NOU 1995: 9

Identitet og dialog

Til innholdsfortegnelse

5 Identitet og dialog

«Oppfostringen skal baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden. Synet på menneskets likeverd og verdighet er en spore til stadig på nytt å sikre og utvide friheten til å tro, tenke, tale og handle uten skille etter kjønn, funksjonsevne, rase, religion, nasjon eller posisjon. Dette grunnsyn er en varig kilde til endring av samfunnet for å bedre menneskenes kår. De kristne og humanistiske verdier både fordrer og befordrer toleranse og gir rom for andre kulturer og skikker. De begrunner den demokratiske rettsstat som rammen rundt jevnbyrdig politisk deltakelse og debatt. De framhever nestekjærlighet, forbrødring og håp, vektlegger muligheten for framgang gjennom kritikk, fornuft og forskning, og betoner at mennesket selv er en del av naturen ved sin kropp, sine behov og sine sanser. Den kristne tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie - en arv som forener oss som folk på tvers av trosretninger. Den preger folkets livsnormer, forestillingsverden, språk og kunst. Den binder oss sammen med andre folkeslag i ukens rytme og årets høytider, men lever også i våre nasjonale særdrag: i begreper og bekjennelser, i byggeskikk og musikk, i omgangsformer og identitet. Vår kristne og humanistiske tradisjon legger likeverd, menneskeretter og rasjonalitet til grunn. Sosial framgang søkes i fornuft og opplysning, i menneskets evne til å skape, oppleve og formidle. Samlet gir denne sammenflettede tradisjon uvisnelige verdier både til å orientere livsførselen og til å ordne samfunnslivet etter. De fremmer uegennyttig og skapende innsats, og de tilskynder rettskaffen og høvisk handling.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generell del, s. 7

5.1 Kristendom og humanisme

Kristendom og humanisme innehar en spesiell stilling som kultur- og verditradisjoner i norsk skole, i det de er valgt som skolens basis. Læreplanen omtaler de to tradisjonene som sammenflettede. Selv om kristendom og humanisme i flere faser og på ulike premisser har utfordret hverandre i et spenningsforhold, har de likevel historisk sett fremelsket mange av de samme kulturelle og moralske verdier. Historisk er det vanskelig å føre kulturverdiene tilbake til den ene eller den andre av tradisjonene.

Begrepet humanisme ble først brukt av tyske intellektuelle på 1800-tallet for å beskrive renessansens gjenoppdagelse av den antikke kulturarvens betydning for oppdragelsen. De klassiske studiene ble i renessansen kalt studia humanitas, og omfattet grammatikk, poesi, retorikk, historie og moralfilosofi. Kjernen i den humanistiske livsholdningen var forestillingen om at mennesket hadde muligheter til å utvikles og dannes til et fritt, skapende og ansvarlig vesen. Dette måtte i neste omgang føre til en kritikk av de ordninger i samfunnet som hindret et liv i menneskeverd. Under innflytelse av blant annet rasjonalisme, marxisme og positivisme har det levet to strømninger side om side innenfor den humanistiske bevegelse; en profan og en religiøst begrunnet humanisme.

Når det gjelder forståelsen av humanisme, sikter en her ikke til den snevrere humanetiske livssynshumanismen eller profanhumanismen, men den klassiske humanismetradisjonen fra antikken via renessansen og nyhumanismen.

Humanisme er ikke i seg selv et avgrensbart livssyn, men snarere en livsholdning som hviler på et valg og en påstand. Valget består i å stille det enkelte menneske i sentrum for omsorg og oppmerksomhet, og aldri tillate at det reduseres til middel for noe annet. Påstanden går ut på at det i mennesket finnes en dragning mot det gode, og at de byggende krefter er sterkere enn de destruktive.

I den optimistiske troen på menneskets dragning mot det gode ligger der spenningsmomenter i forholdet til kristendommens syndefallsrealisme. Det er også ulike vektlegginger i synet på forholdet mellom det rasjonelle og det irrasjonelle.

5.2 Kristne og humanistiske verdier

Skolens verdigrunnlag er altså på en særlig måte forankret i kristendommen og i humanismen. Hvilke verdier er det her tale om? For det første er det viktig å fremholde at det dreier seg om grunnleggende verdier - forankret i synet på mennesket - som kristendommen og humanismen står sammen om.

Den mest grunnleggende verdi som kristendommen og humanismen i fellesskap har fremelsket, er selve menneskeverdet, - tanken om menneskets verd og menneskelivets ukrenkelighet. Humanismen og kristendommen har det felles at de setter mennesket - ikke minst medmennesket - i sentrum og betoner dets frihet og ansvarlighet. For kristendommen er dette begrunnet i at mennesket er skapt i Guds bilde. Den spesielle relasjonen til sin Skaper gir mennesket en særstilling blant alt som er skapt. Tilsvarende setter humanismen sin grunnleggende påstand om at mennesket er mål i seg selv og aldri et middel til noe annet.

