NOU 1995: 9

Identitet og dialog

Til innholdsfortegnelse

6 Grunnskolen

Boks 6.1 Bjølsen skole

Bjølsen skole i Oslo har 550 elever på 1.-9. klassetrinn. Ca. 40 % av elevene er fremmedspråklige. Disse elevene representrerer 28 ulike morsmål, med urdu/punjabi som den største gruppen. De fleste av elevene kommer fra Nord-Afrika og de fleste pakistanske elevene er muslimer. Skolen har med andre ord et stort innslag av elever med en ganske annen religiøs og kulturell bakgrunn enn det som til nå har vært vanlig i norske skoler. Omtrent halvparten av skolens elever er etter grunnskolelovens § 13 nr.9 fritatt fra undervisning i kristendomskunnskap. Muslimske elever utgjør en stor andel av denne gruppen, men den omfatter også andre innvandrerelever og norske elever. Mens 272 elever skoleåret 1994/95 er fritatt fra undervisningen i kristendomskunnskap, er det 195 av disse som følger undervisning i livssynskunnskap. Dermed er det 76 elever som ikke følger undervisning i skolens regi i disse timene, og som da får to timer mindre undervisning i uken enn de andre elevene ved skolen. Dette tilsvarer elevtallet i tre skoleklasser, og disse elevene følger ikke undervisning knyttet til etiske, moralske og religiøse spørsmål. På mange måter blir disse elevene utelukket fra fellesskapet mellom elevene i dialog og læring om verdimessige og religiøse spørsmål. Skolen opplever situasjonen som svært utilfredsstillende, ja nærmest paradoksal: Opplæringen burde være inkluderende nettopp i fag som har å gjøre med verdier og religiøse spørsmål. Opplæringen i disse fagene har blant annet som mål å gi mulighet for innsikt i og forståelse av egen og andres religion og livssyn, og dermed bygge identitet og fremme dialog. Bjølsen skole kan derfor ikke gi elevene felles trening i dialog om sentrale spørsmål knyttet til verdier, moral, identitet og religion.

Boks 6.2 Stryn ungdomsskole og Hornindal skule

I skoleåret 1992-93 gikk alle 60 elevene i de 3 åttendeklassene ved Stryn ungdomsskule sammen om å øve inn en dramatisering av Bibelen. Forskjellige fag ble koblet inn - kristendomsfaget, sang og musikk, norsk og drama - og flere lærere samarbeidet om manus, instruksjon og regi. Foreldre ble trukket inn i forbindelse med kostymer, og Sogn og Fjordane Teater bidro med hjelp og støtte. Bibeldramatiseringen favnet om hele Bibelen, fra skapelsen til misjonsbefalingen, og varte i nærmere 3 timer. De 60 elevene fylte over 100 roller, personer fra Det gamle og nye testamente, og viste en imponerende innlevelse i de bibelske hendingene og personene. Bibeldramatiseringen ble framført flere ganger i Kulturhuset i Stryn, og under Vestlandsk Lærarstemne i Bergen. Ikke få uttrykte etterpå at dette var en helt ny måte å arbeide med Bibelen på som var langt mer engasjerende enn vanlig klasseundervisning. Vi kom liksom på innsida av dei bibelske personane, dei var langt meir levande og spennande å arbeide med enn kva vi hadde drøymt om, uttalte en ungdomsskoleelev etterpå, og uttrykte dermed en felles opplevelse hos mange. Ved Hornindal barne- og ungdomsskule er det tradisjon at alle elevene fra 1. til 9. klasse - 160-170 i alt - hvert 3. år går sammen om å framføre julekantaten Den store kongen (av Trygve Bjerkheim og Mons Leidvin Takle). Også flere av lærerne er med i framføringen i tillegg til lokale musikk-krefter. Framføringen blir lagt til kirken etter arbeidstid siste skoledag før jul, slik at foreldre og bygdefolk kan være til stede. Under alle 6 framføringene som har vært holdt, har kirken vært fullsatt. Elevene gir ofte uttrykk for at det er ingen annen skoleforestilling de ser fram til med større glede og forventning enn nettopp denne. Vi går og nynnar på songane i friminutta, og ser fram til kvart år vi kan framføre denne kantaten!(Sitat fra flere elever.) Slike måter å arbeide med Bibelen på åpner for nye modeller for identifikasjon hos barn og unge. Det gir rammer som muliggjør en rikere livstolkning og en dypere livsforståelse. Det griper elevene når de får dramatisere en Jakob som lurte til seg både odelsretten og velsignelsen fra broren Esau. Det rører ved sterke følelsesmessige strenger når tenåringer i rollen som disipler opplever at Jesus blir tatt til fange rett foran øynene deres. Det er neppe å ta for sterkt i å si at om noen år vil denne bibeldramatiseringen være blant de opplevelser fra skoletiden som disse elevene ser tilbake på med størst glede. Bibelfortellingene blir en levende del av elevenes kollektive hukommelse. Samtidig er slike måter å arbeide med Bibelen på med og skaper et kulturelt felleseie i lokalbefolkningen. Barna og de unge opplever at foreldrene er opptatt av hva de arbeider med på skolen og har forventninger til dette. Skolene har ofte vært for lite flinke til å la elever ta del i fellesoppgaver som knytter hjem, skole og lokalsamfunn sterkere sammen. Når Bibelen og kristen kulturtradisjon blir en slik fornyende impuls i et helt lokalmiljø, da må det kunne sies at kristendomsfaget bærer i seg muligheten til å bli et av de mest spennende fag å arbeide med i dagens skole. En viktig side blir understreket fra Hornindal skule, nemlig retten til fritak for elever med annen religiøs og kulturell bakgrunn enn den kristne. Til denne skolen er det nylig kommet flere bosniske barn med muslimsk bakgrunn. Foreldrene til disse barna ønsket at de skulle ta del i skolens juleforberedelse - julekantaten inkludert - for å få kunnskap om julehøytidens innhold. Derimot bad de barna sine fritatt for å delta i framføringen av julekantaten. De opplevde at dette ble en så sterk formidling av det kristne trosinnhold at de ikke kunne stå inne for det. Skolen gav de bosniske foreldrene og barna deres full støtte i dette, ut fra tanken om å skjelne mellom to viktige sider ved dagens kristendomsundervisning. Det ene er fagets reseptiveside: at faget har et viktig kunnskapsinnhold å formidle som alle elever, uansett religiøs eller livssynsmessig bakgrunn, bør få del i. Det andre er fagets ekspressiveside: at der er noe ved kristendomsfagets egenart som utfordrer til reaksjon og tilsvar. Denne siden må foreldre med annen tilhørighet enn den kristne ha rett til å be sine barn fritatt fra. Det ble gjort av bosnierne i Hornindal, og dette standpunktet ble både forstått og fullt ut respektert av skolens øvrige elever og av bygdesamfunnet som helhet.

6.1 Situasjonen

I grunnskolen er kristendomskunnskap obligatorisk fra 1. til 9. klasse, med til sammen 18 uketimer over de ni årene. Kristendomsundervisningen har en konfesjonell tilhørighet og innholdet i faget er spesielt omtalt i grunnskolelovens § 7 nr.4: M ålet for opplæringa i kristendomskunnskap blir fastsett slik at elevane har kjennskap til hovudinnhaldet i bibelsoga, til dei viktigaste hendingane i kyrkjesoga og til den kristne barnelærdommen etter den evangelisk-lutherske læra. I samband med andre fag skal det gjevast eit oversyn over andre religionar og livssyn og arbeidet for fred og skjønsemnd mellom nasjonane. Et hvert fritak fra obligatorisk undervisning har vært knyttet til foreldreretten. Til fritak fra kristendomsfaget er det imidlertid knyttet egne kriterier. Det åpnes for helt eller delvis fritak fra denne undervisningen etter grunnskolelovens § 13 nr.9: Born av foreldre som ikkje høyrer til Den norske kyrkja, skal vere heilt eller delvis fritekne for undervisning i kristendomskunnskap når foreldra krev det. Forskriftene for grunnskolen slår fast at disse elevene, så langt som råd er, bør få tilbud om annen religions- eller livssynsundervisning. Elevene er, med dagens praktisering av loven, imidlertid ikke forpliktet til å følge alternativ undervisning i de timene de har fått fritak.

Når eleven har fått fritak fra kristendomskunnskap, etter at betingelsene for slikt fritak er til stede, har eleven i prinsippet tre muligheter:

  • et tilbud i kommunal regi. Dette tilbudet kan i prinsippet bestå av ulike faglige opplegg, men det vanligste er livssynkunnskap. Enkelte kommuner har nå planer om å tilby for eksempel islamkunnskap. Slik undervisning foregår etter offentlige planer

  • et tilbud i regi av eget tros- eller livssynssamfunn, med offentlig støtte etter Lov om trudomssamfunn og ymist anna § 20

  • ingen av tilbudene benyttes

Livssynskunnskap er ikke juridisk sidestilt med kristendomskunnskap i og med at livssynskunnskap ikke er et obligatorisk fag. Faget er altså et av i prinsippet flere tilbud elevene kan gis når de er fritatt for kristendomskunnskap.

Elever som benytter seg av dette tilbudet er i hovedsak norske elever med en eller begge foreldre som ikke er medlemmer av Den norske kirke. De aller fleste norske elever med foreldre som tilhører andre kristne konfesjoner, som katolikker, pinsevenner, metodister osv. følger vanlig kristendomsundervisning.

6.2 Fag i krise?

Det foreligger i dag ingen systematisk gjennomgang av hvordan fagene fungerer, hvordan de oppfattes av elever, lærere og foreldre. Utvalget har inntrykk av at bildet er flertydig og sammensatt. Elevene har ulike opplevelser og synspunkter på fagene gjennom grunnskolen ettersom de befinner seg på småskoletrinnet, mellomtrinnet eller ungdomstrinnet. På den ene side er både kristendomsfaget og livssynsfaget fag med store muligheter, som mange skoler vet å utnytte. Enkelte lokale erfaringer tyder på at skoler og lærere med ekstra interesse for fagene kan utnytte deres potensiale, som åpne, spennende og utfordrende fag, som appellerer til såvel intellekt og tanker, som til følelser, sanser og opplevelser. Mange lærere gir uttrykk for at det er få fag som kan fenge elevene så mye som kristendomskunnskap og livssynskunnskap. Elevene engasjeres når de tegner ikoner og altertavler, hører bibelfortellinger og fortellinger fra andre religioner og mytologier, besøker den lokale kirken eller møtes i dialog om livets viktige spørsmål. Utvikling av lærebøker de siste årene har bidratt til økt interesse for ulike metodiske tilnærminger i faget.

Samtidig er fagene også i en krise. Mange lærere er usikre og tilbakeholdne med å undervise i fagene. Enkelte har erfaringer med at undervisningen kan bli blodfattig, intetsigende og forsiktig, eller i enkelte tilfeller at elevene spilles ut mot hverandre etter hvilken religiøs bakgrunn de har hjemmefra. Kristendomsfaget kommer dårlig ut når det gjelder læreres utdanning i faget (se kapittel 8 Lærerutdanning). Kristendomskunnskap og livssynskunnskap står ofte lavt på listen over fag elevene liker. Svært mange reaksjoner fra elever og lærere tyder på at det er helt nødvendig å gi fagene et løft, både innholdsmessig og metodisk. For mange elever og lærere er fagene i dag preget av likegyldighet og at de ikke evner å fenge og fange opp de viktige spørsmålene. Innholdsmessig og metodisk lever de i alt for stor grad sitt liv i stillhet. Fagenes potensiale når det gjelder å utfordre elevene overfor de viktige spørsmålene og muligheter for samtidig å appellere til følelse, fantasi og fornuft er i stor grad uutnyttet.

