4 Et internasjonalt utblikk

Ulike skoletradisjoner og ulike kirkehistoriske utviklingslinjer gjør det vanskelig å sammenligne ordningene av kristendoms-, religions- og livssynsfagene i Europa. I enkelte land finnes ikke fagene i det offentlige skolevesen, men kun på private skoler, som for eksempel i Frankrike og Holland.I de tyske delstater er det, med få unntak, konfesjonell undervisning, katolsk eller evangelisk. Finland har obligatorisk religionsundervisning, men med mulighet for fritak. Hvis minst fem elever i en klasse hører til et annet trossamfunn enn flertallet, har skolen plikt til å gi disse elevene undervisning i samsvar med deres tro (i praksis gjelder dette barn fra gresk-ortodokse hjem). Både Danmark og Sverige har i 1994-95 fått nye fagplaner i kristendomskunnskap/religion. I Danmark, som har flest likhetstrekk med Norge, har man gjennomført en omfattende evaluering av fagene. Den danske rapporten fra Undervisningsministeriet: Kristendomskundskab/Religion. Kvalitet i Uddannelse og Undervisning: Undervisningen i kristendomskundskab/religion i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold, er av interesse også for debatten i Norge, og er derfor relativt utfyllende referert. Fra Sverige er de nye fagplanene omtalt.

Både i Sverige og i Danmark står livstolkning sentralt i formålsbestemmelsene, og planene har gitt større plass for den nasjonale religiøse forankring og kultur. Samtidig er åpenhet overfor andre livstolkninger fremhevet. Bevissthet om eget kulturelt ståsted og trosmessig forankring sees på som en forutsetning for dialog og forståelse i møte med forskjellige religioner og deres verdigrunnlag. Kristen tro og tradisjon og den klassiske humanisme står mer sentralt i dagens debatt enn i 1970- og 80-årene. Den samme tendens gjør seg gjeldende i England, hvor man også de siste ti-år har gjort interessante erfaringer med nye modeller i religionsundervisningen, den såkalte Multifaith-Approach to Religious Education.

4.1 Danmark

Danmark fikk ny folkeskolelov 30.03.1993. Loven trådte i kraft fra 1. august 1994, og lærerne i kristendomskunnskap fikk noen måneder på seg til å sette seg inn i Undervisningsministeriets bok Formål & centrale kundskabs- og færdighedsområder - folkeskolens fag, som også inneholdt nye bestemmelser om kristendomsfaget. Selv om faget fra 1975 har vært allmennpedagogisk begrunnet og ikke uttalt konfesjonelt forankret i skoleloven, er tilknytningen til den danske folkekirke tydelig i den nye lovteksten, der § 6 lyder:

Kristendomsundervisningens centrale kundskabsområde er den danske folkekirkes evangelisk-lutherske kristendom. På de ældste klassetrin skal undervisningen tillige omfatte fremmede religioner og andre livsanskuelser.

Til tross for at faget ikke er konfesjonelt forankret, er det åpnet mulighet for fritak når forældremyndighedens indehaver skriftligt over for skolens leder erklærer selv at ville sørge for barnets religionsundervisning. Sammenstillingen av fagformål og centrale kundskabs- og færdighedsområder er ny i dansk skolelovgivning. Tidligere var kun fagformål bindende for undervisningen, men nå er sentrale kunnskaps- og ferdighetsområder også blitt bindende. Denne nyskapelsen har sammenheng med skolens desentralisering, der Folketinget har ønsket å mere præcist tilkendegive indholdet i de enkelte fag. Nye læseplaner (fagplaner) kommer våren 1995, med etterfølgende undervisningsveiledninger.

I 1980-årene var faget i støpeskjeen, og ble blant annet kritisert for ensidig intellektualisering. 1989-planen, som var resultat av et omfattende arbeid med faget, ble kritisert for en for omfattende stoffmengde på den ene side og mangel på konkrete eksempler på den annen side. Stoffområdene er innsnevret i den nye planen, og videre har to nye begreper fått plass : den religiøse dimensjon og elevernes åndelige udvikling. Videre er innflytelsen fra den danske livsfilosofiske tradisjon tydelig i de nye bestemmelsene, der livsfilosofi og etik er havnet først blant de sentrale kunnskapsområder.

Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder

De nye danske bestemmelsene, som gjelder fra 01.08.94, lyder i sin helhet slik:

Kristendomskundskab

Formål

Formålet med undervisningen i kristendomskundskab er, at eleverne erkender og forstår, at den religiøse dimension har betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og for dets forhold til andre. Undervisningen tager sit udgangspunkt i kristendommen, som denne fremtræder i historisk og nutidig sammenhæng.

Stk.2. Eleverne skal opnå kendskab til bibelske fortællinger og forståelse af kristendommens betydning for værdigrundlaget i vor kulturkreds. Derudover indgår ikke-kristne religioner og livsanskuelser med henblik på, at eleverne får forståelse af andre livsformer og holdninger.

Stk.3. Gennem mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelser, skal undervisningen give eleverne et grundlag for personlig og ansvarlig stillingtagen og handling over for medmennesket og naturen.

Centrale kundskabs- og færdighedsområder i kristendomskundskab

Elevernes erfaringer og oplevelser uddybes i mødet med det faglige stof.

Livsfilosofi og etik

Almenmenneskelige spørgsmål, der stilles og drøftes såvel inden for kristendommen som i andre religioner og livsopfattelser, såsom

4.2 Sverige

Sverige fikk i 1994 ny læreplan for den niårige grunnskolen. Nye kursplaner (fagplaner) tillempes første gang for 1.-7. klasse i 1995/96, for 8. klasse i 1996/97 og 9. klasse i 1997/98. Kursplanene er bindende forskrifter, og beskriver respektive ämnes karakter och uppbygnad, genom att ange ämnets kärna, dess centrala begrepp, mest väsentliga perspektiv, kunnskapsområden, teorier, frågeställningar, aspekter etc.

Kristendomsundervisningen, som siden 1919 har vært ikke-konfesjonell, fikk navnet religionskunskap da Sverige i 1962 fikk en obligatorisk 9-årig enhetsskole. De siste ti-år har undervisningen vært preget av den såkalte livsfrågopedagogiken, som bygger på den oppfatning at alle mennesker har et allment problemfellesskap. Det vil si at vi uavhengig av historie, tradisjon og kultur til syvende og sist står overfor de samme grunnleggende spørsmål om og til tilværelsen. Religion blir forstått som svarene på disse spørsmålene, som bearbeiding og tolkning av menneskelig livserfaring (Mogstad 1990). Den nye kursplanen i Religionskunskap legger stor vekt på livsfrågopedagogiken, samtidig som trosdimensionen trekkes mer aktivt inn: I olika religioner är begreppet tro centralt. Det kommer til uttryck i andaktsformer, texter og symboler och i ställningstaganden i moraliska och etiska frågor(Kursplaner för Grundskolan, s.38).

Til skolens oppgaver hör att ge eleverna möjlighet att skaffa sig kunskaper om och stimulera till reflektioner kring olika religioner og livsåskådningar som en grund för varje elevs eget ställningstagande. Religionskunskapen skall vidga och fördjupa elevernas erfarenhets- och begreppsvärld, ge dem möjligheter att reflektera över religiösa, moraliska och etiska frågor samt rusta dem inför ansvaret som medmänniskor och samhällsmedlemmar (innledning Religionskunskap, Kursplaner för Grundskolan s.38). Elevene skal også utvikle respekt for hvert menneskes rätt att ha sin egen livsåskådning. Undervisningen skal gi elevene faktiske kunnskaper om ulike trosretninger og utveckla deras känsla för tolerans. Religionskunnskapen kan gi viktige bidrag til interkulturell forståelse ved «jämförelser mellan religioner«.