Verdigrunnlagets forankring i kristendommen og humanismen som kultur tradisjon betyr at våre grunnleggende verdier er faste og uforanderlige og gitt forut for og som forutsetning for våre individuelle valg. Selvsagt kan individer velge annerledes og på tvers av disse grunnverdiene, men de kan ikke oppheve dem eller anfekte dem som ubetingede og uunnværlige. Grunnverdiene er verdier som vi ikke kan velge bort eller tenke oss menneskelivet foruten, de ligger til grunn for og er bestemmende for normer og moral.

Av de grunnleggende verdiene kan vi trekke mer avledede verdier, som ikke har samme absolutte status. Disse verdiene har også et element av å være historisk foranderlige eller avhengige av kontekst ved seg. En tenker her på verdier som toleranse, likestilling og solidaritet eller samfunnsverdier som frihet, likhet og brorskap. At slike verdier er begrunnet og tradisjonshistorisk forankret i kristendommen og humanismen forhindrer ikke at de samme verdiene kan finnes og begrunnes i andre tradisjoner.

I tillegg til grunnverdier og avledede verdier opererer man gjerne i verditeorier også med normer som det tredje nivå. Skalaen fra grunnleggende verdier til normer angir da skalaen fra det konstante til det mer variable, fra det ubetingede til det mer betingede. Normene blir da i utgangspunktet mer foranderlige og gjenstand for varierende valg. Normer kan være moralske regler for menneskelig samvær og samhandling, og de kan forstås som verdier utmyntet i praktisk handling. Moseloven og Håvamåler eksempler på slike normsystemer. Men språkbruken er ikke helt klar og entydig når det gjelder forholdet mellom (grunn-)verdier og normer - ofte omtales også normene som uforanderlige og allmenngyldige (for eksempel når det snakkes om grunn-normer, normoppløsning, normløshet etc).

Mange verdier, normer og regler for hvordan en ordner samfunnet er svært like fra samfunn til samfunn, fra kultur til kultur, fra tid til tid. Å ha respekt for andre, ansvar, ærlighet, nestekjærlighet, å holde det en lover osv. er regler som finnes i ulike former i ulike samfunn med ulike religioner. Dette skyldes sannsynligvis at det er helt nødvendige regler dersom et samfunn skal bygges, vedlikeholdes og vare ved. Dersom alle systematisk brøt alle regler for ærlighet og nestekjærlighet, ville samfunnet fort bryte sammen eller forfalle til anomali. Samtidig finnes det ingen allmenn eller livssynsnøytral etikk, som gjelder uavhengig av en kulturell, hitorisk, religiøs eller livssynsmessig kontekst.

Eld han treng som inn er komen og om kne kulsar. Til mat og klede den mann har trong som har i fjell fari. Vatn og handduk han ventar å få når til bords han blir beden. Syn godlaget fram så greileg du kan med ord og attbeding. Betre byrd du ber kje i bakken enn mannvit mykje. Med låkare niste du legg kje i veg enn ovdrykkje med øl.

Håvamål

Opplæringen er og har alltid vært bærer av bestemte verdier. Dette kommer tydelig til uttrykk gjennom skoleslagenes ulike formålsparagrafer og gjennom læreplanenes generelle del. Generell del av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring skiller seg på mange måter fra læreplaner i de fleste land fordi den så tydelig formulerer de verdiene opplæringen er forpliktet til å bygge på og som elevene altså skal møte. Myndighetene har foretatt klare valg når det gjelder verdiene opplæringen skal bygge på, ved å knytte eksplisitt an til de grunnleggende tradisjonsverdiene i kristendom og humanisme.

Det ligger en fare i at skolen bare skal være en administrator av en verdimessig og livssynsmessig pluralisme, og dermed signalisere en religiøs og livssynsmessig relativisme. På samme måte ligger det en fare i at skolen relativiserer og individualiserer de grunnleggende verdiene eller dypt eksistensielle spørsmål. I den postmoderne og parabole tidsalder, med stor grad av kulturell tve- og flertydighet, hvor det meste får stadig kortere levetid og det meste er relativt, kan resultatet, særlig for barn, bli en dyp forvirring i forhold til identitet, verdier og tilhørighet. Når det gjelder det mest grunnleggende som godt og ondt, menneskeverd etc. er det farlig å signalisere overfor barnet at det er overlatt til sitt eget valg. Barnet må ikke bli sitt eget moralske prosjekt, alene med sin etiske famling. Dersom barnet føler at eksistensielle verdispørsmål skal være gjenstand for individets eget valg, kan resultatet bli en fundamental