Utvalget mener at fagfeltet kan gjøres langt mer spennende og utfordrende. Utvalget anbefaler at det settes i gang et langsiktig arbeid med å videreutvikle fagene, både med hensyn til læreplan, lærebøker, metoder og lærerutdanning.

Organisatorisk opplever mange at fagene skaper problemer. Når timeplaner skal legges og lærerkompetansen fordeles mener mange at fritaksmuligheten og et alternativt fag skaper store praktiske problemer. Når ikke alle elevene deltar i undervisningen sammen, blir det vanskelig å bruke kristendomskunnskap og livssynskunnskap til å ta opp moralske spørsmål som angår hele klassen. Det skaper problemer med en fleksibel organisering knyttet til blant annet fagintegrering og prosjektarbeider når elevene deles til faste tider. Videre er det vanskelig å oppøve ferdigheter i dialog når ikke alle elevene er tilstede i et av de fagene som er en særlig viktig arena for dialog.

I en undersøkelse foretatt blant rektorer i Sør-Trøndelag mener 71 % at det er praktiske problemer knyttet til organiseringen av fagene, og 75 % mente at dagens ordning var uheldig. (Verdifagsundervisning i grunnskolen i Sør-Trøndelag, ALLFORSK, 1995)

6.3 Lovgrunnlaget

Lov om grunnskolen av 13.06.69 og Forskrift for grunnskolen av 17.11.89

Følgende paragrafer i loven og forskrift har betydning for fagene kristendomskunnskap, livssynskunnskap og annen religions- eller livssynsundervisning:

Lov om grunnskolen av 13.06.69:

§ 1. Føremål

Grunnskolen skal i samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle deira evner, åndeleg og kroppsleg, og gje dei god allmennkunnskap så dei kan bli gagnlege og sjølstendige menneske i heim og samfunn.

§ 7 nr.4, andre ledd.

Målet for opplæringa i kristendomskunnskap blir fastsett slik at elevane har kjennskap til hovudinnhaldet i bibelsoga, til dei viktigaste hendingane i kyrkjesoga og til den kristne barnelærdommen etter den evangelisk-lutherske læra. I samband med undervisninga i samfunnsfag skal det gjevast eit oversyn over andre religionar og livssyn og arbeidet for fred og skjønsemnd mellom nasjonane.

§ 13 nr.8.

Elevar som høyrer til eit religionssamfunn utanfor Den norske kyrkja, har rett til å vere borte frå skolen dei dagane samfunnet deira held helg.

§ 13 nr.9.

Born av foreldre som ikkje høyrer til Den norske kyrkja, skal vere heilt eller delvis fritekne for undervisning i kristendomskunnskap når foreldra krev det.

§ 18 nr.3.

Den som skal undervise i kristendomskunnskap må undervise i samsvar med den evangelisk-lutherske læra. Ein lærar som ikkje høyrer til Den norske kyrkja eller Den evangelisk-lutherske frikyrkja, skal ikkje ha plikt til å undervise i faget sjøl om han har kompetanse til det, jf § 22 nr.2.

§ 41.

Biskopen og soknepresten eller ein prest eller kateket biskopen peikar ut har rett til å høyre på undervisninga i kristendomskunnskap og gje råd i saker som gjeld denne undervisninga.

Forskrift for grunnskolen av 17.11.89:

§ 2-1 nr. 5

Foreldra til barn som er borte frå skolen fordi det trussamfunnet dei høyrer til, held helg, er§ 2-1 nr. 6

For at ein elev skal bli friteken for undervisning i kristendomskunnskap, er det nok at ein av foreldra ikkje høyrer til Den norske kyrkja og søkjer om fritak for eleven. Den andre må gje skriftleg samtykke. Krav om søknad/samtykke frå foreldra gjeld og for elevar som sjølve har meld seg ut av Den norske kyrkja. Ved heilt eller delvis fritak for undervisning i kristendomskunnskap bør eleven, så langt råd er, få tilbod om anna religions- eller livssynsundervisning.

6.4 Mønsterplanen av 1987

I Mønsterplanen av 1987 er kristendomskunnskap i timefordelingstabellen oppført med 6 uketimer på 1.-3.trinn, 6 uketimer på 4.-6.trinn og 6 uketimer på 7.-9.trinn. Vanligvis fordeles timene med 2 uketimer på hvert klassetrinn. Selv om det er opp til kommunene å fastsette timetallet på de alternative tilbud de gir, har livssynskunnskap i praksis vanligvis en tilsvarende timefordeling på klassetrinnene, og ofte legges undervisningen parallelt. Timefordelingen til livssynskunnskap kan være en annen enn for kristendomskunnskap, ikke minst med utgangspunkt i lovens formulering om heilt eller delvis fritekne. Det understrekes igjen at fagene kristendomskunnskap og livssynskunnskap ikke har samme juridiske status, da kristendomskunnskap er et obligatorisk fag, mens livssynskunnskap er et tilbud elevene bør få, men som de ikke er forpliktet til å benytte seg av.

I fagplanene i M-87 har fagene følgende hovedemner (hovedemnene angir obligatorisk innhold, som her betyr at alle elever skal arbeide med dem etter evner og forutsetninger):

Kristendomskunnskap:

Gud og Skaperverket; Jesus; Bibelen; Mennesket og den kristne tro; Kirken og kristenlivet på hjemstedet; Kirken gjennom tidene; Du og jeg; Fellesskap og samfunn; Andre religioner og livssyn.

Livssynskunnskap:

Individualetikk; Fellesskaps- og samfunnsetikk; Kristendommen og jødedommen; Buddhismen, hinduismen, islam, andre religioner; Sekulære livssyn; Å leve sammen - med ulike religioner og livssyn.

Fagplanene i kristendomskunnskap og livssynskunnskap i Mønsterplanen av 1987 ble utformet så like som mulig, for å markere fellesskapet mellom fagene. I høringsutkastet til fagplaner var de enda mer like, og det var blant annet reaksjoner i høringsrunden som resulterte i en sterkere profilering av fagene. I tillegg skal temaet fremmede religioner behandles i o-fag på 4.-6.trinn og i samfunnsfag på 7.-9.trinn. Dessuten skal tema som er knyttet til etiske og verdimessige og holdningsmessige spørsmål behandles i alle fag, og særlig i o-fag, norsk, samfunnsfag, kristendomskunnskap og livssynskunnskap. Selv om det ikke finnes noen systematisk forskning på hvor omfattende den tverrfaglige undervisningen i etikk og verdispørsmål er, er det mye som tyder på at skolene legger vekt på slik undervisning. Dette inntrykket bekreftes blant annet av lærebøkene, hvor tema knyttet til etikk og verdispørsmål fikk stor plass, særlig i forbindelse med innføringen av M-87.

Fagplanen for annen religions- eller livssynsundervisning fastslår at det, av hensyn til foreldre som ønsker at undervisningen skal bygge på den religion eller det livssyn de selv tilhører, også skal kunne gis alternativ religions- eller livssynsundervisning etter andre planer. Slik undervisning kan gis i skolens regi, eventuelt i samarbeide med tros- og livssynssamfunn. Denne undervisningen skal gis etter planer som er godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Registrerte tros- og livssynssamfunn kan dessuten velge å gi undervisning i egen regi og etter egne planer. Alternativ religions- og livssynsundervisning skal få statlig støtte etter Lov om trudomssamfunn og ymist anna § 20. Kapittel 37 i M-87 setter visse kriterier for slik undervisning, men er ellers ikke spesifisert i samme grad som fagplanene for kristendomskunnskap og livssynskunnskap.

6.5 Fritak og alternative tilbud

(Fra dette punktet vil de fleste delkapitler avsluttes med en anbefaling fra utvalget.) Antallet elever som er fritatt fra kristendomskunnskap og som enten benytter seg av et tilbud i livssynskunnskap eller eventuelt følger annen religions- og livssynsundervisning har steget siden begynnelsen av 1980-tallet.

Tabell  Tabell 6.1 Elever fritatt fra kristendomsundervisning, fordelt etter hvorvidt de benytter seg av tilbud i livssynsundervisning eller ikke.

1985 1990 1993
Fritatt fra kristendom 10 333 24 180 24 650
1,9% 5,1% 5,3%
Får livssyn 9 088 19 685 20 417
1,7% 4,2% 4,4%
Har ikke kr.d. el lvs. 1 245 3 495 4 233
0,2% 0,9% 1,1%

(SSBs utdanningsstatistikk, grunnskoler)

Tabell  Tabell 6.2 Elever fritatt for kristendomskunnskap og elever som får undervisning i livssynskunnskap. Fylkesvis i prosentandel av elevene i hvert fylke.

Fylke Elever fritatt frakristendom i % Får underv. i livssyn i %
1985 1990 1993 1985 1990 1993
Østfold 1,5 3,9 4,3 0,7 - 2,9
Akershus 3,0 7,9 8,7 3,0 7,9 7,5
Oslo 9,4 19,3 20,4 8,7 14,4 15,7
Hedmark 1,0 4,4 4,7 1,2 3,8 4,0
Oppland 0,8 3,1 2,3 1,0 2,7 2,8
Buskerud 1,6 4,5 4,5 1,1 3,0 3,2
Vestfold 1,5 5,9 4,6 1,1 4,3 5,1
Telemark 1,9 4,5 4,6 1,2 3,5 3,7
Aust-Agder 1,9 3,3 2,8 0,8 2,7 2,1
Vest-Agder 0,9 1,8 2,9 0,5 1,0 1,3
Rogaland 0,9 2,4 2,5 0,7 1,9 2,0
Hordaland 1,0 3,3 3,4 0,7 2,6 2,6
Sogn og Fjordane 0,4 1,6 1,8 0,2 1,2 1,2
Møre og Romsdal 0,6 1,6 1,4 0,4 1,3 1,4
Sør-Trøndelag 2,3 5,3 5,1 2,5 5,1 4,5
Nord-Trøndelag 0,9 2,8 2,5 0,9 2,3 2,6
Nordland 1,2 4,0 3,7 0,9 3,1 3,1
Troms 1,7 5,1 5,7 2,1 4,7 5,3
Finnmark 1,5 3,7 3,5 0,8 3,0 3,4

(SSBs utdanningsstatistikk, grunnskoler)

Økningen av elever som var fritatt fra undervisning i kristendomskunnskap var størst på slutten av 1980-tallet. Etter 1990 har tallene flatet ut, det har endog vært en svak nedgang i 8 av fylkene. 10 av fylkene har hatt et økt antall elever med fritak, ett fylke har ingen endring. Når det gjelder antall elever som benytter seg av et tilbud om undervisning i livssynskunnskap, har økningen etter 1990 vært større, og det er bare to av fylkene som har nedgang i dette antallet.

