiftene i tilskuddsgrunnlaget og øke tilskuddet fra 85 til 90 prosent.

  • Reklame i skolen. Grunnskolen er i dag lite utsatt for reklame og kommersialisering. Situasjonen kan tenkes å endre seg. Regjeringen vil følge situasjonen og komme tilbake til en samlet gjennomgang av spørsmål knyttet til markedsføring mot barn og unge, herunder i skolen.

  • Styrket opplæring i grunnskolens basisfag. Regjeringen ønsker å styrke opplæringen i grunnskolen i basisfagene lesing, skriving og matematikk. Dette skal sikres dels gjennom økt timetall og styrking av begynneropplæringen, dels gjennom omlegging av lærerutdanningen og etter/videreutdanning for lærere og mer relevant bruk av IKT. Timetallet i norsk økes med gjennomsnittlig 1 time pr. uke i 2., 3. og 4. klasse fra og med høsten 2002.

  • Styrking av realfagene i hele utdanningsløpet. Utdannings- og forskningsdepartementet arbeider med å lage en helhetlig strategiplan for realfagene i hele utdanningsløpet. Læringssenteret arbeider med å lage en handlingsplan for styrking av matematikkfaget i skolen. Det er besluttet å opprette «Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen» fra 1. august 2002.

  • Etter- og videreutdanning. Regjeringen vil styrke etter- og videreutdanningen av skoleledere og lærere lokalt. Deler av det treårige (2000-2002) kompetanseutviklingsprogrammet Samtak vil bli vurdert videreført i 2003. Utdannings- og forskningsdepartementet vil ellers samarbeide med Barne- og familiedepartementet om videreutdanning for førskolelærere i barnehagen.

  • IKT i skolen. Det skal lages en felles, nasjonal utdanningsportal som skal gjøre det lettere å finne læringsressurser på nettet, og det vil fra høsten 2002 bli gitt tilbud om grunnleggende opplæring i pedagogisk bruk av IKT for lærere. Arbeidet med digitale læremidler skal intensiveres og flere skoler skal få bredbåndstilknytning.

  • Økt valgfrihet og fordypning i allmennlærerutdanningen. I mars 2002 la regjeringen frem en stortingsmelding om en ny og forsterket allmennlærerutdanning; St.meld. nr. 16 (2001-2002) Kvalitetsreformen - Om ny lærerutdanning. I meldingen går regjeringen inn for å opprettholde fire års utdanningsløp, men øke den valgfrie delen fra ett til to år og redusere den obligatoriske delen fra tre til to år. Det legges særlig vekt på å styrke fagene norsk og matematikk, som sammen med pedagogikk med profesjonskunnskap og KRL skal inngå i den obligatoriske delen. Her inngår også en enhet med grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring.

  • Godkjenning av realkompetanse fra innvandreres hjemland. For å få flere med innvandrerbakgrunn til å velge høyere utdanning, herunder lærerutdanning, vurderer Utdannings- og forskningsdepartementet å åpne for godkjenning av realkompetanse fra innvandreres hjemland ved opptak.

  • Problematferd og læringsmiljø. Utdannings- og forskningsdepartementet samarbeider med flere andre departementer, Læringssenteret, Barneombudet og øvrige instanser om ulike prosjekter, tiltak og handlingsplaner mv. i forhold til problematferd og læringsmiljøet. Det er også et nært samarbeid med Elevorganisasjonen i Norge og Foreldreutvalget for grunnskolen om tiltak på dette feltet. Arbeidet på området vil bli styrket og videreutviklet.

  • Veiledere om sosial kompetanse og om alvorlig problematferd. En veileder om sosial komepatnse vil foreligge sommeren 2002. To veiledere om håndtering av alvorlig problematferd vil foreligge ved årsskiftet 2002/2003.

  • Tiltak mot problematferd og mobbing. En forskningsbasert studie av et stort antall tiltak og programmer mot problematferd og mobbing, fremhever bare ni ulike tiltak/programmer som egnet. Olweus program mot mobbing vil bli tilbudt grunnskolen i alle kommuner i løpet av 2003.