Samlet gir denne sammenflettede tradisjon uvisnelige verdier både til å orientere livsførselen og til å ordne samfunnslivet etter. De fremmer uegennyttig og skapende innsats, og de tilskynder rettskaffen og høvisk handling. Samtidig må de unge lære at skiftende epoker har hatt vekslende sed og skikk, og at forskjellige samfunn har ulike regler for rett livsførsel. De unge må forstå at moralsyn kan være en kilde til konflikt, men at de også gjennomgår endringer, slik at det gjennom refleksjon, kritikk og dialog kan dannes nye modeller for samfunnsforhold og samkvem mellom mennesker. Oppfostringen skal bygge på det syn at mennesker er likeverdige og mennskeverdet er ukrenkelig. Den skal befeste troen på at alle er unike: enhver kan komme videre i sin egen vokster, og individuell egenart gjør samfunnet rikt og mangfoldig. Oppfostringen skal fremme likestilling mellom kjønn og solidaritet på tvers av grupper og grenser. Den skal vise kunnskap som en skapende og omformende kraft, både til personlig utvikling og humane samkvemsformer. Barn og unge må både forstå moralske krav og la dem bli ledende for sin vandel. Normene som gjelder i samfunnet - i yrkesetikk, arbeidsmoral og forretningsskikk - har avgjørende innvirkning på samfunnets kvalitet: om oppgaver løses med fagkunnskap til gagn for andre, om arbeidet organiseres slik at det hindrer skade og fremmer helse, om teknologien er sikker, om produktene holder mål og om avtaler er åpne og ærlige. Vårt velferdssamfunn selv bygger på en moralsk kontrakt: på den ene side ved at alle skal bidra til ordninger som løfter og hjelper oss selv når vi behøver det, og på den annen side ved å utvikle andre etter deres evner og støtte dem når de blir rammet. Oppfostringen skal se mennesket som et moralsk vesen, med ansvar for egne valg og handlinger, med evne til å søke det som er sant og gjøre det som er rett. Men mennesket kan også handle destruktivt: i strid med sin samvittighet, på tvers av normer og mot bedre vitende, til skade for egen og andres tarv. Oppfostringen må følgelig begrunne samfunnets idealer og verdier, og levendegjøre dem slik at de blir en virksomkraft i folkets liv. Den må gi livstro og alvor som kan bære gjennom de tilbakeslag, kriser og konflikter som livet gir. Og den må gi raushet ved feilslag slik at en blir tatt på alvor også når en mislykkes, og kan tilgis og reise seg. Opplæringen må altså klarlegge og begrunne etiske prinsipper og regler. Disse kan anskueliggjøres med utgangspunkt i Bibelen, men også ved eksempler fra andre religioner, fra historie, fortellinger og biografier, fra sagn, lignelser, myter og fabler. Elevene må få treffe valg som prøves mot de normer skolen og samfunnet bygger på. Og skolens ansatte bør foregå med sitt eksempel. Det må være et tett samspill mellom fostringen i hjemmene, skolens opplæring og i samfunnet som omgir den.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generell del, 7-9

utrygghet og angst eller verdirelativisme og verdinihilisme. Barn trenger å bli integrert og innforlivet i de overgripende rammer, blant annet gjennom tradisjoner, fortellinger, symboler og leveregler, før de skal ta stilling til livssynsmessige alternativer.

En viktig oppgave for skolen blir å gi elevene noe å tenke ut fra, og ikke bare noe å tenke på. Skolen må derfor bidra til at grunnlaget for identitet og etisk refleksjon ikke forvitrer. Opplæringen må gi et grunnlag for verdiorientering, noe som kan være normerende og gitt. Dette er det lagt vekt på i generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

5.3 Identitet

Et kjernespørsmål i skole og opplæring generelt og i religions- og verdifagene spesielt er hvordan identitet dannes hos barn og unge, og hvilken rolle opplæringen bør spille. Identitet er tett knyttet til søken etter mening med tilværelsen og menneskets egen rolle i den, både som individ og som del av et fellesskap. Identitet er et nødvendig grunnlag for å handle og fungere i et samfunn, ikke minst for å kunne forholde seg til andre mennesker. Elevene må få kjennskap til de verdier og den kultur som har formet oss som folk. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning tar vare på helt sentrale sider ved denne sammenflettede kristne og humanistiske tradisjon.

Identitetsbegrepet er, i sin nåværende bruksform, et relativt nytt begrep. Det ble utviklet i 1950 og 1960-årene innenfor moderne personlighetspsykologi, med Erik H. Erikson som den viktigste representanten. Begrepet fikk også en sentral plass i eksistensfilosofien, som var opptatt av autentisk eller egentlig eksistens, i motsetning til inautentisk rolle-eksistens. Samtidig blir identitetsbegrepet også viktig innenfor sosialpsykologi og sosialiseringsteori. I motsetning til den individualistisk-humanistiske tendensen innen egopsykologi og eksistensfilosofi, blir nå vekten lagt på identitet som noe som må utvikles i samspill med andre. Ifølge sosialiseringsteoretikeren G.H. Mead er personen et me før han er et I. Et menneskes selvbevissthet er en sosial størrelse. Jeg er det andre gjør meg til. Identitet er langt på vei et produkt av sosialisering og rolleatferd, uten et fast og uforanderlig jeg som bærer av rollene.

Overfor denne sosialiseringsmodellen protesterer den humanistiske tradisjon og etterlyser jeg'etsom en stabil bærer av rollene. Uten et slikt jeg fordunster subjektet som selvstendig størrelse. En integrerer ikke vår omverden passivt, men forholder seg til den på en selvstendig, kritisk og reflekterende måte. Hvor blir det el lers av friheten og ansvarligheten? Utvalget tror det er viktig å finne en middelvei mellom disse ytterlighetene. Identitet er både noe en tildeles - og noe en skaper hver eneste dag. Den er gitt innenfra, gjennom språklige og psykologiske identitetsformer - og mottatt utenfra gjennom inntrykk fra og samspill med omverdenen.