Imidlertid er konsentrasjonen av elever som er fritatt fra kristendomskunnskap ujevn, ikke bare er det variasjoner mellom fylkene, men i kommuner eller ved skoler hvor det er elever som er fritatt, og som følger livssynsundervisning, er konsentrasjonen større enn gjennomsnittstallene antyder. Gjennomsnittet kan derfor ikke myntes ut som et anslag over hvor mange elever en kan anta er fritatt fra kristendomskunnskap i hver klasse eller på hver skole.

Undersøkelsen Livssynsundervisning i grunnskolen som er utført av Diakonhjemmets høgskole på oppdrag fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i mars 1995 konkluderer med at antallet elever som er fritatt trolig kan være noe høyere enn tallene viser. Grunnen er at mange skoler har misforstått kategoriene på skjemaet til Grunnskolens Informasjonssystem (GSI).

En mulig nedgang enkelte steder i andel elever som er fritatt fra kristendomskunnskap som får et undervisningstilbud i skolens regi, kan i hovedsak skyldes to forhold:

  • Etter at bevilgningen ble lagt inn i sektortilskuddet har kommunene prioritert dette undervisningstilbudet lavere. Dette forklarer imidlertid ikke den markante nedgangen fra 89/90 til 90/91, altså før bevilgningen ble lagt inn i sektortilskuddet. Nedgangen i elevandelen fra 90/91 til 91/92 har vært langt mindre.

  • En større andel av de elevene som er fritatt fra kristendomskunnskap, får et undervisningstilbud utenfor skolen eller kommunen, det vil si i trossamfunnets egen regi. Departementet har imidlertid ikke tilgang på informasjon om dette faktisk kan være forklaringen på nedgangen i andel elever som får et tilbud i skolens regi.

Det er ingen forskjell mellom jenter og gutter når det gjelder fritak fra kristendomskunnskap eller det å benytte seg av tilbudet livssynskunnskap.

I undersøkelsen Livssynsundervisning i grunnskolen fremgår det at det kan være grunnlag for å tro at en del foreldre ønsker at barna skal delta i livssynsundervisning, uten at de får et slikt tilbud. Forskerne antar at antallet elever som delter i livssynsundervisning ville øke dersom det ble gitt bedre og mer systematisk informasjon til foreldrene.

Tabell  Tabell 6.3 Antall kommuner med tilbud i livssynsundervisning fordelt etter fylke.

Fylke Antall kommuner Gir tilbud i livssyn % av kom-munene
Oslo* 25* 25* 100*
Vestfold 15 15 100
Akershus 22 21 95
Østfold 18 16 89
Hedmark 22 19 86
Buskerud 21 17 81
Sør-Trøndelag 25 18 72
Nordland 45 30 67
Oppland 26 17 65
Møre og Romsdal 38 22 58
Telemark 18 10 56
Nord-Trøndelag 24 13 54
Hordaland 34 18 53
Troms 25 12 48
Finnmark 19 9 47
Rogaland 26 11 42
Aust-Agder 15 6 40
Sogn og Fjordane 26 9 35
Vest-Agder 15 4 27

(GSI, 1994)

* I Oslo er det tale om bydeler

Den formelle forskjellen mellom kristendomskunnskap og livssynskunnskap, er at kristendomskunnskap er et obligatorisk fag på linje med grunnskolens øvrige fag, mens livssynskunnskap i prinsippet er et av flere mulige alternative tilbud for elever som er fritatt fra kristendomskunnskap. Forskriftens formulering om anna religions- eller livssynsundervisning åpner for ulike alternative tilbud, i kommunal regi eller i regi av eget tros- og livssynssamfunn. Elevene er etter praktisering av gjeldende lov ikke forpliktet til å delta i noen av tilbudene dersom de er fritatt fra kristendomskunnskap. Dette medfører at elevene i prinsippet kan være uten tilbud eller ikke ønske å benytte seg av noe undervisningstilbud i de aktuelle timene, kfr. beskrivelsen fra Bjølsen skole i Oslo. Lov og forskrift knytter klare betingelser til å få fritak fra kristendomskunnskap. Derimot er det ikke knyttet betingelser til hva elevene skal gjøre i de timene de er fritatt fra, eller til at de skal tilegne seg et visst kjennskap til for eksempel kristen tro og tradisjon (på linje med kjennskap til norsk språk, kultur og historie) eller til sentrale moralske eller verdimessige spørsmål.

I følge undersøkelsen Livssynsundervisning i grunnskolen er kommunenes praksis i tråd med loven når det gjelder grunnlag for fritak fra kristendomskunnskap. Undersøkelsen tyder ikke på noen omgåelse av loven når det gjelder hvilke kriterier som skal ligge til grunn for fritaket. Imidlertid peker undersøkelsen på at det ikke finnes noen enhetlig prosedyre når det gjelder å gi foreldrene informasjon om regelverket, tilbud og muligheter. Noen skoler sender ut skriftlig informasjon, andre informerer foreldrene muntlig. Enkelte skoler som ikke hadde hatt noe tilbud i livssynskunnskap, sendte ikke ut informasjon i det hele tatt. Hvor hyppig informasjonen ble gitt varierte også.

Som eksempelet fra Bjølsen skole viste innledningsvis, kan det ved enkelte skoler være et stort antall elever som er fritatt fra kristendomskunnskap og som ikke benytter seg av tilbudet om livssynskunnskap. Disse elevene får da ikke en systematisk opplæring i helt vesentlige sider ved samfunn og kultur, verdier, tro, livssyn og tradisjon.

Utvalget mener at det bør være et sentralt mål at elevene gjennom grunnskolens undervisning skal få kjennskap til kristen tro og tradisjon slik den fremkommer i Norge i historie og nåtid, til andre religioner og til grunnleggende etiske spørsmål. Dersom elevene ikke får med seg denne kunnskapen, vil de få problemer med å ta seg frem i andre fag. De vil også mangle en grunnleggende del av den felles referanseramme som skolen skal gi, blant annet når det gjelder sentrale etiske og verdimessige spørmål. Det eneste innen dette fagfeltet loven sikrer at elevene lærer om, er andre religioner, siden dette også skal tas opp i samfunnskunnskap.

Utvalget mener det er en uholdbar situasjon at elever kan få fullt fritak fra undervisning i kristendomskunnskap, uten å være forpliktet på et alternativt tilbud. Utvalget henviser i den anledning til de prinsipper som ble skissert i kapittel 2 Utfordringen:

  • Det er visse sider ved vårt samfunns kultur, religion og historie alle elever skal få kjennskap til

  • Det er visse grunnleggende etiske og moralske spørsmål alle elever må møte i opplæringen Utvalget mener videre at det er av betydning å få avklart om timetallsbestemmelsen i læreplanen vil bli å betrakte som forpliktende i den forstand at opplæringsplikten/opplæringsretten vil omfatte et bestemt minstetimetall.

Utvalget mener videre at departementet, i forbindelse med læreplanarbeidet bør utarbeide en liste over lærestoff knyttet til kristen tro og tradisjon, andre religioner og sentrale etiske og verdimessige spørsmål som alle elever må tilegne seg.

Utvalget anbefaler at det - med utgangspunkt i dagens praktisering av lovverket - knyttes betingelser ikke bare til å fritak fra obligatorisk undervisning, men også til hva elevene skal lære selv om de er fritatt for hele eller deler av faget.

6.6 Ressurser

Frem til budsjettåret 1991 gikk bevilgningene til både livssynskunnskap og annen religions- og livssynsundervisning som særskilt statstilskudd. Fra og med budsjettåret 1991 er bevilgningen lagt inn i sektortilskuddet til kommunene. I oversikten nedenfor er bevilgningene til henholdsvis livssynskunnskap og annen religions- og livssynsundervisning slått sammen.

Tabell  Tabell 6.4 Regnskapstall for bevilgninger over statsbudsjettets kapittel 231, post 64. Livssynskunnskap og annen religions- og livssynsorientering. 1982-1990. 1994-kroner.

År 1000 kroner
1982 2 538
1985 8 058
1986 9 705
1987 24 905
1988 44 435
1989 46 707
1990 49 661

(Statsregnskapet og St.prp. nr.1)

De senere årene har ressursinnsatsen gått noe ned, samtidig som antallet elever som får et tilbud i skolen eller kommunens regi, har økt. Dette kan skyldes at at kommunene og skolene i livssynsundervisningen samler elevene i færre og større grupper, med flere klassetrinn i hver gruppe. Det er svært vanlig at det gis felles tilbud i livssynskunnskap for elevene på henholdsvis 1.-3. trinn, 4.-6.trinn og 7.-9.trinn. Det er også mange skoler som venter med å tilby livssynskunnskap til elevene er kommet i 4. klasse. I St.prp. nr. 1 (1992-93) konkluderes det med at kommunene synes å være noe mer restriktive når det gjelder å gi tilbud om religions- og livssynsundervisning enn tidligere. Når det gjelder andel av timeressursene til annen religions- og livssynsundervisning, var det en nedgang fra skoleåret 1992-93 til skoleåret 1993-94, fra 0,5% til 0,4% av de totale timeressursene til undervisningsformål. Departementet følger opp denne ressursbruken, endringer og tendenser gjennom GSI, hvor det registreres antall timer som brukes til livssynskunnskap og annen religons- og livssynsundervisning.

6.7 Det flerkulturelle samfunn

Tidligere var fremmede religioner noe de fleste møtte i fagbøker og reiseskildringer. I dag finnes kanskje mennesker med ulik religiøs og kulturell tilhørighet i nabohuset. I grunnskolen blir det stadig flere elever med en annen kulturell og religiøs bakgrunn enn den norske. Bildet varierer mellom landsdeler, fylker, kommuner og mellom by og land. I Oslo finnes det klasser der et fåtall av elevene har norsk bakgrunn, mens mange kommuner ikke har en eneste elev med annen kulturell bakgrunn.

De store variasjonene til tross, innvandrere medfører nye utfordringer for skolen og ikke minst for undervisningen i kristendomskunnskap og livssynskunnskap. Den største gruppen elever med en annen religiøs tilhørighet i grunnskolen er barn med en muslimsk bakgrunn. Hvorvidt disse elevene deltar i kristendomsundervisning eller livssynsundervisning varierer svært. Deltagelse ser ut til å ha sammenheng med foreldrenes norskkunnskap og utdanningsnivå, oppholdstid i Norge, grad av sekularisering og geografisk bakgrunn. Se forøvrig undersøkelsen Livssynsundervisning i grunnskolen(Diakonhjemmets høgskole, mars 1995).

Pr. 01.09.93 var det 21 685 fremmedspråklige elever i grunnskolen i Norge, fordelt på 10 393 jenter og 11 292 gutter. Dette utgjør 4,63 % av den totale elevmassen. Elevene fordeler seg noenlunde jevnt på klassetrinnene, med flest elever i 1. klasse (2 697) og færrest i 9. klasse (1 933).

Hvis en ser på den fylkesvise fordelingen, er det store forskjeller:

Tabell  Tabell 6.5 Fremmedpråklige elever fordelt på fylker. Pr. 01.09.93.