  • Styrking av elevenes rettigheter i forhold til arbeidsmiljøet. Regjeringen fremmet i mai 2002 forslag om en innskjerping i opplæringslovens bestemmelser om bl.a. det psykososiale miljøet, jf. Ot.prp. nr. 72 (2001-2002). Dette innebærer at skolen aktivt og systematisk skal arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, og elevene skal trekkes systematisk med.

  • Økt lokal handlefrihet. Utdannings- og forskningsdepartementet har igangsatt arbeid med forenkling og forbedring av regel- og avtaleverket med siktemål å øke den lokale handlefriheten. Kommuner og fylkeskommuner oppfordres til å ta den lokale handlefriheten i bruk, og søke om forsøk dersom det lokalt er ønske om større handlefrihet enn det som er mulig innenfor gjeldende regelverk og avtaleverk.

  • Belønning til skoler som utmerker seg. For å oppmuntre til økt innsats i kvalitetsutviklingsarbeidet, har Utdannings- og forskningsdepartementet besluttet å innføre en prøveordning med belønning til skoler som har utmerket seg. Inntil 100 bonusskolervil få et engangstilskudd på 50 000 kroner. Dette gjelder skoler som etter 1. januar 2000 har iverksatt systematisk utviklingsarbeid og forsøk som har hevet kvaliteten på opplæringen. Inntil 25 demonstrasjonsskoler vil få tilskudd på 500 000 kroner pr. år i to år. Dette gjelder skoler som over tid har utmerket seg i opplæringen i prioriterte fag, i forbedring av læringsmiljøet eller når det gjelder utviklingen av skoleanlegg. Demonstrasjonsskolene skal også fungere som besøks- eller hospiteringsskoler for lærere og som praksisskoler for studenter.

  • Alternative opplæringstilbud. Regjeringen ønsker å styrke kunnskapsgrunnlaget om disse skoletilbudene. Etter regjeringens foreløpige vurdering synes det å ligge godt til rette for å videreutvikle og bygge ut slike alternative tiltak, fortrinnsvis nært koplet til den ordinære skolen, med vekt på entreprenørskap og elevbedrifter mv.

  • Økt samspill mellom skole og lokalt næringsliv. Regjeringen vil intensivere arbeidet for å bedre integreringen av teori og praksis i skolen, og tar sikte på å fremme et lovforslag for å avvikle dagens ordning med sakkyndig vurdering for å kunne gå rett ut i et læreforhold i bedrift etter ungdomsskolen. En slik lovendring vil kunne iverksettes fra skolestart høsten 2003.

  • Ny lov om fagutdanning. For å bedre karrieremulighetene innenfor de yrkesfaglige studieretninger tar regjeringen sikte på å legge frem forslag til ny lov om fagutdanning høsten 2002. Dette er korte yrkesutdanninger som kommer etter videregående opplæring, og som kan være et alternativ til en mer akademisk høyere utdanning.

  • Nye yrkesgrupper inn i skolen. Et annet virkemiddel i arbeidet for en mer åpen skole vil være å trekke nye yrkesgrupper og voksne med ulik yrkeserfaring inn i skolen, bl.a. som ledd i en videreutvikling av lærerrollen. Forsøksvirksomhet pågår. Utdannings- og forskningsdepartementet vil ellers gjennom tilskudd til permisjonsordninger bidra til at lærere kan hospitere i det lokale arbeids- og næringsliv.

  • Bred gjennomgang av det 13-årige opplæringsløpet. Regjeringen oppnevnte høsten 2001 et utvalg (Kvalitetsutvalget) som har fått i oppdrag å vurdere struktur, innhold og organisering i hele grunnopplæringen. Utvalget skal foreslå strategier og tiltak som på kort og lang sikt kan bidra til en samlet grunnopplæring i norsk skole, innrettet mot den enkeltes, arbeidslivets og samfunnets fremtidige kompetansebehov. Hovedinnstillingen skal foreligge i april 2003.