Identitetsdannelsen varierer med skiftende sosiale og kulturelle faktorer. I vår tid gir raske endringer, fragmentering, pluralisme og et vell av mediainntrykk spesielle vilkår for identitetsdannelsen. Mens tradisjonssamfunnets oversiktlige og stabile nettverk ga en integrert og stabil identitet, er det nå blitt vanskeligere å utvikle en fast personlighetskjerne. I den postmoderne debatten snakkes det ofte om en desentrert og dekonstruert form for identitet. Jeg'et er et ensemble av relasjoner og roller som stadig må rekonstrueres. I likhet med subjektet synes også virkeligheten uten substans og soliditet, preget av hurtig forandring og estetisk overflateflimmer.

Ifølge Erik H. Erikson er unge menneskers identitetsbygging en skjør og sårbar prosess. Mennesket blir til gjennom krevende psykososiale kriser. Siden Eriksons tid har samfunnsutviklingen gjort identitetsdannelsen stadig vanskeligere. Sosiale og kulturelle moderniseringsprosesser som pluralisme og privatisering, segmentering og sektorisering har tæret sterkt på felles verdier og samlende tradisjoner. Narsissisme-diagnostikeren Chr. Lasch snakker om det minimale selvet eller om ego-inflasjon - et utflytende og strukturløst jeg, skapt av et fragmentert og anonymiserende samfunn.

Det er to tragedier i livet. Den ene er at du ikke får hva hjertet begjærer. Den andre er at du får det.

George Bernhard Shaw

Selv om en kan reservere seg i forhold til postmodernismens overdrivelser, er det åpenbart for de fleste at samtidskulturen gir dårlige vilkår for en stabil og fast utvikling av identitet. Er de mange krisesymptomer vi iakttar, for eksempel vold, selvmord, rusproblemer, egentlig symptomer på en overbelastet identitet, på at vi rives i stykker innvendig? Og - er det de religiøst forankrete verdi- og meningsperspektivene vi savner mest? Har vi tålt den sosiale og kulturelle avsakraliseringen av våre liv?

Uansett hvilke svar en gir på disse store og vanskelige spørsmålene, burde utfordringene til oppdragelse i skolen være tydelige. Skolen må bidra til en motkulturell mobilisering av identitetsskapende verdier - mot markedssamfunnets måling av alle verdier i kroner og øre, mot flimmersamfunnets heseblesende forandringstakt, mot konsumsamfunnets endimensjonale menneskebilde. Opp mot dette må skolen stille mening, helhet og sammenheng. Men viktigst er forpliktelsen på og formidlingen av menneskets ukrenkelighet og uendelige verdi. Menneskeverdet er hverken knyttet til prestasjoner eller posisjoner, men til det ene faktum at vi er mennesker.

I dette perspektivet kan en se revitaliseringen av de kultur- og livssynstradisjoner som mest har formet oss som individer og samfunn: kristendommen og humanismen. Disse to tradisjonene bærer i seg et potensiale for å kunne danne en motvekt mot den identitetsoppløsende pluralismen, ved å tilby forankring for grunnleggende verdier og et helhetlig menneskebilde. Samtidig gir de to tradisjonene fortolkningsrammer som gjør det mulig for barn å tyde, bearbeide og kritisere de inntrykk de utsettes for.

I de tidligste årene er det viktig at barn innforlives i sitt eget livssyn. Det kan skje gjennom fortellinger som formidler mening og håp, og som bidrar til å gi barnet overgripende fortolkningsrammer. En gjør ikke små barn frie ved å utsette dem for en kakofoni av usammenhengende kunnskaper og flest mulig alternativer. Heller risikeres det at de blir usikre og manipulerbare i sitt personlighetsmønster. Og dessuten: ytterst tilpasningsdyktige til den liberale forbrukerideologi.

Alternativene i oppdragelsen er ikke frihet eller påvirkning. Spørsmålet er hvilken påvirkning vi ønsker å øve overfor våre barn i møte med konsum- og mediesamfunnets manipulering. Foreldre, skole og samfunn har som felles oppgave å styrke den indre, selvstendige identiteten - gjennom en integrerende og sammenhengsskapende oppdragelse.

5.4 Religiøs identitet

Ifølge antropologen Clifford Geertz fungerer religionen identitetsskapende og integrerende ved at den forbinder etikk og livsførsel med verdensbilde og virkelighetsoppfatning. Det er en entydig tverrkulturell erfaring at religionen har denne kulturbærende og moralbegrunnende funksjonen. Religionen sørger for identitet og integrasjon gjennom meningsperspektiver som motvirker kaos og uorden. Det kan skje gjennom ritualenes kaosavvergende og angstdempende gjentagelseshandlinger, eller gjennom mytenes enkle grunnfortellinger og felles samlende meningsperspektiver.

