Høring om organisering av lærerutdanningene

Status: Ferdigbehandlet

Høringsfrist: 08.01.2002

Vår ref.: 01/7691

Høringsinstanser etter vedlagt liste

 

Deres ref

Deres dato

Vår ref

Dato

   

01/7691

16.11.01

På bakgrunn av Stortingets behandling av St. meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett vil departementet våren 2002 legge fram en ny stortingsmelding om lærerutdanningene. I denne meldingen blir sentrale sider ved utdanningene tatt opp, blant annet forhold til ny gradsstruktur i høyre utdanning, organisering, kvalitet, kompetanse, yrkesretting, FoU, veiledning av nyutdannede og etter- og videreutdanning.

Vedlagte høringsnotat er et ledd i arbeidet fram mot meldingen. I forbindelse med innføring av ny gradsstruktur ønsker departementet å få synspunkter på en del problemstillinger særlig knyttet til organiseringen av lærerutdanningene. Det dreier seg blant annet om utdanningenes lengde, obligatoriske og valgfrie fag, differensiering og yrkesretting. Høringsinstansenes syn på disse spørsmålene vil departementet ta med som viktige innspill i arbeidet med stortingsmeldingen.

Meldingen skal omfatte alle typer lærerutdanning. Høringsnotatets problemstillinger om organisering er avgrenset til førskolelærerutdanningen, allmennlærerutdanningen og praktisk-pedagogisk utdanning. Forhold som angår organiseringen av de andre lærerutdanningene blir tatt opp i meldingen. Utdanningens innhold blir nærmere vurdert i forbindelse med utvikling av nye rammeplaner etter at meldingen er behandlet i Stortinget.

I notatet blir utdanningene beskrevet, og utfordringene de står overfor blir diskutert. Etter kapitlene 5, 6, 7, 8 og 9 er det formulert problemstillinger til teksten som departementet ber om synspunkter på. For at oppsummeringen skal kunne bli oversiktlig, bes høringsinstansene nummerere sine svar på samme måte som notatet gjør. Dersom høringsinstansene ønsker å gi uttrykk for synspunkter gjennom generelle kommentarer eller gi nye forslag ut over de notatet tar opp, er de velkomne til det. Vi har samlet alle spørsmålene og systematisert de alternative modellene i et vedlegg til høringsnotatet.

Høringsnotatet vil bli sendt til instansene ifølge vedlagte liste. Høringsfristen er satt til 8. januar 2002. Denne fristen må overholdes av hensyn til framdriften med meldingsarbeidet. Departementet har bedt Norgesnettrådet om å oppsummere høringsuttalelsene. Vi ber derfor om at høringsuttalelsene blir sendt i kopi til Norgesnettrådets sekretariat. Adressen til NNRs sekretariat er: Pb 8150 Dep, 0033 Oslo.

Det forutsettes at høringsinstansene sender høringsnotatet til relevante underliggende organer. Vi ber om at Kommunenes Sentralforbund eventuelt henter inn synspunkter fra et utvalg kommuner og fylkeskommuner. Departementet er klar over at dette kan medføre behov for en lengre høringsfrist for KS.

Høringsnotatet blir også lagt ut på KUFs internettside på ODIN og vil ligge under kvalitetsreformen

Med hilsen

Johan Raaum 
avdelingsdirektør

Frode Hauge 
Rådgiver

Kopi Norgesnettrådet

1 Innledning

2 Bakgrunn for meldingsarbeidet

3 Dagens lærerutdanninger

4 TILsettingskrav

5 Yrkesretting av lærerutdanningene

6 Førskolelærerutdanningen

7 Allmennlærerutdanningen

8 Praktisk-pedagogisk...

9 Tilpassing til ny gradsstruktur

Oppsummering av spørsmålene...

Departementet ber om...

 

HØRINGSNOTAT OM ORGANISERING AV LÆRERUTDANNINGENE

Innhold:

Innledning2

Bakgrunn for meldingsarbeidet ……………... 3

Dagens lærerutdanninger ……………………. 7

Tilsettingskrav ………………………………… 11

Yrkesretting av lærerutdanningene …………. 12

Førskolelærerutdanningen …………………… 18

Allmennlærerutdanningen ……………………. 24

Praktisk-pedagogisk utdanning ………………. 31

Tilpassing til ny gradsstruktur ………………. 35

Vedlegg: Oppsummering av spørsmålene som inngår i notatet og modellene for organisering av de lærerutdanningene som blir omtalt

INNLEDNING

Departementet vil våren 2002 legge fram en stortingsmelding som omfatter alle typer lærerutdanninger. Bakgrunnen er Innst. S. nr. 337 og St.meld. nr. 27 (2000 – 2001) Gjør din plikt – krev din rett og behovet for en vurdering av lærerutdanningene i forhold til nytt gradsystem i høyere utdanning. Videre har Stortinget ved behandling av Innst. S. nr. 120 og St.meld. nr. 12 (1999-2000) - og yrket skal båten bera. framhevet det som viktig å sikre kvaliteten i lærerutdanningene. Stortinget viste til at lærerutdanningens struktur og innhold er av betydning for rekrutteringen. Stortinget la vekt på at det er viktig med forbedringer og fornyelser selv om lærerutdanningen er i en reformperiode. Departementet ble derfor bedt om å legge fram for Stortinget en nødvendig vurdering av lærerutdanningene.

Departementet vil i den nye stortingsmeldingen på et bredt grunnlag ta opp spørsmål til vurdering som gjelder kvalitet og relevans i lærerutdanningene, herunder forhold knyttet til organisering, FoU-virksomhet, praksisfeltet, fagpersonalets kompetanse, rekruttering og veiledning av nyutdannede lærere. Når Stortinget har behandlet meldingen, vil arbeidet med rammeplanene begynne. Her vil krav til bl. a. faglig innhold, arbeidsformer, vurdering og praksisorganisering bli presisert. Nye rammeplaner blir mindre detaljert enn nåværende planer, kfr. St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett.