Fylke Antall Andel av elevmassen* Andel av fremmed- språklige elever**
Østfold 917 3,64% 4,23%
Akershus 2 516 5,34% 11,60%
Oslo 8 485 23,71% 39,13%
Hedmark 498 2,60% 2,30%
Oppland 415 2,21% 1,91%
Buskerud 1 327 5,61% 6,12%
Vestfold 598 2,71% 2,76%
Telemark 557 3,13% 2,57%
Aust-Agder 288 2,35% 1,33%
Vest-Agder 917 5,03% 4,23%
Rogaland 1 314 3,06% 6,18%
Hordaland 1 527 3,15% 7,04%
Sogn ogFjordane 205 1,59% 0,95%
Møre og Romsdal 417 1,44% 1,92%
Sør-Trøndelag 767 2,84% 3,54%
Nord-Trøndelag 129 0,85% 0,59%
Nordland 273 1,00% 1,26%
Troms 212 1,29% 0,98%
Finnmark 296 3,65% 1,36%

(GSI, 1994)

* Fremmedspråklige elever som andel av den totale elevmassen i fylket

** Dette fylkets andel av fremmedspråklige elever i landet totalt

Det er 80 ulike fremmedspråk representert blant elevene i gunnskolen. De største språkgruppene er urdu, vietnamesisk, engelsk, arabisk, tyrkisk og tamil.

Utvalget anbefaler at læreplanene i alle grunnskolens fag, men særlig i dette fagfeltet, i større grad bør gjenspeile at det norske samfunnet også har mange elever med en ikke-kristen kulturbakgrunn. Alle elever må få kunnskap om egen og andres religiøse og livssynsmessige tilhørighet.

6.8 Konfesjonell forankring

I grunnskoleloven formuleres kristendomsfagets konfesjonelle tilhørighet på følgende måte:

Målet for opplæringa i kristendomskunnskap blir fastsett slik at elevane har kjennskap til hovudinnhaldet i bibelsoga, til dei viktigaste hendingane i kyrkjesoga og til den kristne barnelærdommen etter den evangelisk-lutherske læra.

I M-87 heter det (s. 103) I samsvar med skoleloven skal undervisningen i faget være forankret i den evangelisk-lutherske lære. Slik knytter mønsterplanen an til den begrunnelse for kristendomsfaget som ble gitt av Stortinget i forbindelse med forarbeidene til grunnskoleloven av 1969. Her blir faget beskrevet og begrunnet med at Det handler om kristendommen slik den faktisk er til stede i kirke og samfunn, som tro og lære og som kulturarv.

Det er med andre ord ingen konfesjonell binding, men en konfesjonell forankring av faget. Bestemmelsen sier noe om det faglige innholdet (den evangelisk-lutherske forståelse av kristendommen). Dette er naturlig ut fra den historiske og aktuelle kontekst vi har i norsk skole og samfunn. Denne forankringen må ikke forstås juridisk, i den forstand at det bare er en undervisning for dem som tilhører en bestemt kirke eller trossamfunn. Det er heller ikke en teologisk bestemmelse som underordner alle andre syn en kristen forståelse. Ut fra det pedagogiske prinsipp om at all undervisning må formidles ut fra en kjent kontekst, gir forankringen derimot faget en nødvendig meningssammenheng.

I pedagogisk sammenheng betyr begrepet konfesjonell forankring at:

  • elevene i grunnskolen skal ha kjennskap til kristen tro og tradisjon, på linje med norsk språk, historie og kultur

  • når elevene lærer om kristendommen, skal det være med utgangspunkt i den evangelisklutherske lære, og ikke for eksempel gresk-ortodoks, romersk-katolsk, reformert eller anglikansk lære

  • undervisningen skal ha utgangspunkt i kristendommen slik den fremkommer i historisk og nåtidig sammenheng.

I skolen betyr konfesjonaliteten ikke at:

  • undervisningen bare er for medlemmer av et bestemt trossamfunn

  • undervisningen har som mål at elevene skal opplæres til en bestemt tro.

  • undervisningen er lukket eller anti-økumenisk.

I fagplanen i M-87 understrekes det at

Samtidig som faget fører videre en religiøs og kulturell arv, kan det elevene lærer i faget være til veiledning og gi hjelp til å avklare egne tros- og livsspørsmål. Faget skal også formidle kunnskap om andre religioner og livssyn for å fremme respekt og toleranse mellom mennesker.

Ut fra en pedagogisk tilnærmingsmåte er kristendomskunnskap et åpent kulturfag med feste i våre religiøse røtter. Det bør fortsatt være en viktig oppgave for skolen og myndighetene å signalisere utvetydig at kristendomskunnskap er et skolefag, og at faget er og skal væreåpent og inkluderende, med saklig informasjon om andre konfesjoner, religioner og livssyn, og med en sterk understrekning av det som binder sammen på tross av forskjeller. For myndighetene blir det i tiden som kommer en viktig utfordring å formidle dette perspektivet ved faget. Det er i dagens situasjon viktig å understreke at både kristendomskunnskap og livssynskunnskap hver på sin måte ivaretar tradisjon samtidig som de fungerer som møteplasser for dialog.

I Innst.S. nr.93 (1994-95) gir Stortingets Kirke-, utdannings- og forskningskomitè uttrykk for et tilsvarende syn. Der heter det blant annet:

Komiteen vil og minne om at kristendomsundervisninga ikkje er kyrkja si dåpsopplæring og at faget si konfesjonelle forankring ikkje inneber forkynning. Videre heter det:

Fleirtalet vil og syne til at dei gongane faget har vore drøfta, har breie fleirtal meint faget skulle vere eit sentralt fag i skulen. Dette breie fleirtal kom til uttrykk då grunnskulelova blei vedteken, og Mønsterplanen fekk tilslutnad på dette punkt. Kristendomsfaget sin plass er også ein føresetnad i den generelle del av den nye læreplanen som og er handsama med brei tilslutnad i Stortinget. Det breie fleirtalet la stor vekt på dei kristne og humanistiske verdiane. Vidare er det og mellom anna lagt vekt på at kjennskap til norsk tru, slik ho kjem fram i historia og notid, er ei føresetnad for alle elevar i skulen, på line med kjennskap til norsk språk, historie og kultur. Fleirtalet understrekar at faget har endra seg mykje opp gjennom skulehistoria, men at det framleis har eit stort potensiale for vidare pedagogisk utvikling i seg. Fleirtalet meiner det er viktig å oppmuntre til vidare innsats i arbeidet med å utvikle faget. Fleirtalet er klår over at eit pluralistisk samfunn krev mykje av skulen og innhaldet i denne. Det er i eit slikt samfunn ein treng å vere medviten om eigne kulturelle røter og å byggje opp eigen identitet. Fleirtalet meiner kristendomskunnskap er eit slikt identitetsskapande fag i norsk skule og eit viktig grunnlag for dialog og kulturmøte.

I den nye danske læreplanen settes målet for kristendomskunnskap på en måte som godt korresponderer med den definisjon av konfesjonsbegrepet som er presisert ovenfor:

Formålet med undervisning i kristendomskunnskap er, at elevene erkender og forstår, at den religiøse dimensjon har betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og for dets forhold til andre. Undervisningen tager sitt udgangspunkt i kristendommen, som den fremkommer i historisk og nutidig sammenheng.

Dette er presisert i den danske lovteksten, der § 6, første del lyder: Kristendomsundervisningens centrale kundskabsområde er den danske folkekirkens evangelisk-lutherske kristendom. (Kfr. kapittel 4 Et internasjonalt utblikk)

Noen har fremholdt at det er en konflikt mellom UNESCOs Konvensjon mot diskriminering i undervisning, Artikkel V, 1.b og kristendomsfagets konfesjonelle forankring. Konvensjonens Artikkel V, 1.b skal sikre den religiøse og moralske undervisning av barn i samsvar med deres egen overbevisning. Ingen person eller gruppe av personer skal tvinges til å motta religiøs opplæring som ikke er i samsvar med deres overbevisning. Utvalget tolker formuleringen religiøs opplæring som en forkynnende undervisning der siktemålet er at eleven skal komme til den samme tro som eleven opplæres til. Så lenge kristendomsundervisningen ikke skal være opplæring til tro, kan utvalget ikke se at Konvensjonens artikkel V, 1.b er i strid med en pedagogisk forståelse av fagets konfesjonelle forankring,

I debatten om konfesjonsbegrepet reises også en rekke påstander og spørsmål som utvalget mener hører hjemme i en fag-didaktisk sammenheng. Utvalget har funnet det nødvendig å kommentere enkelte av disse, for å rydde unna noen vanlige misforståelser om faget:

- En kan ikke ha et fag som er forkynnende

Kristendomskunnskap er ikke og skal ikke være forkynnende i vanlig religiøs eller kirkelig forstand. Det skal være en positiv og engasjert formidling av stoffet, slik det også bør være i skolens øvrige fag. At stoffet i seg selv formidler et bestemt budskap, er også på linje med innhold i andre fag. En utfordring til stillingtagen til det religiøse budskapet hører imidlertid ikke hjemme i skolen.

- Foreldre og barn som ikke deler fagets grunnholdning kan føle seg krenket ved at kristen tro fremheves som mer riktig enn noe annet

Skolen skal legge vekt på åndsfrihet og toleranse. I tilfelle noen opplever seg krenket av lærerens opptreden, er dette et yrkes-etisk problem, som må løses ved den enkelte skole. Det må være nær kontakt og samarbeid mellom skolen og hjemmene på dette fagområdet, slik at unødvendige konfrontasjoner kan unngås, og slik at læreren kan ta hensyn til foreldrenes ønsker.

- Det må ikke utøves kultus, ved at det for eksempel praktiseres bønn i skolens undervisning

Det bør være helt klar forskjell på det som skjer på skolen og i et religiøst trossamfunn. Ingen elever må delta i religiøs utøvelse som bønn på en slik måte at de føler seg presset til noe de selv ikke kan stå inne for. Samtidig må en skille mellom på den ene side å be i form av henvendelse eller hengivelse til en guddom, og på den andre side å høre eller lese en bønn. Elever må kunne lytte til og også lære teksten i en bønn, for eksempel Fadervår, uten at en selv ber bønnen i religiøs forstand.

- Elever kan ikke delta i gudstjeneste hvis de selv ikke tror på det som skjer der

En må her skjelne mellom personlig deltagelse og det å være til stede ved gudstjenesten. Det må være fullt tillatt å være med som observatør i en skolegudstjeneste, og slik få innsikt i en del av fagets innhold. Den beste måten dette skjer på er ved å selv være til stede. Det vil da heller ikke være noen løsning å tilpasse gudstjenesten slik at ingen blir provosert. Veien er da heller å arbeide så mye med forberedelsen at det blir akseptert og akseptabelt å ha ulike måter å delta på. Samtidig må det fra skolens side utvises smidighet og forståelse om enkelte ikke finner å kunne delta på gudstjenester.

- Utvikling av religiøs identitet er hjemmenes ansvar, og kan ikke ivaretas av skolen

Hele grunnskolen bygger på den forståelse at den skal være til hjelp for hjemmene i deres oppdragelse (kfr. formålsparagrafen). Det er også et ønske fra samfunnets side at flest mulig av elevene skal få innsikt i og kjennskap til den felles religiøse kulturarv i dette landet, og at denne skal være til hjelp for egen livsorientering. Det er også mange andre utenom hjem og skole som ønsker å påvirke barn og unge - også i religiøse spørsmål. Det er derfor avgjørende at de unge får en undervisning som gir dem hjelp til livstolkning slik at de selv kan orientere seg i livssynsmarkedet og stå i mot uønsket press fra mer tilfeldig omgang med religion og livssyn.