Ifølge Peter Berger fungerer religionen - i likhet med andre meningssystemer som filosofien, vitenskapen og ideologiene - som integrerende og identitetsskapende teorisystemer. Nettopp fordi våre kulturelle konstruksjoner og sosiale ordninger henger i en så tynn tråd, fordi kaos og meningsløshet stadig truer, blir behovet for mening og identitet så sterkt. Det gjelder særlig i forhold til livets såkalte marginalsituasjoner, særlig døden. Når religionene gjør seg så spesielt effektivt gjeldende som legitimerende og identitetssikrende meningssystem, så er det fordi den ved å referere til den ytterste realitet gir støtte og stabilitet til våre skjøre sosiale konstruksjoner. Vår omskiftende tilværelse gis mening i lys av en høyere konsepsjon av tid og historie. Religionen legitimerer også våre tradisjoner ved at sosiale strukturer og kulturelle konstruksjoner rotfestes i fortiden. Å kjenne sin religiøse og kulturelle tradisjon og gjenkjenne fortellinger, språklige uttrykk, kunst og ritualer i denne tradisjonen er viktig når barn og unge skal bygge sin identitet. Kristen tro og tradisjon er vesentlige elementer i skolens arbeide med å skape en basis for trygghet og tilhørighet - og som et grunnlag for kritisk tenkning og dialog.

Barns søken etter identitet inneholder ofte elementer av religiøs søken, etter de ytterste anliggender, behov for dybde og for å møte mysteriet. Eleven må tas på alvor i sin søken, og skolen må også i denne sammenheng være trygg i den tradisjon den er en del av, for at eleven skal oppleve at skolen gir rom også for den religiøse lengsel. Innforlivelse i en religiøs tradisjon, og det å se sporene etter andres søken, andre menneskers møte med mysteriet og med det hellige, andre menneskers tvil og tro kan danne et godt grunnlag for å ta hver enkelt elevs søken etter mening og dybde på alvor. Skolen må altså i alle fag, men særlig i kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religion være seg bevisst hvordan den skal møte elevens behov for identitet, trygghet og sammenheng.

5.5 Identitet og dialog

Identitet assosieres ofte med forankring og sammenheng, fasthet og stabilitet. Dialog forbindes gjerne med åpenhet og mangfold, frihet og toleranse. Mens identitetsverdiene vektlegger kontinuiteten bakover - i forhold til våre egne tradisjoner, åpner dialogen for nytenkning og forandring. Når det gjelder skolens oppdragelse og verdiformidling, bør identitets- og dialogverdiene vektlegges forskjellig i ulike faser av utdanningsløpet. I småskolen er det viktig å utvikle en egenidentitet gjennom integrerende referanserammer. Elevene trenger et eget ståsted før de kan gå inn i en meningsfull dialog med andre når det gjelder livssyn. På et høyere modningstrinn kan en derimot legge vekt på dialog som metode, der egen holdning og overbevisning prøves og utfordres i møte med andres.

Identitetsbygging og dialog er ikke gjensidig utelukkende størrelser. Identitetsbygging forutsetter dialog, likesom dialog forutsetter en tydelig identitet. En trygg forankring i egen kultur og religion og en bevissthet om egne referanserammer er en forutsetning for en åpen og ekte dialog. Det fremmede forstås på grunnlag av det fortrolige, veien går fra det kjente til det ukjente.

I den vestlige tradisjon har dialogen sine røtter i Platons filosofi, hvor den betegner en metode for å vinne innsikt om sannheten. Å gi seg inn i dialogen er å akseptere at den andres synspunkter er tilgjengelige for en gjennom språket. Begge parter forplikter seg i forhold til et språklig fellesskap, og må derfor også underkaste seg språkets iboende regler.

I det tyvende århundre brøt dialogfilosofien for alvor gjennom i årene etter første verdenskrig, med navn som Franz Rosenzweig, Martin Buber og Gabriel Marcel. Alle la avgjørende vekt på dialogen som metode til å vinne innsikt - både om verden, seg selv og Gud. Individet blir et virkelig selv i møtet med andre mennesker. De mest konsekvente hevder at det ikke finnes noe jeg uavhengig av forholdet til andre, fordi individet blir skapt nettopp i denne relasjonen. I begynnelsen er forholdet, sier Martin Buber. Hans mest kjente verk heter da også Jeg og Du (1922). I tiden etter andre verdenskrig utviklet Jürgen Habermas, Karl Otto Apel og andre det som er blitt kalt diskurs-etikken. Det er et forsøk på å forme regler for hvordan en gjennom dialog kan komme frem til fornuftige beslutninger. Disse reglene handler blant annet om alles likeverd og alles rett til å uttrykke sine ønsker og behov.

Ærlighet, redelighet og alvor er viktige forutsetninger for dialogen. Fordekthet og taktikkeri vil før eller senere bli avslørt, med det resultat at tillitsforholdet bryter sammen. I ærligheten inngår også vilje til selvkritikk. Manglende selvkritikk innebærer at man ingenting har å lære. Hensikten med dialogen er ikke å tvinge eller lokke den andre til å forandre seg. Det er propagandaens kjennetegn. En deltar i dialogen for at alle skal kunne lære, vokse og forandres. Vilje til dialog betyr ikke det samme som en slapp og grenseløs toleranse. Tvert imot - dialogen forutsetter tydelighet. Ærlighet, redelighet, alvor og vilje til selvkritikk er grunnholdninger som det er viktig å forplikte seg på og utvikle også i klasserommet. Toleranse øves nemlig ikke i et verdimessig vakuum, men gror fram i skjæringspunktet mellom troskap mot egne verdier og kjærlighet til nesten.