Som en etappe på veien i meldingsarbeidet ønsker departementet høringsinstansenes synspunkter på de problemstillinger som framkommer i dette notatet. Det gjelder særlig alternative modeller for organiseringen av lærerutdanningene. Med organisering menes her blant annet lengden på utdanningene, omfanget av obligatoriske og valgfrie deler, felleselementer mellom lærerutdanningene og hvilke opplæringstrinn utdanningene kvalifiserer for. Høringsinstansene kan også gi kommentarer til andre forhold som blir tatt opp i høringsnotatet, eller områder som er aktuelle i den kommende stortingsmeldingen. Høringsfrist er 8. januar 2002.

Departementet har på det nåværende tidspunkt ikke tatt standpunkt til modellutkastene som presenteres i notatet. De økonomiske og administrative konsekvensene er heller ikke fullt ut vurdert. For departementet vil høringsinstansenes drøftinger og synspunkter være et viktig grunnlag for det videre meldingsarbeidet. Dette innebærer at ny organisering av lærerutdanningene først blir avklart ved Stortingets behandling av meldingen.

Selv om stortingsmeldingen skal omfatte all lærerutdanning, vil de alternative modellskissene som presenteres i dette notatet, begrense seg til førskole- og allmennlærerutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning. Bakgrunnen er at man foreløpig har begrenset erfaring med den nye 3-årig yrkesfaglærerutdanningen som hadde sitt første opptak høsten 2000. Ved noen av linjene er det klare rekrutteringsproblemer, og det er framkommet ønske om en viss justering av strukturen. Det vurderes en egen evaluering av dette studieløpet. Departementet har mottatt relativt få innspill som går på organiseringen av faglærerutdanningene. I utgangspunktet er departementet innstilt på at faglærerutdanninger som er rettet mot ett fagområde skal videreføres. De modeller som blir foreslått for andre lærerutdanninger, herunder et eventuelt felleselement, vil kunne få betydning for ny organisering av yrkes- og faglærerutdanningene.

Samisk lærerutdanning blir i lys av ny struktur for lærerutdanning tatt opp i eget kapittel i meldingen. Sametinget og Samisk høgskole bes særlig om å vurdere problemstiilngene i notatet og gi innspill til ny organisering av samisk lærerutdanning.

Lærerutdanning for døve vil bli behandlet i meldingen ut fra de beslutningene som blir tatt om modellene for førskole- og allmennlærerutdanningene.

I kapittel 2 redegjøres det for formålet med lærerutdanning og prosessen i meldingsarbeidet. Dagens lærerutdanninger og hovedstrukturen i lærerutdanningen presenteres i kapittel 3. Kapittel 4 omhandler tilsettingskrav og kapittel 5 yrkesretting av lærerutdanningene. Deretter blir det skissert alternative modeller for førskolelærerutdanning (kap 6), allmennlærerutdanning (kap 7), praktisk-pedagogisk utdanning (kap 8) og tilpassing til ny gradsstruktur (kap 9).

I notatet blir den nye betegnelsen studiepoeng brukt. Det vil si at 60 studiepoeng tilsvarer 20 vekttall (ett års studietid) i nåværende system. I beskrivelsene av dansk og svensk lærerutdanning er det også gjort en omregning til norske studiepoeng.

2 BAKGRUNN FOR MELDINGSARBEIDET

Formålet med lærerutdanningen

Formålet med lærerutdanning er at den gjennom undervisning, forskning og faglig utviklingsarbeid skal gi den faglige og pedagogiske kunnskap og praktiske opplæring som er nødvendig for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, opplæring, oppdragelse og omsorg. Utdanningen skal ta utgangspunkt i ulike forutsetninger hos barnehagebarn og elever og være i samsvar med målene for det opplæringstrinn utdanningen sikter mot. Utdanningen skal fremme studentenes personlige utvikling og yrkesetiske holdning, utvikle evne til refleksjon, vekke interesse for faglig og pedagogisk utviklingsarbeid som er relevant for arbeid i skole og barnehage, og gi forståelse for sammenhengen mellom læreryrket og opplæringssystemets funksjon i samfunnet (§ 54a i lov om universiteter og høgskoler).

Samlet skal lærerutdanningene dekke behovet i samfunnet for lærere med ulik faglig og pedagogisk kompetanse på alle trinn og i alle deler av opplæringssystemet, fra barnehage til opplæring av voksne.

Lærernes kompetanse

Den kompetansen departementet legger vekt på at lærerstudentene skal utvikle for å være best mulig forberedt på arbeid i barnehage og skole, kan grupperes i 5 kompetanseområder:

  • Faglig kompetanse

  • Didaktisk kompetanse, (innsikt i pedagogisk grunnlagstenking, evne til refleksjon over egen yrkespraksis og praktisk ferdighet i lærerarbeid sett i sammenheng med formålet med opplæringen, innholdet i læreplanene tilpasset barn, unge og voksnes forutsetninger og behov.)

  • Sosial kompetanse (sosialt samspill, rettledning, ledelse, og samarbeid med barnehagebarn, elever, kollegaer og foreldre.)

  • Yrkesetisk kompetanse (kunne vurdere alternative valg i forhold til grunnleggende verdier opplæringen skal bygge på.)

  • Endrings- og utviklingskompetanse (være forberedt på endringer i yrkesrollen, i nye arbeidsmåter og bruk av IKT, og å kunne delta i utviklings- og fornyingsoppgaver.)

  • Disse kompetanseområdene skal samlet favne både nåværende og framtidige utfordringer i lærerrollen i barnehage, skole og voksenopplæring. Kompetanseområdene er fastsatt på bakgrunn av rammeplan for barnehagen, nye læreplaner og retningslinjer for opplæringssystemet på 90-tallet.

    Det er ikke entydig hvordan lærerutdanningen bør utformes for å realisere intensjonene i formålsparagrafene i barnehage- og opplæringslov og de 5 kompetanseområdene.