Utvalget understreker at begrepet konfesjonell forankring brukes ut fra en pedagogisk forståelse, som er inngående beskrevet i innstillingen.

På bakgrunn av den utvikling faget har vært gjennom og den karakter det har i dag, vil utvalget komme tilbake til spørsmålet om fritak.

6.9 Fagenes innhold og muligheter

Grunnskolen har en formålsparagraf som gjelder skolens oppdragende og undervisende funksjon som helhet. Da den bredt sammensatte Folkeskolekomitéen av 1963 i 1965 avga sin innstilling om obligatorisk 9-årig folkeskole, ble det lagt stor vekt på skolens oppdragende og kulturformidlende funksjon:

Komitéen går her for det første ut frå at det er noe så nær allmenn semje i vårt land om at folkeskolen må tufte si undervisning og oppseding på dei grunnleggjande tradisjonane i vår kultur: kristen tru og moral, dei demokratiske idéane og vitskapeleg tenkjemåte og metode, og at den må hjelpe til å styrkje dette kulturgrunnlaget. Oppgåva her må ikkje berre vere å gje kunnskapar, men å hjelpe elevane til å eigne til seg åndsverdiane i desse tradisjonane som ein del av deira livsinnstilling og livsholdning.. (s. 117).

I M-87 heter det at Grunnskolen skal som helhet bygge på de etiske grunnverdiene som er forankret i kristendommen og i humanistisk tradisjon (s. 14),og den tilsvarende bestemmelsen i gjeldende Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring (1994) har denne ordlyden: Oppfostringen skal baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden (s. 7). Kristendomsfaget er skolens eiendom. Dette ble fastslått av Stortinget i 1969, gjennom uttalelsen om at faget ikke skal være kirkens dåpsopplæring. Kirken har selv utarbeidet en plan for dåpsopplæringen, og det er generelt viktig å skille prinsipielt og reelt mellom kristendomsundervisning og dåpsopplæring.

Til tross for de forandringer som er skjedd på det religiøse og kulturelle området de siste tiårene i retning av et mer sekularisert, pluralistisk og flerkulturelt samfunn, er kristendom fremdeles en viktig komponent i de fleste nordmenns liv. Det er bred enighet om at kristendommen er en kulturformende kraft, og at kristendommen har sin virkningshistorie i norsk kultur og i folkets liv. Oppdragelse og undervisning kan ikke finne sted i et verdimessig tomrom. Formidling av etiske holdninger og moralsk oppdragelse er en del av skolens virksomhet som skal gjennomsyre alle fag. I kristendomsfaget legger en vekt på å se sammenhenger og begrunne etiske valg.

Utvalget er enig om at den offentlige grunnskolens religionsundervisning i det minste bør oppfylle følgende krav:

  • Formidle konstituerende kunnskapSom et av skolens sentrale, kulturbærende fag gir kristendomskunnskap konstituerende kunnskap. Den som ikke kjenner innholdet i kristen tro, tradisjon og lære, kan heller ikke kjenne vår kultur, våre skikker, vårt verdigrunnlag, vår kunst og litteratur. Dette er klart uttrykt i Generell del av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, som Stortinget har sluttet seg til.

  • Realisere viktige oppdragelsesfunksjonerForuten å meddele kunnskaper, har grunnskolens religionsundervisning viktige oppdragelsesfunksjoner:

    • -formidle kulturarven slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden

    • -gi hjelp til livs- og virkelighetstolkning samt bidra til toleranse og forståelse på tvers av religions- og kulturgrenser.

Som fag i en norsk enhetsskole, må det være inkluderende og vise respekt for andres trosoppfatninger og livssyn. Etter utvalgets mening har kristendomsfaget både en identitetsskapende funksjon og mulighet som fellesskapsarena og sted for brobygging og dialog. Mulighet for innlevelse og forståelse i møte med nye kulturstrømninger og religioner forutsetter at ny kunnskap lar seg innordne i en sammenheng som allerede er kjent. Jo bedre kjennskap en har til egen religion, jo større er derfor muligheten til å leve seg inn i andres. En løser ikke problemene som gjelder tolkning og forståelse av egne og andres livsspørsmål ved å utydeliggjøre den religiøse tradisjon og forståelsessammenheng en selv er en del av.

Skal verdier gjenkjennes, sannsynliggjøres og tilegnes, må skolens tros- og livssynsformidling ha klare forbindelseslinjer til den åndelige og kulturelle arv og virkelighet skolen og hjemmet er en del av, og ha respekt for elevenes ulike åndelige og kulturelle bakgrunn. Det er avgjørende å ha en åpen horisont mot alle sider av virkeligheten, og plass til åpne og tydelige møtesteder med andre religioner og livssyn.

Undervisningen vil ha det særpreg at den retter seg mot livets dybdedimensjon, mot det som kan gi elevene en meningsskapende forståelse. Skal religionsundervisning ha noen mening i vårt samfunn hvor kristendommen helt opp til vår tid har vært den dominerende religion, vil en måtte velge kristendommen som det sentrale stoff og kunnskapsområde. Undervisningen om andre religioner, som bør utvides i omfang i forhold til gjeldende fagplan, må bygges opp etter de samme metodiske hovedprinsipper (vekt på fortellingen, den religiøse og den estetiske dimensjon etc.) som undervisningen om kristendommen. En bør la undervisningen om andre religioner i samme grad være preget av kunnskap og innlevelse.

Kristendomsfaget vil neppe forsvare sin plass i den offentlige skolen hvis begrunnelsen bare er tradisjon, lovverk og andre forhold som formelt sett til nå har sikret dets plass. Avgjørende for dets framtidige plass og funksjon blir derfor om en faglig og pedagogisk makter å bevare den fruktbare spenningen mellom fagets identitet og åpenhet.

Etter utvalgets mening bør en legge vekt på følgende momenter i faget:

  • at elevene skal få kjennskap til hovedinnholdet i bibelhistorien, de viktigste begivenhetene i kirkehistorien og hovedinnholdet i den evangelisk-lutherske lære

  • at elevene lærer hva kristendommen kan bety for den enkelte og for samfunnet, gjennom et møte med kristen tro i historisk og aktuell utforming

  • at elevene kan få positive opplevelser i møte med tekster, musikk, billedkunst, symboler, arkitektur og andre kulturytringer som er preget av kristendommen

  • at kristendommen behandles som levende kulturtradisjonog som levende religion

  • at undervisningen skal gi kunnskap om andre religioner og livstolkninger som vi møter i det norske samfunnet

  • at elevene skal få hjelp til å modnes i forhold til egen religion/livssyn

  • at undervisningen skal gi elevene hjelp til å utvikle moralske holdninger og en etisk bevissthet forankret i den kristne og den humanistiske tradisjon

  • at en skal utvikle ferdigheter i dialog og samarbeid på tvers av religions- og livssyns grenser, og slik utvikle respekt og toleranse for mennesker med andre religioner og livssyn

  • at elevene kan utvikle evne til kritisk tenkning og refleksjon

  • at elevene får kunnskap om sentrale tanker i den vestlige filosofiske tradisjon

Kristendomsfaget må forankres i evangelisk-luthersk tro og virkelighetsforståelse. Den konfesjonelle forankringen kan bidra til å bygge bro mellom kunnskapsstoffet og livsvirkeligheten i en kjent sosial kontekst. Konfesjonell forankring bør etter utvalgets mening begrunnes og praktiseres pedagogisk. Etter utvalgets mening kan den konfesjonelle forankring beholdes uten at det går på bekostning av fagets åpenhet. Utvalget er av den mening at en pedagogisk fornyelse av faget må skje med utgangspunkt i elevenes behov:

Disse kan forstås som

  • et intellektuelt behov. Behov for en generell orientering om religion, livssyn og etikk for å orientere seg i samfunnet, og behov for å få bakgrunn for å se sammenhenger mellom vår kultur og religiøse, livssynsmessige og ideologiske strømninger.

  • et eksistensielt behov.Et behov for religiøs og etisk veiledning, - hjelp til å leve og velge - til å forme en personlig identitet. Dette innebærer god kjennskap til og en bevissthet i forhold til etiske normer og den kulturelle og religiøse tradisjon de selv er født inn i eller har flyttet inn i. Et skille mellom livssyn og etikk vil være et kunstig skille som eventuelt kan passe inn i et akademisk rom - men ikke i en oppdragerinstitusjon.

  • behov for innlevelse og evne til kommunikasjon.Dette innebærer kjennskap både til egen tradisjon og ståsted og til andre religioner. En må øve evnen til å lytte til mennesker med annen oppfatning enn en selv, og å se problemer fra flere sider. Dette forutsetter igjen en trygg identitet og evne til å stå for noe og å argumentere for sitt personlige standpunkt.

Oppfostringen skal gi elevene lyst på livet, mot til å gå løs på det og ønske om å bruke og utvikle videre det de lærer.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generell del, s. 11

Som en samlebetegnelse på barnas behov kan en låne et begrep fra det nyeste svenske læreplanarbeidet; livskompetanse. Elevene må få en kompetanse til å klare livet og få et godt livsinnhold. Da nytter det ikke bare med orientering om ulike oppfatninger. Forståelse og personlighetsdannelse kommer ikke umiddelbart av en mengde detaljopplysninger. Barn og unge har behov for en tolkningsramme for selv å kunne orientere seg. Utfordringen blir å gi barn og unge en kulturell og livssynsmessig identitet, slik at de selv evner å orientere seg videre, og at de gis et kulturelt tolkningsmønster for å kunne bearbeide nye kulturinntrykk.

Når det gjelder de pedagogiske konsekvenser, vil det være naturlig å legge mest vekt på de eksistensielle behov på småskoletrinnet, behovet for kunnskap/orientering på mellomtrinnet og evnen til innlevelse og kommunikasjon på ungdomstrinnet. Det er selvsagt ikke mulig å konstruere motsetninger mellom disse delene.

6.10 Lov om trudomssamfunn og ymist anna § 20

Kommunene er etter Lov om trudomssamfunn og ymist anna § 20 forpliktet til å gi registrerte tros- og livssynssamfunn tilskudd til annen religions- og livssynsundervisning. Kapittel 37 i M-87 omhandler slik undervisning. Selv om kapittelet fastslår at Registrerte tros- og livssynssamfunn kan velge å gi undervisning i egen regi og etter egne planer. Kirke- og undervisningsdepartementet gir nærmere retningslinjer, eksisterer det per i dag ikke slike retningslinjer. Eksempler på undervisning gitt i regi av tros- eller livssynssamfunn er Koranskole, undervisning i synagogen eller den undervisning Jehovas Vitner gir egne barn. Tilskuddet til slik undervisning er lagt inn i sektortilskuddet til kommunene. I kapittel 37 i M-87 er slik undervisning forstått som et mulig alternativ til elever som er fritatt fra kristendomskunnskap og som ikke benytter seg av et kommunalt tilbud, som for eksempel livssynskunnskap.