5.6 Skolen som motkultur

Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring betoner allerede i sin første setning at oppfostringen skal aktualisere de kristne og humanistiske kulturverdiene slik at de gir perspektiv og retning for fremtiden. Kulturverdier og tradisjoner skal ikke bare bevares, men også fornyes og aktualiseres i oppdragelsen. Hvordan skal denne verdiformidlingen ut fra kristendommen og humanismen skje? Hvordan kan disse kulturverdier gjøres gjeldende i konkurranse og konfrontasjon med de negative og destruktive normsendere i vår samtidskultur? Hjelper det i hele tatt her med formuleringer om formål? Hva gagner vel vakre verdivyer og abstrakte idealer all den stund det er svært så konkrete og reelle krefter på samfunnsplanet som styrer våre valg og gir oss våre faktiske verdier? Er det ikke heller påvirkningen nedenfra, fra reklamesamfunn og konsumkultur, media- og markedskrefter, penger og profitt som faktisk preger og påvirker oss som mennesker - og ikke verdiene som er forankret i kristendommen og humanismen?

Kultur- og samfunnskrefter som konsumkultur, markedskultur, teknologikultur, mediesamfunn etc. er å forstå som verdileverandører eller normsendere som konkurrerer med de verdi- og livssynstradisjoner som skolen og samfunnet prioriterer og bekjenner seg til. Kan hende utkonkurrerer de disse, fordi de virker i det skjulte - nedenfra, og fordi de ofte uten motstand sniker seg inn på det verdimessige praksisplanet mer enn på det bevisste tankeplanet. Der preger de valg og verdier, moral og menneskelighet - de fratar oss vår frihet og selvbestemmelse og gjør oss manipulerte og fremmedstyrte.

Inge Lønning sier i boken Hva er skolens mål at skolens formål og målsettinger ikke er redskaper som skal kunne frembringe den ideelle virkelighet de beskriver - de er heller grunnlag for kritikk av den foreliggende virkelighet eller kriterier til bedømmelse av praksis. Her gjelder det dermed å aktualisere og aktivisere kristendommens og humanismens verditradisjon og verdipotensiale i aktiv konfrontasjon med de betenkelige kultur- og samfunnstendensene - for å erstatte naturalistisk utenfrastyring med humanistisk selvbestemmelse, for å tilbakeerobre vår tapte frihet og ansvarlighet.

Men hvordan kan dette konkret skje i forhold til barn i en undervisnings- og oppdragelsessituasjon? Hvordan kan skolen danne motkultur i forhold til manipulerende og identitetsforvirrende samtidspåvirkninger?

En viktig motkulturell hjelp som skolen kan yte, er å gi elevene referanserammer, indre ballast og moralske motverdier som hjelp til å forankre og sette sammen kunnskapsbrokker og forvirrende inntrykksmangfold fra medie- og markedssamfunnet. En tryggere forankring i enhetsskapende tradisjonsverdier kan gi motstandskraft mot påvirkningen fra kjøpe- og forbrukersamfunnet. I egenskap av å være en dyp strøm kan kristendommen gi motverdier og et motvirkende menneskesyn; den kan gi en trygg verdimessig ballast som bedrer motstandskraften mot markedsverdienes manipulering. Selv om kristendommen har mistet mye av sin integrerende og identitetsskapende betydning for samfunnet - og har måttet gi etter for pluraliserings- og privatiseringskreftene - ser en også klare tegn på at verdinihilisme og normforvirring på ny gjør den religiøse lengsel aktuell, slik at man søker etter identitets- og tradisjonsverdier.

Tilsvarende må også humanismens verdiperspektiver aktiviseres som motvekt mot uønsket påvirkning. Humanismens høyeste målsetning er å gjøre mennesket i størst mulig grad til den som selv styrer i stedet for å være styrt eller manipulert av de negative samfunnskreftene. Første skritt i retning av å skaffe seg overtak på påvirkningskreftene er å mestre dem gjennom kritisk avsløring og bevisstgjøring. Her kan også mye gjøres i forhold til barn og unge ved å vise dem motverdier. Vet vi bedre hvordan og hvorfor vi påvirkes, så påvirkes vi allerede mindre.

Opplæringen blir stadig viktigere som motvekt og motkultur, ikke minst fordi skolen er det sted alle elever møtes. Verdimessig kan skolen medvirke og bibringe en verdimessig og kulturell tradisjon som kan gi elevene hjelp, motvekt og ballast til å møte uheldig påvirkning. Det finnes en rekke eksempler på hvordan skoler ved å arbeide aktivt mot mobbing og vold har bidratt aktivt til å snu tendenser og gi elevene den ramme de trenger for å arbeide aktivt med egne holdninger og med sitt miljø.

Samfunnets verdier har i større grad enn en ofte tror, sine kilder og sin begrunnelse i overgripende tradisjoner og kulturmønstre. Tro og tradisjon, kristendom og kultur, livssynsforankring og moral hører nærmere sammen enn vi ofte er klar over. Også dette gir argumenter for å skape et fagtilbud som er kultur- og tradisjonsformidlende og identitetssikrende; et fag som verdimessig er basert på nettopp de to kultur- og livssynstradisjoner som har formet oss og som har frembrakt verdier som er velprøvde og har vist slitestyrke.