    Reformer i lærerutdanningene

    Lærerutdanningene har de siste 10 årene vært gjennom store reformer. Endringene kom på bakgrunn av reformer både i høgskolesystemet og i barnehagen, grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring. Institusjonelt medførte høgskolereformen at de pedagogiske høgskolene ble en del av de nye høgskolene. Lengden på allmennlærerutdanningen er utvidet fra 3 til 4 år og praktisk-pedagogisk utdanning fra ^2 til 1 år. Vi har fått nye rammeplaner både i 1992 og 1998 for faglærer-, allmennlærerutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning og i 1995 for førskolelærerutdanningen. En ny 3-årig yrkesfaglærerutdanning ble etablert i 2000.

    Det er kort tid siden Stortinget vedtok endringer i alle lærerutdanninger bortsett fra førskolelærerutdanningen, kfr. Innst. S. nr. 285 (1996 –97) og St.meld. nr. 48 (1996 – 97) Om lærarutdanning. NOU 1996:22 Lærerutdanning mellom krav og ideal, som var grunnlaget for St.meld. nr. 48, tar opp til behandling mange sider ved opplæringssystemet og lærerutdanningene. Utredningen kan gi viktige premisser for den kommende stortingsmelding. En ny melding gir anledning til å arbeide videre med en del forhold som ble tatt opp i den forrige meldingen, og til å ta opp til drøfting noen utviklingstrekk og innspill som har vært framme de siste årene.

    Prosessen i meldingsarbeidet

    Høsten 2000 gjennomførte departementet 5 høringer for å få studentenes og fagpersonenes oppfatning av hvordan allmenn- og førskolelærerutdanningene fungerer. Erfaringene fra høringene ble oppsummert på en nasjonal konferanse. Departementet har i tillegg bedt Norgesnettrådet om å evaluere førskole- og allmennlærerutdanningene og praktisk-pedagogisk utdanning. Resultatet av evalueringene vil foreligge ved årsskiftet. Evalueringene vil gi et bredere grunnlag til å vurdere dagens lærerutdanninger, og vil være nyttig i forhold til utforming av alternative måter å organisere lærerutdanningene på.

    I forbindelse med meldingsarbeidet har departementet oppnevnt en referansegruppe med representasjon av lærer- og elev- og studentorganisasjonene, Nasjonalt råd for lærerutdanning, Læringssenteret, skoleeiersiden, Foreldreutvalget for grunnskolen, Opplæringsavdelingen og Barne- og familiedepartementet. Referansegruppen vil ha regelmessige møter. Universitetene og Nasjonalt råd for lærerutdanning har også gjennomført egne utredninger. Det blir i tillegg hentet inn uttalelser og innspill fra enkeltpersoner og fra ulike grupper og organer i sektoren. Departementet vil gjøre informasjon som gjelder arbeidet med lærerutdanningsmeldingen tilgjengelig på nettet.

    Vurdering av lærerutdanningene

    På bakgrunn av de tilbakemeldinger som foreløpig er kommet fra sektoren, blant annet ved høringene høsten 2000, ulike utredninger og innspill fra institusjoner, organisasjoner og enkeltpersoner, er det noen signal som er framkommet når det gjelder ønsker om endringer. De rammeplanene som ble utformet i 1998 er kritisert for å være:

      • for detaljerte når det gjelder faglig innhold, arbeidsmåter, vurdering og praksisopplæring. Dette gir institusjonene og studentene for lite rom til å profilere egen utdanning.
    • for omfattende. Det er for mange intensjoner som blir lagt inn i grunnutdanningen av alle lærere. Dette kan medføre at utdanningen ikke klarer å prioritere viktige oppgaver godt nok.

    Departementet vil tro at rammeplanene til en viss grad har styrket det fag- og yrkesdidaktiske arbeidet og medført større sammenheng mellom allmennfag og yrkesfag i videregående opplæring. Det er også grunn til å tro at det har blitt økt fokus på helhet og sammenheng og tverrfaglig arbeid i lærerutdanningene. Den nasjonale satsingen på IKT i lærerutdanning har dessuten medført at fagpersonalet kan ta i bruk nye og moderne og mer studentaktive arbeidsformer i fagstudiene. En del rapporter viser også at samarbeidet mellom lærere i fag og praksisfeltet er blitt bedre. Dette er viktige elementer å ta med seg i en videre reorganisering av lærerutdanningen.

    Modellen i allmennlærerutdanningen har fått en del kritikk. Det blir problematisert om dagens brede allmennlærerutdanning bør kvalifisere for alle grunnskolens trinn, blant annet med tanke på behov for faglig fordypning i ungdomstrinnet.

    I modellen fra 1998 ble det ikke innført nye obligatoriske fag, men de fleste ble utvidet fra 15 til 30 studiepoeng. I tillegg ble rekkefølgen av fag sentralt fastsatt. De innvendingene som gjelder nåværende modell, har i hovedsak dreid seg om følgende momenter:

    • strukturen i allmennlærerudanningen er for stram når det gjelder antall obligatoriske fag og rekkefølgen av fag
    • det er for lite rom for fordypning i fag
    • studentene får i for liten grad velge studier etter egen interesse

    Det har ikke kommet kritikk av utvidelsen av fagene fra 5 til 10 vekttall.

    Det er viktig at lærernes samlede fagkompetanse så langt som mulig er i samsvar med behov i opplæringssystemet. Kartlegging fra Statistisk sentralbyrå i 2000 viser at mange lærere ikke har den formelle kompetansen man i prinsippet kunne ønske seg for fag de underviser i. Obligatoriske fag i allmennlærerutdanningen må sees i lys av økt bruk av lærerteam, mer bevisst bruk av lærernes fagkompetanse, andre lærerutdanninger og nasjonale og regionale opplegg knyttet til etter- og videreutdanning. Mer bevisst bruk av lærerteam kan føre til ønske om å sette sammen lærere med ulik kompetanse, enten med ulik type utdanning eller med ulike fag eller faglig fordypning innen en utdanning.

    Det er ennå ikke studenter som har gått ut av den nye allmennlærerutdanningen, mens tre studentkull har avsluttet praktisk-pedagogisk utdanning. Derfor er det foreløpig vanskelig å si hvordan de nye utdanningene svarer på utfordringer knyttet til formål og kompetanseområder skissert tidligere. Det er heller ikke opplagt ut fra den forskningen som er tilgjengelig hvordan en ny lærerutdanning bør reorganiseres. Også i land som har en annen organisering av lærerutdanningen enn i Norge, har man mange av de samme utfordringene.