Undersøkelsen Livssynsundervisning i grunnskolen(Diakonhjemmets Høgskolesenter, mars 1995) konkluderer med at det ikke ser ut til å være noen kobling mellom elevers fritak fra obligatorisk kristendomsundervisning og deltagelse i undervisning i regi av eget trossamfunn eller livssynsamfunn. Undervisningen foregår på kveldstid. Data i undersøkelsen tyder ikke på at noe trossamfunn gir undervisning i skoletiden. I praksis fungerer ikke denne undervisningen som et alternativt tilbud til kristendomskunnskap. Elever fra for eksempel andre kristne konfesjoner enn den evangelisklutherske, deltar som regel både i kristendomskunnskap på skolen og i undervisning i regi av eget trossamfunn på kveldstid.

Utvalget har registrert at det eksisterer en del forvirring knyttet til forholdet mellom grunnskolelovens § 13 nr.9 og Lov om trudomssamfunn § 20. Enkelte foreldre, for eksempel muslimske foreldre, tror at barna deres må være fritatt fra kristendomskunnskap for at de skal kunne følge opplæringen i Koranskolen på ettermiddagene.

Utvalget vil bemerke at ettersom tilskuddet til undervisning i regi av eget trossamfunn er lagt inn i sektortilskuddet og elever som trekkes ut fra obligatorisk kristendomsundervisning knapt frigjør noen ressurser (eller bare helt marginale ressurser), bør departementet gi klare signaler om at det ikke skal være noen kobling mellom fritaksbestemmelsen for kristendomskunnskap og deltagelse i tilbud i regi av eget trossamfunn. Tros- og livssynsamfunnene står fritt til å gi slik undervisning. Om elever deltar i henholdsvis kristendoms- og livssynsundrvisning i skolens regi, skal dette ikke få økonomiske konsekvenser for kommuner eller trossamfunn.

Den nye læreplanen for grunnskolen bør derfor ikke inneholde noe tilsvarende kapittel 37 i M87.

Utvalget mener at det ikke bør være noen forutsetning at man er fritatt fra obligatorisk kristendomsundervisning for å delta i undervisning i regi av eget trossamfunn, med offentlig støtte. Den opplæring som skjer i regi av trossamfunnene, er trossamfunnenes egen sak. Dette kan ikke erstatte undervisningen i skolens regi. Utvalget anbefaler som en naturlig konsekvens av dette at det ikke utformes noe kapittel om annen religions- og livssynsundervisning, tilsvarende kapittel 37 i M-87, i den nye læreplanen for grunnskolen.

6.11 Foreldrerett og enhetsskole

Foreldrerett

Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding heter det i grunnskolelovens formålsparagraf (§1), som danner det forpliktende grunnlag for grunnskolens arbeid. Her forutsettes det at det er foreldrene som har hovedansvaret for oppdragelsen, og at skolen skal hjelpe foreldrene med dette. Formålsparagrafen lovfester slik det norske samfunnets prinsipielle grunnholdning til et sentralt skolepolitisk dilemma; forholdet mellom foreldreretten og statens ansvar for oppdragelse og utdanning.

Foreldrenes hovedansvar for oppdragelse av sine barn er nedfelt i en rekke lover; grunnskoleloven av 1969, barnehageloven av 1975, barne- og foreldreloven av 1981 og privatskoleloven av 1985. For grunnskolens vedkommende er både lovens formålsparagraf og bestemmelsene om fritak fra undervisning en konsekvens av foreldreretten. Derfor er det ikke elevenes eget ønske som utløser fritak fra obligatorisk undervisning. For kristendomskunnskap er fritaksretten knyttet til at foreldrene ikke er medlem av Den norske kirke. I tillegg til at lovverket hjemler og forutsetter foreldreretten, har Norge sluttet seg til eller underskrevet en rekke internasjonale konvensjoner hvor foreldreretten fastslås; Verdenserklæringen om menneskerettighetene fra De Forenede Nasjoner fra 1948, UNESCOs konvensjon om diskriminering i undervisning fra 1960 og Den Europeiske Menneskerettighetskonvensjon fra 1950.

Foreldretten har imidlertid en lang tradisjon i norsk utdanning. I Lov om Almueskolevæsenet i Kjøbstederne av 1848, som er den eldste norske skolelov med egen formålsparagraf, heter det: Det skal være Almueskolernes Formaal at understøtte den huuslige Opdragelse. Bestemmelser om at skolen skal medvirke, hjelpe til eller arbeide saman med heimen finnes i alle senere skolelover (Hagesæther, 1989). Regelverket for skolen fungerer ikke som en begrunnelse for foreldreretten, men som en følge av den.

Foreldreretten har sjelden vært begrunnet av lovgiverne, snarere har den vært oppfattet som selvsagt. At foreldrene har ansvar for sine barn og plikt til å fatte valg på vegne av dem, så lenge de er umyndige, har vært tatt for gitt, og ofte er foreldreretten omtalt som en naturrett.

I forarbeidene til grunnskoleloven benyttes blant annet naturretten som begrunnelse for foreldreretten. I Ot.prp. nr. 59 (1966-67) siteres det fra den erklæring om foreldreretten som biskopene i Den norske kirke avga da naziregimet under siste verdenskrig ville pålegge all norsk ungdom å gå inn i Ungdomstjenesten:

Grunnforholdet mellom foreldre og barn er en skaperordning, et Gudsbestemt forhold, som består ubrytelig og hellig for alle hjem. Det ansvaret og den rett som deri er gitt hjemmet, er derfor ubetinget og uoppløselig.

Er foreldreretten begrunnet i gjeldende lovverk, vil den bestå så lenge lovgiverne eller flertallet i befolkningen ønsker det. Dersom den er begrunnet i internasjonale konvensjoner, består den så lenge det organ som har vedtatt den eller underskriverne er enige om det. Er den naturrettslig eller teologisk begrunnet, kan den betraktes som uoppløselig, og kan dermed ikke avskaffes av staten.

Det har vært sterke reaksjoner mot lovendringer som er tolket som forsøk på å rokke ved foreldreretten. Årsaken til dette ligger i hovedsak i norsk tradisjon og historie, med vekt på følgende momenter:

  • At foreldreretten har vært naturrettslig og teologisk begrunnet

  • At historien har vist eksempler på at myndigheter har bestemt et innhold i opplæringen som et flertall av foreldrene ikke ønsker.

Imidlertid betyr ikke dette at foreldreretten er ubegrenset i norsk tradisjon og lovgivning. Staten har rett og plikt til å gripe inn hvis foreldrene ikke utfører de plikter som er en konsekvens av foreldreansvaret. Staten har også mandat til å ivareta barn og unges rett til oppdragelse og undervisning. Opplæringsplikten medfører at elevene sikres opplæring på områder som samfunnet anser som sentrale. På disse områdene er myndighetene ansvarlig for å sikre at elevene får et tilfredsstillende tilbud, og for å kontrollere at alternativer til den offentlige skole holder mål. Foreldreretten medfører ikke at foreldrene kan hindre sine barn i å tilegne seg grunnleggende ferdigheter og kunnskaper. Det er viktig at dette perspektivet er med når en vurderer fritaksbestemmelsene i forhold til kristendomskunnskap og alternative undervisningstilbud. Slik skolefaget kristendomskunnskap nå oppfattes, blant annet med utgangspunkt i den pedagogiske forståelse av fagets konfesjonelle forankring, er det ikke gitt at deltagelse i dette faget kommer i strid med foreldreretten.

Når eleven selv er utmeldt av kirken

I grunnskolelovens § 13 nr.9 heter det:

Born av foreldre som ikkje høyrer til Den norske kyrkja, skal vere heilt eller delvis fritekne for undervisning i kristendomskunnskap når foreldra krev det.

Dette presiseres i Forskrift for grunnskolen av 17.11.89.§ 2-1 nr.6:

For at ein elev skal bli friteken for undervisning i kristendomskunnskap, er det nok at ein av foreldra ikkje høyrer til Den norske kyrkja og søkjer om fritak for eleven. Den andre må gje skriftleg samtykke. Krav om søknad/samtykke frå foreldra gjeld og for elevar som sjølve har meld seg ut av Den norske kyrkja. Ved heilt eller delvis fritak for undervisning i kristendomskunnskap bør eleven, så langt råd er, få tilbod om anna religions- eller livssynsundervisning.

Presiseringen i forskriften knyttet til elever som selv har meldt seg ut av Den norske kirke, gjelder elever over 15 år. Barnelovens § 32 uttaler at Barn som er fylt 15 år, avgjer sjølv spørsmål om val av utdanning og om å melde seg inn i eller ut av foreiningar. Fritak fra opplæringsplikten er knyttet til foreldreretten, og det er altså ikke opp til den enkelte elev å søke seg fritatt fra obligatorisk opplæring.

Et problem i denne sammenheng oppstår når eleven er fylt 15 år, og ifølge barnelovens § 32 selv kan melde seg ut av Den norske Kirke. Ettersom kristendomskunnskap er et obligatorisk fag og fritak fra obligatorisk undervisning er knyttet til foreldreretten, kan det se ut som om det ikke er samsvar mellom barnelovens §32 og Forskrift for grunnskolen § 2-1 nr. 6. I mars 1995 var en slik sak prøvet for Indre Hardanger Herredsrett, og 15-åringen Olav Hope ble ifølge domsslutningen gitt rett til fritak fra undervisning i kristendomskunnskap skoleåret 1994/95. Det er uklart hva konsekvensene av denne dommen blir, for eksempel om og i hvilken grad andre 15-åringer i samme situasjon vil kunne få fritak fra undervisning i kristendomskunnskap selv om foreldrene er medlemmer i Den norske kirke.

Utvalget vil ikke gå inn på en juridisk vurdering av lovteksten og forholdet mellom lov og forskrift. Selv om loven prinsipielt er overordnet forskriften, og en dermed kan forutsette eller ta for gitt at fritak for elever over 15 år også er bundet opp mot foreldrenes medlemsskap, kan det også anføres at dersom dette var tilfelle ville formuleringen i Forskrift for grunnskolen § 21, nr.6, andre ledd være overflødig. Utvalget vil henvise til at formuleringen i forskriften er at krav om søknad/samtykke frå foreldra gjeld og for elevar som sjølve har meld seg ut av Den norske kyrkja og mener det kan være grunnlag for å forstå denne bestemmelsen på følgende måte: Opp til eleven er 15 år utmyntes foreldreretten i at foreldrene ikke kan være medlem av kirken, hvis eleven skal få fritak. Når eleven er over 15 år og selv har meldt seg ut av kirken, utmyntes foreldreretten i at foreldrene må søke/samtykke, men at det ikke er nødvendig at foreldrene må melde seg utav kirken.

Utvalget mener at gjeldende regelverk bør tolkes slik at det for elever over 15 år, som selv har meldt seg ut av Den norske kirke, er tilstrekkelig at begge foreldrene søker/samtykker om fritak fra kristendomskunnskap, og at det ikke er nødvendig at foreldrene ikke er medlem av Den norske kirke.

Enhetsskolen

Enhetsskoletanken i dagens samfunn har som utgangspunkt at skolen har fått et mandat fra samfunnet til å gi alle barn opplæring etter bestemte mål og prinsipper. Skolen skal være åpen for alle, den skal motvirke sosiale forskjeller og skape samhørighet mellom grupper. Prinsippet om enhetsskole er knyttet til skolens innhold og struktur, og den legger vekt på felles tradisjoner og verdier, kunnskaper og referanserammer, ferdigheter og holdninger som allmenndannelsen og oplæringen forøvrig bygger på.