5.7 Den store koden

Opplæringen skal gi god allmenndannelse. Det er en forutsetning for en helhetlig personlig utvikling og mangfoldige mellommenneskelige relasjoner. Og det er en forutsetning for å kunne velge utdanning og senere skjøtte arbeid med kompetanse, ansvar og omhu. <....> Erfaring og forskning viser at jo mindre en har med seg av forhåndskunnskaper som en kan knytte ny kunnskap til, desto langsommere og mindre overkommelig blir læringen. Særlig viktig er de grunnleggende referanserammene i de forskjellige fagene. Disse er avgjørende både for å tolke ny informasjon og for å styre letingen etter nye fakta. Mangler referanserammene som kan gi flommen av inntrykk og delkunnskaper mening, blir det hele lett bare flimmer. Ordnende kunnskap må til for å lære å lære - for å bruke det en vet til å få grep på det en ikke kan. Det er helhetlige rammer som gir mønster for nye biter som skal føyes til mosaikken. <....> Det er en sentral opplysningstanke at slike referanserammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket - må være en del av den allmenne dannelse - om det ikke skal skapes forskjeller i kompetanse som kan slå over både i udemokratisk manipulasjon og i sosiale ulikheter. <....> De som ikke har del i den bakgrunnsinformasjon som tas for gitt i den offentlige debatten, vil ofte være ute av stand til å fatte poenget eller gripe sammenhengen. Nykommere i et land, som ikke deler de felles referanserammene, blir ofte outsidere fordi andre ikke kan ta for gitt hva de vet og kan - de trenger stadig ekstra forklaringer. Slike plattformer for forståelse spenner over historiske hendelser ( 9. april), Grunnlovens maktfordelingsprinsipp, klassikerne i litteraturen ( Lille Marius), kulturelt fellesgods ( kamelen og nåløyet) eller tegnene som brukes på værkartet. Besitter man ikke de felles forståelsesformene som gjør det lett å tolke og formidle - og dermed kommunisere smidig - kan man bli fremmedgjort i eget land.... Opplæringen har en hovedrolle i å formidle denne felles bakgrunnsinformasjonen - den dannelsen alle må være fortrolige med om samfunnet skal forbli demokratisk og samfunnsmedlemmene myndige. Opplæringen må derfor gi gode muligheter for sammenhengende oppbygging av kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generell del, 24-28

Litteraturforskeren N. Frye uttrykker en stadig mer allmenn innsikt når han omtaler Bibelen som den store koden - som selve skattkammeret av kulturens arketypiske mønstre. Dette er grunnmotiver som senere diktning baserer seg på, i alle fall tematisk tangerer. De religiøse mytene og metaforene, meningsmønstre og per sontypene gjentas strukturmessig og motivmessig i senere diktning. De mytiske fortellingene og grunnmotivene i Bibelen mister altså ikke sin betydning med tapt allmenn trostilslutning. De lever videre i litteraturen og kulturen som arketypiske elementer - de sørger også dermed for sammenheng i litteraturens og kulturens univers.

Rop ble hørt i Rama, gråt og høylytt klage; Rakel gråt over sine barn og ville ikke la seg trøste. For de er ikke mer.

(Mat. 2:18)

Ordet ramaskrikbenyttes oftere i sammenhenger som ikke nødvendigvis har noe med Bibelen å gjøre; ramaskrik om statsbudsjettet, om bompengeringen og høstutstillingen. Ordet er hentet fra Matteusevangeliets andre kapittel, hvor det henvises til Jeremias spådom om kvinnene i Rama som gråt over alle guttebarna som ble drept av kong Herodes for at han skulle få uskadeliggjort Jesusbarnet. Eller hva med den babelske forvirring som oppsto etter Oslovalget i 1993? Ikke så mange husker på at dette handler om at menneskene i begynnelsen (1. Mos. 11) hadde ett og samme tungemål, og at de slo seg sammen for å bygge et mektig tårn, et tårn som gikk helt opp til himmelen - og tårnet skulle ligge i byen Babel. Men Herren så hvor stort tårnet ble og han skjønte at fordi alle menneskene forsto hverandre, kunne de bli så sterke at intet ville være umulig for dem. Og han steg ned og forvirret deres tungemål så de ikke forsto hverandre. Som tidlig språksosiologi er innsikten uovertruffen! Som begrep er ordet Babel blitt så innarbeidet i språket vårt at vi knapt vet at vi snakker bibelsk - også når vi snakker babelsk. Man kan regne opp eksempler i det uendelige på hvordan Bibelen har levert vesentlige bidrag til vårt språk - om uriaspost og sareptas krukke og skuebrød og om å tukte sin sønn og om kamelen og nåløyet. Andre eksempler kan hentes fra gresk, romersk og norrøn mytologi (Akilleshæl, Ragnarokk, janusansikt, titanisk, argusøyne, Jotunheimen, fimbulvinter) eller fra kirkehistorien (kanossagang, inkvisitorisk, korstog).