    Organiseringen av lærerutdanningen er bare ett av flere forhold som forklarer kvalitet og relevans i utdanningen. I dette notatet ønsker departementet likevel å avgrense fokuset til alternative måter å organisere førskole- og allmennlærerutdanningen og praktisk-pedagogisk utdanning på. Det er her nødvendig å vurdere hvilke forhold som departementet bør styre for å få en nasjonal modell som ivaretar lærernes faglige og pedagogiske kompetanse slik at det blir en likeverdig opplæring i hele landet. Samtidig er det helt nødvendig at den nasjonale styringen gir rom til at institusjonene både kan utforme en lærerutdanning som er yrkesrettet, og ta inn over seg de stadig nyvinninger i praksisfeltet og i forskningen.

    3 DAGENS LÆRERUTDANNINGER

    Pedagogisk arbeid i barnehage, grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring krever lærere med solid profesjonell kompetanse på en rekke områder. For å ivareta alle disse områdene finnes det flere typer lærerutdanning. De ulike lærerutdanningstypene har mye til felles, men utdanningsveiene skiller seg fra hverandre blant annet ved innretting mot arbeid i ulike deler av opplæringssystemet og ved ulik vekt på faglig bredde eller faglig fordypning.

    Førskolelærerutdanningen er en treårig utdanning som kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehage, med 6-åringer i grunnskolen og med barn på tilsvarende utviklingsnivå i andre institusjoner og i skolefritidsordninger. Utdanningen omfatter pedagogisk teori og praksis og faglig-pedagogiske studier i en rekke fag. Det blir som regel lagt stor vekt på tverrfaglig organisering av utdanningen. Med ett års videreutdanning innsiktet mot arbeid med barn i alderen 6-9 år, kan førskolelærere tilsettes for arbeid på hele småskoletrinnet i grunnskolen.

    Allmennlærerutdanningen er en 4-årig utdanning som i hovedsak er innsiktet mot pedagogisk arbeid i grunnskolen og som bl a forbereder for klasselærerfunksjoner. Den kvalifiserer også for voksenopplæring i grunnskolens fag. Utdanningen består av en obligatorisk kjerne med pedagogikk, praksisopplæring og sentrale grunnskolefag der fagstudium er kombinert med fagdidaktikk. Utdanningen gir i det fjerde året valgmuligheter som tillater innsikting mot ulike fag og fagområder, mot spesielle arbeidsoppgaver eller mot spesielle trinn i grunnskolen.

    Faglærerutdanningen er til vanlig 3-årig og omfatter flere spesialiseringsmuligheter. Faglærere representerer en utdanning med stor grad av faglig fordypning. Studiet omfatter pedagogikk, praksisopplæring samt fagstudium som i hovedsak er konsentrert til ett fag eller fagområde. Den 4-årige faglærerutdaningen i praktiske og estetiske fag har en bredere fagkrets. Faglærerutdanningen kvalifiserer for arbeid i faget på grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn (for noen fag også småskoletrinnet), i videregående opplæring, i ulike typer voksenopplæring og i annen frivillig opplæring.

    Yrkesfaglærerutdanningen er 3-årig. Hovedmodellen bygger på fagbrev, svennebrev eller tilsvarende yrkesutdanning og praksis fra yrkeslivet. Den 3-årige utdanningen omfatter pedagogikk, praksisopplæring og en faglig del, som sammen med fag- og yrkesdidaktikk gir yrkesfaglærerne en felles basis i bredden og dybden. Denne utdanningen gir grunnlag for pedagogisk arbeid i videregående opplæring og voksenopplæring og kompetanse for å undervise i enkelte fag på grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn.

    Praktisk-pedagogisk utdanning er en ettårig utdanning hvor studenter som har fullført ulike fagstudier, kan kvalifisere seg for læreryrket. Denne lærerutdanningen bygger på studium av universitets- og høgskolefag eller på en yrkesutdanning kombinert med yrkesteori og praksis fra yrkeslivet. Praktisk-pedagogisk utdanning omfatter pedagogikk, praksisopplæring og fag- eller yrkesfagdidaktikk. Lærere som tar praktisk-pedagogisk utdanning, har vanligvis en utdanning med stor grad av faglig fordypning. Utdanningen kvalifiserer bl a for arbeid med enkeltfag på mellomtrinnet og for ungdomstrinnet i grunnskolen, for videregående opplæring og voksenopplæring. Den kan også organiseres som følgestudium til fagene.

    Samisk førskolelærerutdanning og samisk allmennlærerutdanning er i hovedtrekk organisert som annen førskole- og allmennlærerutdanning, men har vekt på samisk språk og kultur.

    Førskole- og allmennlærerutdanning for døve er i fagkrets tilpasset opplæring for døve barn og unge og omfatter fag som tegnspråk som førstespråk og norsk som andrespråk.

    Hovedstrukturen på lærerutdanningene

    Samlet er det mange rekrutteringsveier som gir overlappende muligheter for tilsetting i forskjellige deler av opplæringssystemet (barnehage, grunnskole, videregående skole, voksenopplæring). Tabellen som følger, viser arbeidsområder og tilsettingsmuligheter for ulike lærerkategorier:

     

    Barnehage

     

    Grunnskole

     

    Videregående

     

    0-5 år

    Småskoletrinn 
    6-10 år

    Mellomtrinn
    10-13 år

    Ungdomstrinn
    13-16 år

    Opplæring 
    16-18 (19) år

    Førskolelærere

               

    Allmennlærere

             

    Faglærer

             

    Prakt ped utd:

             

    - allmennfag

             

    - yrkesfag

             
     

    Utdanningen er generelt siktet mot

     

    Mulighet for tilsetting dersom lærere har spesielle fag eller en spesiell utdanning (m.a. videreutdanning)

     

    Tilsetting avgrenset til noen fag

    SSBs kartlegging fra 1999/2000 viser at allmennlærere utgjør totalt 73 % av personalet i grunnskolen. Førskolelærere og lærere med praktisk-pedagogisk utdanning ved universitetene utgjør hver 9 %, faglærere 6 % og andre 3 %. På småskoletrinnet utgjør førskolelærere 20 % og allmennlærere 74 %. Allmennlærerne utgjør 87 % på mellomtrinnet, mens de universitetsutdannede lærerne utgjør 25 %, faglærere 8 % og allmennlærere 61 % på ungdomstrinnet. Stillingene som styrere og pedagogiske ledere i barnehagene skal besettes av førskolelærere. En annen av SSBs kartlegginger viser at i år 2000 var det ca. 2200 tilsatte i barnehagene som hadde dispensasjon fra dette utdanningskravet.