Enhetsskolen er også knyttet til fordeling av ressurser; det skal være grunnleggende likhet i de ressurser som settes inn, slik at den skolegang man får ikke er avhengig av hvor man bor. Flertallet i Stortingets kirke-, utdannings- og forskningskomite sier i Innst. O. nr. 36 (1993-94) at ideen om enhetsskolen har vært et bærende element i hele etterkrigstidens skolepolitikk, og nært knyttet til målet om lik rett til utdanning. Prinsippet om alles rett til en tilpasset opplæring og undervisning i et samordnet, felles skolesystem bygget på den samme læreplan, er fortsatt bærebjelken og drivkraften i arbeidet for videreutvikling av skolen.

Opprinnelig ble enhetsskole brukt som betegnelse på et skolesystem der barn og unge i opplæringspliktig alder som fyller grunnskolens krav, gis adgang til videregående opplæring. For norsk skole ble dette prinsippet knesatt av Stortinget i 1920. Da ble det bestemt at bare middelskoler som bygget på avsluttet syvårig folkeskole, skulle få statsstøtte. Tidligere hadde den fireårige middelskolen bygget på folkeskolens femte klasse. De som ikke gikk over fra folkeskolen til middelskolen på dette tidspunktet, fikk problemer med å komme videre i skolesystemet. Men fortsatt var det forskjell på by- og landsfolkeskoler, og fortsatt fantes det private skoler. Skolene var ulike selv om det var enhetsskole. Selve enhetsskoleprinsippet har det ikke vært rokket ved senere. Det fikk sin lovmessige forankring i 1936. Da grunnskolen ble niårig, var det en logisk konsekvens av dette prinsippet at den videregående skolen skulle bygge på fullført grunnskole. Fra 1920 har vi altså hatt enhetsskole i Norge, hvis en tar utgangspunkt i denne definisjonen. Det er i dag en tverrpolitisk enighet om enhetsskoleprinsippet, selv om det innholdsmessig kan vektlegges ulikt.

Dobbelt mandat

De to grunnleggende prinsippene enhetsskole og foreldrerett uttrykker skolens doble mandat, også i forhold til kristendomsfaget. Hvorvidt det er noen motsetning mellom foreldrerett og enhetsskole, avhenger av hvordan begrepet enhetsskole defineres. Det vil imidlertid i alle fall være en mulighet for konflikt mellom foreldrenes rett og samfunnets rett til å bestemme innholdet i det enkelte barns skolegang. Å finne gode løsninger som både ivaretar foreldrenes rett og plikt til å velge på vegne av sine barn, og samfunnets rett og plikt til å sørge for at alle barn får innføring i et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag, er ikke alltid enkelt.

Enhetsskole i den betydning at alle elever i opplæringspliktig alder går i samme skole, har en ikke i Norge. Norge har opplæringsplikt og ikke skoleplikt. Gjennom denne bestemmelsen og grunnskolens formålsparagraf har norsk skolelov satt foreldreretten over enhetsskoleprinsippet. Statens plikt og rett til å sikre barnet og samfunnet at det blir gitt tilstrekkelig undervisning, er likevel ikke satt ut av funksjon, i og med at det er staten som definerer og påser at barna får tilsvarende undervisning.

Selv om en respekterer foreldrenes førsterett til å velge sine barns oppdragelse, har fellesskapet forpliktet seg til å sørge for at alle barn får det de trenger for å bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn (Grunnskolelovens formålsparagraf). Det er grunnskolens oppgave å gi dette til de elevene som går der. For de som ikke er elever i den offentlige grunnskolen eller som er fritatt fra deler av undervisningen, vil myndighetene måtte definere hva som er tilsvarande undervisning. Myndighetenes behov for og ønske om å sikre et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag i befolkningen tilsier at en tilsvarende undervisnning inkluderer det å kjenne den kristne og humanistiske kulturarven og de konsekvensene den har i samfunnet.

Utvalget er av den oppfatning at et åpent, kulturbærende kristendomsfag, med den pedagogiske forståelse av den konfesjonelle forankring som er skissert overfor, i liten grad er eller bør være problematisk i forhold til foreldreretten. Undervisningen skal ikke drives på en måte som kan virke støtende, og skal baseres på respekten på den livssynsmessige bakgrunn elevene har med seg hjemmefra. Dette prinsippet gjelder forøvrig også for andre av skolens fag; Undervisningen generelt skal baseres på respekt for den enkelte elev og elevens bakgrunn.

Utvalget mener at kristendomsfaget inneholder stoff som det er vesentlig at alle elevene får kjennskap til. Forholdene må derfor legges til rette slik at alle elever bør kunne delta.

Når det gjelder spørsmålet om fritak, vises det til kapittel 6.14 Et nytt fag.

6.12 Læreres fritaksrett

I følge grunnskolelovens § 18 nr. 3 kan enkelte lærere be seg fritatt fra å undervise i kristendomskunnskap:

Den som skal undervise i kristendomskunnskap må undervise i samsvar med den evangelisk-lutherske læra. Ein lærar som ikkje høyrer til Den norske kyrkja eller Den evangelisk-lutherske frikyrkja, skal ikkje ha plikt til å undervise i faget sjøl om han har kompetanse til det, jf § 22 nr. 2.

Utvalget tolker denne formuleringen av fagets konfesjonelle forankring på samme måte som § 7 nr.4. Begrepet henspeiler også her på en tilknytning til en historisk og nåtidig tradisjon, og kan ikke forstås slik at det begrenser muligheten for et åpent og inkluderende kristendomsfag.

Dersom lærere ikke ønsker å undervise i dette faget, bør dette behandles på den enkelte skole, på linje med lærere som ytrer ønske om å slippe å undervise i andre fag; med andre ord som en ordinær sak knyttet til bruk av skolens samlede lærerkompetanse.

Utvalget mener at det er problematisk at lærere som underviser i en skole med kristen formålsparagraf, som gjelder for alle skolens fag, kan be seg fritatt fra å undervise i kristendomskunnskap. Utvalget anbefaler at § 18 nr.3, andre avsnitt, oppheves.

6.13 Småskoletrinnet

Med senket skolestart fra 1997, hvor 6-åringene begynner i grunnskolen, er det naturlig å se spesielt på organiseringen av småskoletrinnet. En god pedagogikk for småskoletrinnet skal i følge høringsutkastet til Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold (1994) inneholde elementer av det beste fra barnehagens og småskolens tradisjon. Det første skoleåret skal ha et klart barnehagepreg, men den nye læreplanen tar sikte på å utvikle og innføre nye arbeidsformer og måter å organisere innholdet på over hele småskoletrinnet. Av de momenter som er fremhevet er temaorganisering av innholdet med utgangspunkt i læreplanen, elevenes interesser og lokalmiljøet. Det skal dessuten gis et opplegg tilpasset elevenes forutsetninger og behov. Alt dette er utfordringer som har konsekvenser for alle skolens fag.

Barnas erfaringer fra hjem, barnehage og nærmiljø utgjør et viktig grunnlag for skolens innhold og arbeidsmåter de første årene. Et nært samarbeid med foreldrene og mellom skole og barnehage er av avgjørende betydning for en god skolestart. Dette gjelder ikke minst for sensitive områder av fagene kristendomskunnskap og livssynskunnskap.

Temaorganisering av innholdet vil være et bindeledd mellom barnas erfaringer fra barnehagen og de arbeidsformer de vil møte senere i skolen. Særlig for de yngste på småskoletrinnet bør lærestoffet ordnes i meningsbærende enheter med forankring i barnas eget miljø og deres kulturelle bakgrunn. Fra temaorganisert innhold vil det være naturlig med en gradvis overgang til større grad av skolefaglig organisering senere i skolegangen.

Når undervisningen i den første skoletiden er temaorganisert, må det være en forutsetning at livssynsrelaterte emner inngår som en del av temaundervisningen. Hvis ikke, vil elevene få det inntrykk at slikt stoff er uvesentlig, eller at det ikke har noen betydning innen de feltene som tas opp i denne delen av skoletiden. De vil dessuten få et svakere utgangspunkt for senere undervisning i kristendomskunnskap og livssynskunnskap enn i andre fag. Temaundervisning vil gjøre det vanskelig å skille noen av timene og aktivitetene ut som kristendomskunnskap. Å praktisere fritak eller gi alternative tilbud vil dermed bli vanskelig. Det synes derfor rimelig å konsentrere oppmerksomheten om stoff som de aller fleste av foreldrene kan akseptere at elevene får en innføring i. Ved å ta utgangspunkt i elevenes nærmiljø, de kristne høytidene og andre religiøse høytider (som faste, ramadan, Jom kippur osv. der disse feires i nærmiljøet), vil en få med innhold som alle barn møter og har et visst kjennskap til fra før. Dette kan for eksempel gjelde et utvalg av sentrale bibelfortellinger, vanlig aksepterte moralske normer, kulturytringer i nærmiljøet og i de landene elevene i klassen har røtter. Når man legger til rette temaorganisert undervisning er det viktig med et godt samarbeid mellom hjem og skole.

En temaorganisert undervisning der en kan besøke alle slags kulturinstitusjoner unntatt kirken, bare synger julesanger der Jesus ikke er nevnt og viser bilder uten engler, og skjuler at det er en religiøs begrunnelse for matforskriftene til klassens muslimer, vil bli kunstig. Å si åpent at ikke alle mener og tror det samme, bør en derimot ikke være redd for.

Temaorganisering egner seg både for undervisning i enkeltklasser og for opplegg der flere klasser og aldersgrupper deltar. Aldersblanding kan i slike tilfeller være med på å skape et bedre skolemiljø, samtidig som det ligger vel til rette for tilpasset opplæring. Det ville være mulig å legge inn noen temaperioder der det var valgfrihet for elevene. Elevene kan for eksempel deles inn i grupper som konsentrerte seg om en av flere kulturinstitusjoner, og presentere resultatet av gruppearbeidet for hele klassen. Hvis det er behov for det, er det mulig å ta hensyn til hjemmebakgrunnen ved grupperingen av elevene. Prinsipielt må det være mulig å dele elevene etter foreldrenes ønsker, også om de samme emnene blir tatt opp i alle gruppene. I praksis vil det imidlertid neppe være nødvendig å benytte denne anledningen særlig ofte, hvis en ved planleggingen tar hensyn til elevgruppens sammensetning. For aktiviteter eller emner som kan oppfattes som å delta i religiøs praksis, bør det imidlertid være en mulighet for å reservere seg. Dette kan, som i barnehagen, ordnes på den måten at foreldrene får beskjed om julegudstjenester og andre aktiviteter knyttet til kristen kultus i god tid. De foreldrene som ønsker det, må kunne få et annet tilbud til barna eller holde barna hjemme den aktuelle dagen. Forutsetningen er at lærerne er svært varsomme i måten de tar opp en del temaer på. Opplegg og innhold bør - her som i skolens øvrige undervisning - i stor grad tilpasses elevene i den enkelte klasse og egenskaper ved det lokalmiljø skolen ligger i.

Utvalget anbefaler at undervisningen på småskoletrinnet organiseres slik at behovet for fritak blir minst mulig aktualisert.