Kristendommens plass

Kristendommens plass er sentral i den nye planen. Kristendomen har haft och har stor betydelse såväl för enskilda människor som för det svenska samhället. Dess inflytande sträcker sig från kultur, värde- og normsystem, lagstiftning och rättssystem till samhällsmoral, sedvänjor och traditioner. Religionskunskapsämnet skall därför ge kunskaper om Bibeln, kyrkoåret och den kristna trons föreställningsvärld. Detta skall ge en grund för förståelse av hur svensk och västerländsk kultur og samhällsutveckling påverkats och påverkas av Bibeln och kristen tro.Ved siden av det allmenndannende perspektiv, der det er nødvendig med kunnskap om kristen tro og tradisjon for å kunne ha utbytte av og forstå mye av innhold og uttrykk i svensk og vesterlandsk kunst, musikk, litteratur, historie og samfunnsutvikling, legger den nye planen vekt på menneskets mer eller mindre uttalte strev med å finna sammanhang i samt tolka och tyda tillvaron. Dette kommer til uttrykk i tradisjoner, riter, fortellinger, legender og myter. Kirkeåret står også sentralt: Genom att följa kyrkoårets växlingar kan eleverna fördjupa kunskaperna om bakgrunden til religiösa helger och högtider. Bibeltekster, salmer og sanger og møtet med kyrkor och samfund i skolans närhet er med på å gi elevene «grund för ett eget ställningstagande«.

Mål

Kursplanene opererer med to slags mål: Först anges de mål, mål att sträva mot, som uttrycker den inriktning undervisningen skall ha vad avser elevens utveckling av insikter, färdigheter, förståelse, erfarenheter osv. Dessa mål är vida och högt ställda. De skall inte sätta någon gräns för elevens kunskapsutveckling.Religionskunskap har følgende Mål att sträva mot:

Skolen skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven

Kursplanens andre type mål, mål att uppnå, er det minimumsnivå av kunnskaper som angis for det femte og niende skoleår: Kraven uttrycker den grundläggande kunskapsnivå i ämnet som alla elever skall ges möjlighet att uppnå.De mål som elevene skal ha oppnådd ved slutten av niende skoleår, er følgende:

Eleven skal

Skolens verdigrunnlag

Det er ikke bare i faget Religionskunskap etikk står på planen: Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden (Information om 1994 års Läroplan för Det Obligatoriske skolväsendet, s.16). Skolen skal overføre viktige verdier og gi de unge «ett slags etisk kompass och en moralisk kompetens«.

Under rubrikkene Kunskaper og Normer och värden angis det verdigrunnlag som skal prege hele skolens virksomhet: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerlandsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (s.3).

Det er ikke generelt fritak fra religionsfaget, blant annet på grunn av sterk fagintegrasjon. Fritak kan imidlertid avgjøres fra time til time, avhengig av undervisningens innhold.

4.3 England

Det er mulig å registrere tre epoker i religionsundervisningen i England i etterkrigstiden. Disse er ikke klart adskilte, men flyter over i hverandre både hva angår lovgivning og praksis.

Den kristne arven: The 1944 Education Act

Denne loven ble laget av en krigskoalisjonsregjering i en for nasjonen ekstrem situasjon. I en tilstand av krig, kaos og oppløsning hadde man behov for å finne tilbake til røttene, rekonstruere de gode, gamle kristne dyder. Undervisningen skulle bidra til å bringe nasjonen fra kaos til orden, og religionsundervisningen skulle være kjernen i den nye moralske opprustning. Religious education ble det eneste obligatoriske fag i skolen. Selv om betegnelsen var religionsundervisning, var det klart for alle at målet var en opplæring ( instruction) av barna i den kristne tro. Denne opplæringen skulle forsterkes gjennom en daglig felles andakt ( a daily act of collective worship). Undervisningen var ikke konfesjonell.

Den fenomenologiske modell: Birmingham Agreed Syllabus of 1975

Utover på 1970-tallet da antallet innvandrere økte dramatisk, ble profilen med daglig skoleandakt og enkel bibelundervisning opplevd problematisk. Det ble satt i gang et fagutviklingsarbeid som i større grad skulle legge til rette for den nye multireligiøse situasjonen. Det ble reist spørsmål om en obligatorisk religionsundervisning kunne reversere en kulturell prosess, som var drevet fram av dype økonomiske og sosiale strømninger. Flere og flere elever så ut til å finne religionsundervisningen kjedelig og irrelevant. Lærernes svar var i første omgang å ta utgangspunkt i elevenes virkelighet gjennom en problemorientert undervisning. Man begynte å snakke åpent om sex, narkotika, rockemusikk, etc. Den underliggende hensikten var imidlertid - etter å ha forankret oppmerksomheten i elevenes hverdag - å vende tilbake til Bibelen og dens svar. Denne modellen ble etter hvert uakseptabel for minst tre grupper:

Det var særlig utviklingen i retning av et flerkulturelt og multireligiøst samfunn som bidro til å dreie religionsundervisningen i en mer fenomenologisk retning. Det var viktig at elevene fikk utforske religionenes mangfoldige ytringsformer. Dette ble formelt synliggjort ved Birmingham Agreed Syllabus of 1975. Her ble det slått fast at man i tillegg til kristendommen også skulle undervise i jødedom, islam, hinduisme, buddhisme og marxisme. En ønsket å ta et fenomenologisk utgangspunkt der en sammenlignet de ulike religiøse fenomener og uttrykk i de forskjellige religioner.

Barnas åndelige utvikling: The 1988 Education Reform Act

Utover på 1980-tallet ble det stadig større utilfredshet med den fenomenologiske religionsundervisningen. Det var to hovedgrunner til dette:

The 1988 Education Reform Act har som mål for skolen at den skal fremme (promote) den åndelige, moralske, kulturelle, mentale og fysiske utvikling hos elever og samfunn og forberede elevene på muligheter, ansvar og erfaringer i det voksne liv. Loven krever at alle skoler skal gi tilbud om religionsundervisning og felles andakt ( collective worship). Privatskoler har frihet til å gi en religionsundervisning som reflekterer deres trostradisjon.

Loven sier ikke noe om hva som skal legges i begrepet collective worship, men i et rundskriv fra Undervisningsdepartementet (1/1994), sies det at 'collective worship' i en viss forstand må framstå som noe spesielt og adskilt fra vanlige skoleaktiviteter og bør innebære ærefrykt (reverence) for eller tilbedelse (veneration) av en guddommelig skapning eller kraft. De omforente læreplaner er ikke-konfesjonelle ( non-denominational). Foreldre som ikke ønsker at deres barn skal delta verken i religionsundervisningen eller den felles andakt, har rett til å ta sine barn ut av denne delen av undervisningen. Den samme reservasjonsrett gjelder også for lærere.

De lokale læreplaner i religion må reflektere det faktum at de religiøse tradisjoner i Storbritannia hovedsakelig er kristne, men også ta i betraktning læren og praksisen hos de andre store religioner som er representert i Storbritannia. (DES, 1988, Section 8,3.) Når det gjelder felles andakt (collective worship), så kan den finne sted på hvilket som helst tidspunkt i løpet av skoledagen. I de offentlige skolene må den være fullstendig eller hovedsakelig av bred, kristen karakter uten å være tydelig tilhørende noe spesielt kirkesamfunn (... wholly or mainly of a broadly Christian character though without being distinctive of any particular denomination). (DES, 1988, Section 7; 1-2.)

De lokale skolemyndigheter er pålagt å opprette faste rådgivningsgrupper for religionsundervisning (Standing Advisory Councils on Religious Education). Disse består av:

Disse gruppene skal gi råd og støtte til de lokale skolemyndigheter om religionsundervisning.

Innenfor dette felles rammeverket ( The 1988 Education Reform Act), finner vi ulike målformuleringer for religionsundervisningen i forskjellige lokale læreplaner. Undervisningen spenner fra en bibel- og konfesjonspreget undervisning til en MultifaithApproach, der religiøs praksis fra ulike religioner demonstreres - og elevene inviteres til å ta del i denne praksis.

Multifaith-Approach

Det religionspedagogiske fagutviklingsarbeid i England som går under navnet Multifaith-Approach to Religious Education, har særlig hatt betydning i Midt-England, i byer med stor konsentrasjon av innvandrere. Undervisningen skal bidra til å skape forståelse for hva en religion er. Dette skjer ved at det gis konkret informasjon om forskjellige religioner, i særlig grad de som er aktuelle i elevens nærmiljø. En setter ved siden av hverandre ulike religioner, deres menneskesyn og moral, uten å ta stilling til sannhetsspørsmålet og uten å vurdere de religiøse uttrykksformer kritisk. Multifaith Approach har møtt positive reaksjoner i skolen og i den offisielle engelske kirke, mens reaksjonene fra muslimsk og jødisk hold har vært mer reservert. Muslimene ønsker primært en ren islamundervisning.