    Innenfor gjeldende forskrifter for tilsetting er en slik overlappende kompetanse ment å gi skoleeier den nødvendige frihet til å sette sammen lærerkollegiet med utgangspunkt i behovene ved den enkelte skolen. Det synes å være enighet om at det er gunstig å ha lærere med ulike typer bredde og fordypningskompetanse i fag, fagområder og arbeidsområder slik at de kan utfylle hverandre i lærerteam. Dette gjør at forskjellige lærerkategorier må samarbeide og dermed tilføre hverandre andre kunnskaper og andre erfaringer enn én enkelt type utdanning kan gi. At det er mulig å bygge utdanningene på hverandre med videreutdanning, blir også sett på som en fordel ved det norske utdanningssystemet.

    Svensk lærerutdanning

    Mens utdanningsstrukturen i Norge medfører ulike typer utdanningsveier for lærere, har man i Sverige fra høsten 2001 reorganisert lærerutdanningene fra en nivåbasert utdanning mot trinn 1- 7 eller 4 – 9 til en utdanning med en felles struktur for alle. For tilsetting i barnehage og grunnskolens lavere trinn forutsettes det 3,5 års utdanning. Grunnskolens høyere trinn og videregående opplæring har krav om minst 4,5 års utdanning. I den nye svenske modellen utgjør et "allmänt utbildningsområde" (90 studiepoeng) et felles område for lærerutdanning rettet både mot barnehage, grunnskole og videregående opplæring. En del av dette fellesområdet kan danne felles inngangsport for studenter som velger lærerutdanning. Utdanningen har en videre hovedorganisering i "inriktningar" (minst 60 studiepoeng) og "specialiseringar" (minst 30 studiepoeng). Studentenes frie valg innen disse to områdene medfører en differensiering i både faglig bredde og fordypning som etter visse krav gir kompetanse til å arbeide på ulike opplæringstrinn og i ulike fag. For noen av fagene blir det stilt krav om det faglige omfanget for å arbeide i skolen. Lærestedene gir råd om anbefalte studieløp, men det er studentene selv som komponerer sin utdanning. På lærervitnemålet framkommer fagene, omfanget av faglig fordypning og dermed trinn utdanningen er siktet inn mot. (Kfr avsnittet om dansk lærerutdanning i kapittel 7.)

    Endringer i struktur

    Departementet har i høringsnotatet ikke lagt opp til en så omfattende reorganisering av lærerutdanningene som den svenske modellen. De ulike modellene for lærerutdanninger som blir drøftet i dette notatet, vil imidlertid kunne føre til en mer felles struktur også i Norge. Mer overordnede rammeplaner, større valgfrihet i allmennlærerutdanningen og en annen organisering av lærerutdanningene ved universitetene, kan gjøre at avstanden mellom f. eks. faglærer-, allmennlærerutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning blir redusert. Endringene kan også medføre flere likhetstrekk mellom førskole- og allmennlærerutdanningen. Samlet vil endringene kunne ha som konsekvens at det blir et redusert tall på utdanningsveier til læreryrket. Samtidig kan økt fleksibilitet føre til større variasjon i studieløpene og gjøre de ulike lærestedene mer profilerte. Dette er forhold som departementet må vurdere i stortingsmeldingen. I denne sammenheng vil det også være aktuelt å vurdere betegnelsen på de ulike typer av lærerutdanninger, f. eks. om man skal videreføre allmennlærerutdanning som begrep.

    4 TILsettingskrav

    Krav for tilsetting i opplæringssystemet er fastsatt i lov om barnehager og forskrifter til opplæringsloven (kompetanseforskriften). I hovedsak blir det stilt krav om hvilken utdanningstype (med eventuell tilleggsutdanning) man må ha for å bli tilsatt på ulike nivå i barnehage/skole. I tillegg blir det i enkelte sammenhenger,f.eks. i videregående opplæring, stilt krav om utdanningslengde.

    Det er mulig gjennom kompetanseforskriften å sette strengere krav enn i dag for å kunne undervise i fag. For å møte de store utfordringer på ungdomstrinnet, kan det for eksempel kreves at lærere skal ha 60 studiepoeng for å bli tilsatt for å undervise i visse fag, som norsk og matematikk. Tilsvarende kan det også stilles krav om at lærere som skal undervise på de lavere trinn må ha en spesiell kompetanse i den første lese-, skrive- og matematikkopplæring. De modeller som blir foreslått i dette notatet, kan for allmennlærerutdanningen medføre en større spesialisering mot fag og aldersnivå.

    Det blir skoleeiers oppgave å organisere lærerstaben slik at den enkelte får undervise i fagene der vedkommende har best kompetanse. Dersom det blir stilt detaljerte krav for å kunne undervise i enkelte fag og trinn, får skoleeier større utfordringer når det gjelder å tilsette og fordele arbeidsoppgaver. Lærere som søker nye stillinger, får mindre fleksibilitet, og bare midlertidig tilsetting dersom de ikke fyller kompetansekravene. Det kan ta tid å legge om utdanningssystemet slik at det blir utdannet nok lærere til samlet å fylle slike kompetansekrav. Imidlertid må kravene også ses i lys av etter- og videreutdanningstilbud som kan komplettere kompetansen for lærere med eldre utdanning.