6.14 Et nytt fag

Flere har tatt til orde for at det som alternativ til gjeldende ordning burde innføres et nytt obligatorisk verdifag med vekt på felles verdier som eksisterer på tvers av religions- og livssynsgrenser. Hovedmotiveringen bak forslaget er dels av pedagogisk og dels av filosofisk art. Det er en pedagogisk hovedoppgave for skolen å bidra til å løse oppdragerkrisen, en krise som først og fremst har sin rot i manglende verdiorientering. Når det gjelder den filosofiske begrunnelse, tar en utgangspunkt i at kjerneverdiene er de samme i alle kulturer. De ulike trossystemer med sine normer skal sikre og bevare fundamentale livsgoder som eksisterer forut for og uavhengig av alle livssyn. Undervisningen i grunnskolen bør av denne grunn - samt av toleransehensyn - løsrives fra enhver religiøs og livssynsmessig forankring og baseres på de fellesverdier som alle kan enes om.

En annen innvending mot dagens ordning er at den i for stor grad fokuserer på formidling av kultur arven i stedet for kultur møtet i vår nye flerkulturelle situasjon. I et samfunn som blir stadig mer flerkulturelt og flerreligiøst er det en viktig oppgave å arbeide for gjensidig forståelse og toleranse. Representanter for dette synet ønsker en obligatorisk fellesundervisning som erstatning for dagens ordning. Dette kan skje ved at det opprettes et eget nytt fag, uten adgang til fritak, som fullt og helt baserer seg på fellesundervisning i samlet klasse. En kan også utvikle ulike typer av mer åpne modeller innenfor en felles fagplan - modeller som kombinerer obligatorisk fellesundervisning med en undervisning i separate grupper for kristne, muslimer osv.

Bak de ulike forslagene om å omgjøre hele eller deler av kristendomsfaget til et felles verdifag som samler alle elevene, ligger overbevisningen om at den nye flerkulturelle situasjon krever omfattende endringer i grunnskolens nåværende undervisning. Man mener at det ikke er akseptabelt at elevflokken splittes opp på grunn av foreldrenes uenighet i tros- og livssynsspørsmål. Utvalget ser flere positive anliggender bak forslagene til et nytt felles fag. Særlig opplevelsen av at skolens verdiformidling i stor grad er knyttet til et fag som for mange kan virke ekskluderende for andre enn grupper med et spesielt positivt forhold til kristendom, bør tas på alvor. Kravet om å oppheve den konfesjonelle forankring bunner i en forståelse av at fagets konfesjonelle tilknytning innebærer tvang til tro. En vanlig oppfatning er at en i kristendomsfaget kan drive forkynnende religionsundervisning.

Utvalgets løsning: et utvidet kristendomsfag

Når utvalget ikke gir sin støtte til de ulike variantene av et felles fag uten konfesjonell forankring, er det blant annet ut fra den forståelse av konfesjonalitet som er inngående beskrevet i innstillingen. Utgangspunktet er elevenes behov for helhetlige referanserammer: en trygg forankring i egen kultur og religion og en bevissthet om egne referanserammer er en forutsetning for en åpen og ekte dialog.

Utvalget ønsker et fag som er tydelig i sin tradisjonsforankring og åpent i sin vilje til å samle alle elevene til samtale. Utvalget ser ikke at den konfesjonelle forankring skulle hindre at en i større grad enn nå åpner opp for felles møtesteder på tvers av tros- og livssynsgrenser. Utfordringen blir å se forskjellighet som en verdi og som en mulighet for å lære. I delkapittelet om fagenes innhold og muligheter har utvalget understreket at kristendomsfaget både har en identitetsskapende funksjon og en mulighet som fellesskapsarena og sted for brobygging og dialog.

Videre vil utvalget understreke:

  • Kristendomsfaget i skolen har vært i kontinuerlig utvikling. Det er ikke kirkens dåpsopplæring, men et skolefag med spesielle muligheter til å skape identitet og dyktiggjøre for dialog.

  • Kristendomsfagets konfesjonelle forankring innebærer at elevene skal lære å kjenne de grunnleggende verdier kristendommen har stått for - og står for, og den betydning kristendommen har hatt for utviklingen av det norske samfunnet og den europeiske kulturarv. Alle elever i norsk grunnskole trenger kunnskap om kristen tro og tradisjon, ikke-kristne religioner og etikk og filosofi.

  • Utvalget ønsker å utvide faget vesentlig ved blant annet å trekke inn andre religioner og generelle etiske og filosofiske emner. Når klassen skal diskutere viktige etiske og verdimessige spørsmål, er det viktig at elevene holdes samlet. Et sentralt mål er at alle elever får kunnskap om den tro og tradisjon som har formet det norske samfunnet.

  • Større vekt enn før bør legges på ikke-kristne religioner for å imøtekomme viktige behov i det flerkulturelle samfunn. Et utvidet kristendomsfag bør inneholde lærestoff om ikke-kristne religioner, som i dag er plassert under samfunnsfag. Ved at ikke-kristne religioner behandles innenfor rammen av kristendomsfaget, vil lærere med kompetanse i faget kunne tydeliggjøre likheter og forskjeller mellom de ulike religioner. Utvalget understreker at undervisningen i andre religioner bør legges opp slik at den følger mønsteret for det som skjer når det undervises om kristendom: innføring i religiøse høytider, utvalg av viktige hendelser og personer, sentrale skrifter eller utdrag av skrifter som kan brukes på forskjellige alderstrinn, og presentasjon av bilder og musikk som kan representere den estetiske dimensjon. Dette er spesielt viktig der en har flerkulturelle klasser. Alle elever trenger kunnskap om andre religioner for å øke forståelsen for nye grupper i samfunnet.

  • En trygg forankring i egen kultur og religion og en bevissthet om egne referanserammer er en forutsetning for en åpen dialog. Utvalget ser kristendomsfaget som både et identitetsbyggende og et dialogfremmende fag. Undervisningen skal bidra til at eleven finner sin identitet i forhold til religiøs tro og livssyn - og viser respekt og toleranse for mennesker med en annen oppfatning.

Utvalget mener at et utvidet kristendomsfag skal være et åpent og inkluderende kulturbærende fag, som skal være et godt tilbud til elever med ulik religiøs, livssynsmessig og kulturell bakgrunn, og baseres på respekt for denne. Utvalget mener at faget inneholder kunnskaper alle elever trenger.

Når det utvidede kristendomsfaget inneholder elementer fra samfunnsfag (andre religioner) og livssynskunnskap (etikk og filosofi) er det nødvendig med en utvidelse av fagets timemessige omfang. Utvalget mener at andre religioner, med hovedvekt på en grundig innføring i islam, hinduisme og buddhisme særlig bør vektlegges på mellomtrinnet. Utvalget mener videre at filosofi og etikk særlig må bygges ut på ungdomstrinnet, for å styrke fagets holdningsdannende og erkjennelsesmessige dimensjon. Dette må medføre en utvidelse av timetallet på gjeldende trinn.

Utvalget mener at med et åpent kristendomsfag, som også omfatter filosofi, etikk og ikkekristne religioner og livssyn, vil det i utgangspunktet ikke være ønskelig med fritak fra denne undervisningen. Begrunnelsen for dette er at alle elevene trenger å bli kjent med lærestoffet i dette faget, men også å ivareta mulighetene for dialog og hensynet til at elevene holdes samlet når viktige tema tas opp i undervisningen.

Med et utvidet kristendomsfag slik det her er beskrevet, vil det ikke være behov for alternative fag. Utvalget erkjenner likevel at undervisningen i deler av lærestoffet kan oppleves som problematisk for noen elever og deres foresatte. Det må derfor være mulig for enkelte foreldre og foresatte å reservere seg mot at deres barn deltar i timer der slike emner eller aktiviteter tas opp. Elevene må få meningsfylte oppgaver i den tiden de er fritatt. Det praktiske opplegget bør utformes ved den enkelte skole, i samarbeid med foreldrene. Utvalget forutsetter imidlertid at omfanget av fritaket blir så begrenset at heller ikke det gjør det nødvendig med alternative fag. Utvalget mener at et slikt fag ikke behøver å komme i strid med UNESCOs Konvensjon mot diskriminering i undervisning, Artikkel V, 1.b. Særlig gjelder dette når utvalget anbefaler å opprettholde støtten til trossamfunnenes egen undervisning.

Hjemmel for fritak finnes i grunnskolelovens § 13 nr. 9. Fritak kan ifølge denne bestemmelsen bare gis når en av eller begge foreldrene ikke er medlemmer av Den norske kirke. Regelen bør være at foreldre som finner det aktuelt med fritak, sender søknad til skolen. Først når søknaden er innvilget, kan det gjøres avtale om hvilke timer eller aktiviteter eleven skal være fritatt fra. Forutsetningen for at dette skal fungere, er at det foreligger en undervisningsplan som viser når emner og aktiviteter som kan gi behov for fritak, tas opp.

Utvalget anbefaler at det utformes et utvidet kristendomsfag, slik det er beskrevet i denne innstillingen, som i utgangspunktet er felles for alle elevene i grunnskolen. Barn av foreldre som ikke er medlem av Den norske kirke, kan fritas fra deler av undervisningen dersom foreldrene krever det. Dette medfører at det ikke utformes alternative planer i offentlig regi. Ved revisjon av læreplanene blir det ikke behov for offentlige læreplaner i alternative fag, som for eksempel tilsvarende kapittel 19 Livssynskunnskap i M-87. Utvalget anbefaler at et utvidet kristendomsfag også inneholder lærestoff om ikke-kristne religioner på mellomtrinnet. Utvalget anbefaler at filosofi og etikk bygges ut på ungdomstrinnet for å styrke fagets holdningsdannende dimensjon. Dersom faget slik utvides med komponenter fra andre fag, forutsetter utvalget at timetallet økes på gjeldende trinn.

Juridiske konsekvenser av forslaget:I første omgang kan utvalgets forslag finne sin form innenfor gjeldende bestemmelse (grunnskolelovens § 13 nr.9). I forbindelse med en eventuell revisjon av grunnskoleloven vil det kunne være aktuelt å endre bestemmelsen. Ordene Heilt eller delvis kan erstattes med delar av, slik at setningen vil lyde ...skal vere fritekne for delar av undervisninga i kristendomskunnskap når foreldra krev det.

Bestemmelsen i § 7. nr. 4 I samband med undervisninga i samfunnsfag skal det gjevast eit oversyn over andre religionar og livssyn og arbeidet for fred og skjønsemd mellom nasjonane bør dermed erstattes med en tilsvarende bestemmelse for det utvidede kristendomsfaget.

Økonomiske konsekvenser av forslaget:Forslaget vil medføre marginale innsparinger;

  • for departementet fordi det ikke vil bli behov for å utarbeide alternative planer

  • for kommunene fordi det ikke vil bli nødvendig å etablere faste og omfattende alternative tilbud. Alternativer til deler av kristendomskundervisningen vil kunne bli etablert, men disse vil bli mindre kostnadskrevende enn faste alternative tilbud.

Det blir etter utvalgets forslag ingen endringer i den økonomiske støtten til tros- og livssynssamfunnene, etter Lov om trudomssamfunn og ymist anna, § 20.

Til dokumentets forside