  • Styrket utdannings- og yrkesveiledning. Utdannings- og forskningsdepartementet har satt i gang prosjektet «Delt rådgivningstjeneste» (2001-2003) som skal prøve ut nye modeller for organiseringen av rådgivningstjenesten, med formål å styrke utdannings- og yrkesveiledningen i ungdomsskolen og videregående opplæring.

  • Det fysiske skolemiljøet. Regjeringen har i Ot.prp. nr. 72 (2001-2002) fremmet forslag om et eget kapittel om skolemiljøet i opplæringsloven, som bl.a. innebærer presiseringer av innholdet i kravene til det fysiske skolemiljøet inne og ute, en lovfesting av prinsippet om universell utforming ved nybygg og påbygg og forbedrede prosessuelle muligheter med klagerett for elever og foreldre.

  • Opprustning av skolebygg. I statsbudsjettet for 2002 er det vedtatt at staten skal bidra til en ekstra satsing årene 2002 - 2009 for å ruste opp skolebygg i grunnskolen og videregående opplæring. Ordningen skal gjøre det mulig for kommunesektoren å ta opp rentefrie lån på 15 milliarder kroner til nybygg og utbedring av eksisterende skoleanlegg. Dessuten iverksetter regjeringen fra 2002 en rådgivningstjeneste for utvikling av skoleanlegg.

  • Skolebibliotek. I prosjektet «Skolebibliotek som læringssenter 2003-2006» vil det bli utarbeidet standarder/normer for skolebibliotek.

  • Sikrere skolevei. Utdannings- og forskningsdepartementet deltar sammen med flere departement og instanser i arbeidet med å utvikle tiltak for å gjøre skoleveien sikrere. Blant virkemidlene kan nevnes trafikkopplæring og kampanjer/informasjonsmateriell, fysisk atskillelse av gående og kjørende trafikk, veibelysning, sikrere krysningssteder og fjerning av sikthindre, fartsreduserende tiltak, skolepatruljer mv. Samarbeidet om disse tiltakene vil fortsette.

  • Samarbeid med foreldrene. Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) skal ivareta foreldrenes interesser i skolesammenheng. Utdannings- og forskningsdepartementet har ansvar for et treårig utviklingsprosjekt som har til hensikt å bidra til større foreldremedvirkning i grunnskolen (avsluttes sommeren 2002). FUG skal også iverksette tiltak som kan bidra til i større grad enn i dag å inkludere foreldre fra språklige minoriteter i hjem-skolesamarbeidet. Samarbeidet mellom hjem og skole er langt mindre omfattende i videregående opplæring enn i grunnskolen. Utdannings- og forskningsdepartementet ønsker derfor å iverksette et prosjekt i løpet av 2002 med siktemål å styrke samarbeidet mellom skole og hjem i hele grunnopplæringen, spesielt på videregående nivå.

  • Elevenes medvirkning. De nye bestemmelsene som nylig ble foreslått i opplæringsloven vil styrke elevenes innflytelse og involvering i spørsmål som gjelder både det psykososiale miljøet og det fysiske miljøet i skolen (omtalt nærmere foran). Regjeringen vil oppfordre den enkelte skole og lærer til å legge forholdene praktisk til rette for aktiv elevmedvirkning.

  • Skolefritidsordningen. Som grunnlag for videreutvikling av ordningen har Utdannings- og forskningsdepartementet blant annet gitt Læringssenteret i oppdrag å få foretatt en evaluering av organisering og innhold i SFO. Evalueringen ble lagt frem i mai 2002, og viser gjennomgående gode resultater. Dessuten foregår det et forsøk i 20 kommuner med rammefinansiering av det øremerkede tilskuddet til SFO. Regjeringen vil senere vurdere om det skal iverksettes endringer i forbindelse med skolefritidsordningen.

Til dokumentets forside