    Utforming av studieløp ved lærestedene må ses i lys av de krav som blir stilt i kompetanseforskriften. En eventuelt mer detaljert beskrivelse, som etterspør en bestemt faglig og pedagogisk kompetanse for å undervise på ulike fag og trinn, vil ha betydning for hvordan lærestedene utformer studieløp. Departementet har således innflytelse på lærestedenes organisering av lærerutdanningene og studentenes valg både ved krav fastsatt i rammeplan og kompetanseforskrift.

    Departementet ber om synspunkter på følgende problemstilling:

    1. Bør kompetanseforskriften ha spesifiserte krav til faglig bredde eller dybde for arbeid på de ulike trinn eller i ulike fag i opplæringssystemet ?

    5 YRKESRETTING AV LÆRERUTDANNINGENE

    Livslang læring

    Grunnutdanningenes lengde og innhold må ses i lys av lærerens livslange læring. Informasjonseksplosjonen og et stadig høyere kunnskapsnivå generelt i samfunnet kan føre til urealistiske krav og forventninger til en lærer og til lærerutdanningen. Studentene skal gjennom grunnutdanningen tilegne seg holdninger, kunnskaper og ferdigheter til å starte på lærergjerningen. Samtidig må utdanningen legges opp slik at den gir forståelse for det kontinuerlige ansvar for egen videre utvikling en lærer må ha. Både utviklingen i samfunnet og endringer i barnehagen og skolen forutsetter stadig ny kunnskap og evne til å benytte nye arbeidsformer. Organisering og tilbud av etter- og videreutdanning er et viktig element i den mulighet en lærer har til stadig utvikling. Lærerens egen forberedelse gir også oppdatering av kunnskaper som øker vedkommendes realkompetanse.

    Veiledet praksisopplæring

    I den 4-årige allmennlærerutdanningen er veiledet praksisopplæring 20-22 uker, i den 3-årige førskolelærerutdanningen er den 20 uker og i den ettårige praktisk-pedagogiske utdanningen og i faglærerutdanningene er den 12-14 uker. Praksis er ikke poengfestet, men en integrert del av de ulike fagstudiene og pedagogikkfaget. For å øke relevansen og kvaliteten i utdanningen har det vært tatt til orde for at omfanget av veiledet praksis bør økes, kfr. spørsmål 3 side 17. Andre mener at veiledet praksis i dag har et passe omfang, men at utfordringen ligger i den måten praksisopplæringen er lagt opp på, blant annet når det gjelder forberedelse og etterarbeid, og det samarbeidet som fagpersoner og øvingslærere har i forbindelse med studentenes praksis.

    I høringene på høgskolene ble det pekt på at kvaliteten og relevansen i lærerutdanningene må styrkes gjennom kontakten med praksisfeltet. Studentene viste til at praksis er en meget viktig del av utdanningen. De ønsket å samarbeide i praksisperiodene, men var kritiske til store praksispartier i allmennlærerutdanningen fordi det ga den enkelte liten mulighet for selv å undervise elever.

    Øvingslæreravtalen gir viktige føringer for praksisopplæringen. Et utkast til ny avtale som åpner for at lærestedene gjør avtale om praksisopplæring direkte med barnehage- og skoleeier, er i høst til nemndsbehandling.

    Studentene ønsket også en nærmere sammenheng mellom praksis og fagstudiene, og mente at lærerne på høgskolen ofte har for liten kunnskap om barnehage og skole. Fagpersonalets kompetanse på praksisfeltet kan blant annet økes gjennom hospitering eller vikariering i barnehage og skole, veiledning av studenter på praksisstedet, veiledning av nyutdannede lærere og FoU - arbeid. Også andre typer tilknytning til praksisfeltet er aktuelle, for eksempel studiebesøk, observasjon, eller tverrfaglig prosjekt som tar utgangspunkt i praksisfeltet.

    En selvstendig og reell yrkespraksis som del av grunnopplæringen (praksisår)

    Dagens veiledete praksisopplæring i barnehage og skole skal bidra til sammenheng mellom teori og praksis i grunnutdanningen og yrkesfeltet. For å styrke denne sammenhengen kan en større del av grunnutdanningen organiseres som en selvstendig og reell yrkespraksis (praksisår) med veiledning fra skoleeier og utdanningsinstitusjon. En slikt praksisår vil komme som et tillegg til den veiledete praksisopplæringen vi har i dag og ha en annen form og et annet innhold. En slik organisering kan gjøre praksisfeltet mer utviklingsorientert og lærerutdanningen mer praksisorientert. Den kan og være positivt for rekruttering og stabilitet i yrket.

    Denne praksisen kan legges i slutten av grunnutdanningen, eventuelt organiseres som deltidsutdanning. Det kan også argumenteres for at praksisåret bør inngå tidligere i studiet. Gjennom å ta del i alle sider ved opplæringen i barnehage og skole vil studentene få en autentisk praksis som kan gi omfattende og sammenhengende erfaring med yrkesfeltet. Det må legges til rette for systematisk veiledning og vurdering fra både yrkesfeltet og fra utdanningsinstitusjon. Dette kan gi studentene et styrket grunnlag for å reflektere over teori og praksis slik at de blir bedre forberedt for yrket. Dersom praksisåret innebærer at studentene gjør ordinære læreroppgaver, kan det også være aktuelt å vurdere lønn til studentene.

    En kombinasjon av arbeid, systematisk veiledning og eventuelt studier ved siden av innebærer også at omfanget av studentenes arbeidsmengde i yrket må vurderes. Det må nærmere avklares hvilke elementer av utdanningen som kan legges til praksisåret, hvilke konsekvenser dette har for de andre studieenhetene som inngår i utdanningen og hvordan studentene skal dokumentere sitt arbeid. Tilsvarende må form på veiledning og vurdering fra barnehage-/skoleeier og utdanningsinstitusjon vurderes. En slik modell kan eventuelt prøves ut enkelte steder gjennom pilotprosjekt slik at man kan vinne erfaringer med den.

    Hvis yrkespraksisen med reell erfaring og lønn som lærer inngår som del av grunnopplæringen, må studentene være sikret en arbeidsplass. Dette forutsetter et nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og kommunen om de administrative og økonomiske utfordringene som modellen innebærer.