For å få utbytte av mange litterære verker er det nødvendig med kjennskap til de bibelske fortellinger og uttrykk. Går en til reklame og til karikaturtegninger i avisene, spilles det på felles, innforståtte bilder og begreper. Dagligtalen har også utallige henvisninger til bibelske, religiøse og mytologiske motiver: En karikaturtegning av politikere som vandrer parvis inn i Noahs ark, eller av valkyrjer som henter falne politikere til evige stridigheter i Valhall hvor de kan skjære uendelige nye bevilgninger av grisen Særimne blir uforståelige uten slik kunnskap.

Kristendommen, religioner, livssyn og filosofi utgjør med andre ord en viktig del av allmenndannelsen og av de felles referanserammer som er en forutsetning for å fungere godt i et demokratisk samfunn.

Fordi kulturen vår har levd så lenge med eit teologisk grunnlag, er den full av teologiske spor og mønster. Det finnst i språk og emne, i forteljeformer og rituale. Eg trur det er skadeleg dersom vi misser kunnskapen om dette, for det fortel oss kvar vi kjem frå. Og sidan eg voks opp med bibelspråk og salmar, har eg etter kvart sett det som ei viktig oppgåve at eg brukar denne kunnskapen til å gjere tydelig slike spor i kulturen vår. Kristendomskunnskap er nødvendig for å forstå skjønnlitteraturen, og det finnst folk som vil ha det inn i førebuande prøver av den grunn. Det kan eg godt forstå; det er ikkje mogeleg å forstå Ibsens Brand dersom ein aldri har bladd i ein bibel. Eg tvilar på om ein kan forstå noko større litterært verk frå forrige århundre utan elementær kristendomskunnskap, og forstår ein ikkje gårsdagens litteratur, forstår ein heller ikkje dagens.

Jan Inge Sørbø: Essay om teologi og litteratur

For skolen og opplæringen blir det en vesentlig utfordring og la elevene ta del i, lære om og utvikle videre den religiøse og kulturelle tradisjon de er en del av, og for nykommerne i et land er det viktig å bli kjent med slike elementer som ellers er innforstått og underforstått i kulturen, både i form av kunnskaper og verdier. Dersom det er riktig at en for eksempel bør kjenne fortellinger og uttrykk knyttet til Bibelen for å ha glede av moderne litteratur, vil det bli en del av opplæringens demokratiske rolle å sikre at alle elever, uansett kulturell, religiøs, etnisk, geografisk og sosial bakgrunn får ta del i denne kunnskapen på like fot. Allmenndannelse er blant annet en viktig forutsetning for å kunne delta som myndige samfunnsmennesker i offentlig debatt eller i forbindelse med avgjørelser som vil gripe inn i den enkeltes liv. En må kjenne det språk debatten føres i og de bilder og metaforer som er underforstått, for ikke å bli fremmedgjort eller umyndiggjort.

Skal ungdom oppnå en forståelse av sin kultur som ikke er oppløst i usammenhengende brokker og flimmer, er slik kunnskap avgjørende. Ikke minst i form av referanserammer som gir mening og sammenheng. Opplæringen må gi elevene ens grunnlag for allmenndannelse og felles referanserammer knyttet til fortellinger, myter, historie, legender, eventyr, litteratur, salmer, kunst, arkitektur, vitenskap, musikk, håndverkstradisjoner, teknologi osv.

I mediene møter elevene mangfold, flertydighet og flimrende elementer. Også i denne sammenheng blir det viktig at skolen fungerer som en motkultur. I kristendoms- og religionsfagene vil skolen fungere som en motkultur på to måter.

  • Barn og unge kan ofte få inntrykk av at alt er tillatt, at regler og normer ikke finnes, at moralen er opphevet og at alt er lov. Medievirkeligheten kan forsterke dette inntrykket, ved mangfoldet av kanaler og programmer. dette kan gi en verdisplittet og forståelsessplintret verden for de unge: I mediene gjelder ikke de verdiene samfunnet ellers søker å fostre til. Opplæringens forankring i kristne og humanistiske verdier kan bidra til at elevene får en etisk motvekt, blant annet ved at opplæringen har som forpliktende og normerende utgangspunkt at menneskeverdet er ukrenkelig og at moralske krav skal være førende for elevenes vandel.

  • Opplæringen kan skape mening og sammenheng til den kunnskap elevene vinner gjennom mediene. Ved å gi forkunnskaper og ordnende kunnskaper kan opplæringen lette elevenes mulighet til å tilegne seg læring gjennom mediene. Slike helhetlige rammer kan gjøre at flommen av inntrykk blir noe annet enn tilfeldig og kaotisk flimmer. Dette kan også utvikle en evne til å bedømme impulser og inntrykk en utsettes for, slik at de kan møtes med perspektiver, forpliktende verdier og personlige standpunkt.

Kort sagt: God allmenndannelse viser hvordan utviklingen av ferdigheter, innsikt og viten er noe av det mest fantastiske mennesker har lært å gjøre sammen - historisk og globalt. Den styrker evner og holdninger som gir samfunnet rikere vekstmuligheter i framtiden.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generell del, s. 29

Til dokumentets forside