    En tettere kobling mellom arbeidsfeltet og utdanningsinstitusjon er organisatorisk delvis prøvd av institusjoner som har et desentralisert deltidstilbud for førskole-, yrkesfag- eller allmennlærerutdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning. De fleste som studerer på denne måten, er modne studenter som allerede er knyttet til yrket. Det er positive erfaringer med slike modeller.

    Veiledning første året i yrket etter fullført utdanning

    Overgang fra student til ansvarlig lærer er utfordrende. Det første året i yrket er en viktig tid for å utvikle en yrkesidentitet og for bevisstgjøringen om at læring for yrket varer yrkeslivet ut.

    NOU 1996: 22 Lærerutdanning mellom krav og ideal hadde et forslag om kandidatår for alle lærere etter at de var ferdig med sin utdanning på høgskole eller universitet. I kandidatåret skulle lærerkandidaten arbeide i barnehage eller skole og få veiledning både fra utdanningsinstitusjon og arbeidsgiver. Forslaget innebar også en skikkethetsvurdering slik at endelig lærersertifisering skulle skje ved slutten av kandidatåret. I høringen var det oppslutning om et veiledningsår, men ikke om skikkethetsvurdering lagt til kandidatåret. Ved Stortingets behandling av Inns. S. nr. 285 og St.meld. nr. 48 (1996-97) Om lærarutdanning ble det ikke oppslutning om et kandidatår, men det ble åpnet for et forsøk med veiledning av nyutdannede lærere.

    Departementet har på denne bakgrunn tatt initiativ til pilotforsøk med veiledning av nyutdannede førskole- og allmennlærere ved høgskolene i Oslo og Telemark. Erfaringene fra forsøkene er gode. Disse prosjektene viser at det er forskjell på veiledning gitt på egen arbeidsplass og veiledning der flere nyutdannede fra ulike institusjoner er sammen. Den første er en hjelp til sosialisering inn i én institusjons måte å arbeide på, mens den andre gir et bredere perspektiv og større muligheter til sosialisering til yrket. En eventuell videreføring av systematisk veiledning av nyutdannede lærere vil bli behandlet i stortingsmeldingen.

    Lærerutdanningens felleselementer

    Læreryrket har mye felles enten man arbeider med små eller store barn, ungdom eller voksne. For å gi en sterkere bevisstgjøring om lærerprofesjonen er det blitt foreslått å gi en klarere markering av det som er felles for all lærerutdanning. Det hevdes at det er viktige sider ved det å være lærer som ikke blir fyllestgjørende behandlet i de nåværende lærerutdanningene. Et felleselement kan gi mer tid til å behandle aktuelle sider ved lærerrollen, opplæringssystemet og innhold og arbeidsformer som er felles for flere fag.

    Hvordan et slikt felleselement bør organiseres og omfanget av det, har foreløpig vært uklart. Enkelte ser på felleselement som en felles kjerne eller tema i alle lærerutdanningene, men hvor konkretiseringen er forskjellig. Disse hevder at jo mer praksisnær og yrkesrelevant utdanningen blir, jo viktigere er det at også fellesstoffet får en vinkling rettet mot det trinnet utdanningen rettes mot. Andre ser på arbeid med felleselementer som middel til å tydeliggjøre felles lærerprofesjonalitet for alle typer lærere, og at dermed både tema og innhold og undervisning kan være lik for de forskjellige utdanningene.

    Departementet har fått flere innspill om tema som kan være felleselementer, blant annet disse: Verdigrunnlag, yrkesetikk, barnehagens og skolens plass i samfunnet, barnehage/skole - hjem samarbeid, tverretatlig arbeid, opplæring av flerkulturelle elever, kommunikasjon, ledelse, tverrfaglig arbeid, læreplankunnskap, generell didaktikk, sentrale emner i fagdidaktikken, tilpasset opplæring, elevmedvirkning, konfliktløsning, vurdering i fagene, den estetiske dimensjonen, FOU-arbeid, lærernes yrkesteori, pedagogisk filosofi og idehistorie. Den nye svenske planen har i "allmänt utbildningsområde" i tillegg emner som tar opp den internasjonale dimensjonen, slik som internasjonale deklarasjoner og konvensjoner og basiskunnskap om økologi og miljøarbeid. I hovedsak finner man allerede de fleste av disse emnene i rammeplanene for pedagogikk og fag i lærerutdanningen. Likevel kan det være grunner for å løfte dem fram og behandle dem grundigere som felles grunnlag i utdanningen.

    I et system som det norske, med ulike typer lærerutdanninger, vil en obligatorisk poengfestet studieenhet som kommer i tillegg til pedagogikk, praksis og fagdidaktikk, ikke uten videre være like lett å innpasse. Dette skyldes blant annet at pedagogikk har et større omfang i førskolelærerutdanningen enn i de andre utdanningene. Tilsvarende har fagdidaktiske emner ulikt omfang og organisering i førskole- og allmennlærerutdanningen og praktisk-pedagogiske utdanning. I tillegg må omfanget av et felleselement vurderes i lys av de begrensninger som omfanget av praktisk-pedagogisk utdanning gir.

    Dersom noen eller flere av de elementene som er nevnt skal være felles for lærerutdanningene, kan det gjøres på ulike måter:

    • Rammeplanene for lærerutdanningene kan ha et krav om en felles del som gjenfinnes i alle planene for fag, men at dette ikke blir synliggjort som en egen studieenhet.
    • Det kan opprettes et nytt, poengfestet fagområde for å ivareta felleselementer i lærerutdanningen. Omfanget av dette må i så fall vurderes.
    • En stor del av de foreslåtte emnene kan betraktes som deler av pedagogikkfaget. En måte å styrke dem på vil derfor være å styrke dette faget generelt med flere studiepoeng.
    • Siden mange av fellesemnene i sin natur er tverrfaglige, kan styrkingen også tenkes som et poengfestet krav om tverrfaglige prosjekter.

    Som det vil fremkomme i de alternative modellene, har departementet foreløpig lagt inn forslag om et felleselement på 15 studiepoeng for førskolelærerutdanningen og i den nivådifferensierte allmennlærerutdanningen.

    Tverrfaglighet

    Arbeidsformene i barnehagen og skolen krever at studentene i løpet av studiet selv får tilstrekkelig erfaring med tverrfaglig arbeid og studentaktive og samarbeidskrevende arbeidsformer. Dette kan det legges til rette for ved fast organisering av obligatoriske fag slik som i nåværende allmennlærermodell, eller ved at rammeplanen gir mulighet for å slå sammen fag til et tverrfaglig studium som i førskolelærerutdanningen. Det kan også fastlegges ved at tverrfaglige prosjekter blir poengfestet innenfor utdanningens rammer, ved krav om prosjektarbeid, ved et felles innholdselement i alle utdanningene, som nevnt ovenfor eller ved en kombinasjon av disse.

    Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

    2.Hvilket omfang bør veiledet praksisopplæring ha i de ulike utdanningene ?

    3.Bør en større del av grunnutdanningen av lærere være en opplæring som skjer i en selvstendig og reell yrkessituasjon (praksisår) med veiledning fra skoleeier og utdanningsinstitusjon ? Hvis ja, hvor omfattende bør opplæringen være, hvilke elementer bør inngå i opplæringen, og hvordan bør studentene dokumentere læring ? Hvilke konsekvenser vil en slik ordning få for utdanningsinstitusjonene og barnehage/skoleeier ?

    4.Er det ønskelig å poengfeste en studieenhet som inneholder elementer som er felles for all lærerutdanning ? Hvis ja, hvor stort bør omfanget være og hva bør innholdet i studieenheten være ?

    6 Førskolelærerutdanningen

    Førskolelærerutdanningen er 3-årig og omfatter:

    Pedagogisk teori og praksis15 vt tilsvarer 45 studiepoeng

    Faglig-pedagogiske studier35 vt tilsvarer 105 studiepoeng

    Valgfri fordypning10 vt tilsvarer 30 studiepoeng

    De faglig-pedagogiske studiene omfatter 9 fag. Musikk, drama og forming har til sammen 30 studiepoeng. Norsk, naturfag med miljølære og samfunnsfag har 15 studiepoeng hver. Fysisk fostring og religion og etikk har 12 studiepoeng hver. Matematikk har 6 studiepoeng.

    Fordi førskolelærerutdanningen ikke ble utredet sammen med andre lærerutdanninger i NOU 1996: 22, ble rammeplan for førskolelærerutdanningen ikke fornyet samtidig som for de andre lærerutdanningene.

    I høringsrundene på høgskolene høsten 2000 kom det fram at førskolelærerstudentene var forholdsvis fornøyde med utdanningen. Flere av studentene framhevet især høgskolenes organiseringen av utdanningen med tverrfaglige studieemner og prosjektarbeid. De viste til at dette sammen med praksisopplæringen skapte yrkesnærhet i studiet. Samtidig ble selve rammeplanen kritisert, særlig at den var ikke godt nok oppdatert i forhold til rammeplan for barnehagen.

    Forholdet mellom pedagogikk og de faglig-pedagogiske studiene i førskolelærerutdanningen har vært lite debattert. Fordelingen mellom de ulike fagene i faglig- pedagogiske studier har departementet også fått få kommentarer om de siste årene. Derimot har noen instanser vist til fagtrengsel og at mange små fag kan føre til mye evalueringsarbeid.

    Utdanningens lengde har vært gjenstand for oppmerksomhet, særlig etter beslutningen om skolestart for 6-åringene og at førskolelærerne fortsatt fikk kompetanse for arbeid med denne aldersgruppen. Ved siden av kravene som følger av rammeplan for barnehagen må derfor førskolelærerutdanningen forholde seg til læreplanverket for grunnskolen. For at førskolelærerne skal ha kompetanse ut over 1. klassetrinn, må de ha minst ett års relevant videreutdanning, dvs en 4-årig utdanning. Denne videreutdanningen omfatter den første lese- og skrive- og matematikkopplæringen.

    Departementet har mottatt forslag om en 4-årig helhetlig grunnutdanning som gir kompetanse for både barnehage og småskoletrinnet, eventuelt en førskolelærerutdanning hvor studentene i det siste året kan velge en fordypning som retter seg enten mot barnehage eller skole.

    I NOU 2000:14 Frihet med ansvar blir det pekt på at leikpedagogiske arbeidsformer skal med tyngde inn i småskoletrinnet. Dette kan gjøre det aktuelt å vurdere en felles lærerutdanning for barnehagen og småskoletrinnet.

    Felleselement og konsekvenser for førskolelærerutdanningen

    Et eventuelt felleselement for all lærerutdanning vil ha betydning for fagenes sammensetning og innhold i førskolelærerutdanningen. Fordi pedagogisk teori og praksis har flere studiepoeng enn i annen lærerutdanning, har dagens førskolelærerutdanning større mulighet for å vektlegge en del av temaene som er foreslått i et slikt felleselement, kfr. kap. 5. I tillegg er analyse av barns oppvekst og barnehagen som samfunnsinstitusjon og som organisasjon hovedinnholdet i dagens samfunnsfag. Et poengfestet felleselement som er likt for all lærerutdanning, må vurderes ut fra hvilke konsekvenser det vil få for disse to fagene. Størrelsen på et slikt felleselement må vurderes i forhold til det som er felles i barnehage og skole, og det som er spesielt for den pedagogiske ledelse av både voksne og barn i barnehagen. Det er også av betydning om et poengfestet felleselement organiseres som et felles studium for alle lærerstudenter,eller om det skal være elementer som inngår i all lærerutdanning, men som tilpasses det trinn utdanningen sikter mot.

    Alternative modeller

    I notatet legges det fram to modeller for 3-årig førskolelærerutdanning og en 4-årig modell for en felles utdanning for barnehage og småskoletrinn. Lengden og organisering av praksis forutsettes foreløpig som i dagens utdanning, dvs 20 uker, hvorav en liten del legges til grunnskolen. En større del av praksisen vil bli lagt til grunnskolen i den felles modellen. Alle modellene forutsetter at det fortsatt skal være mulig å bygge på med videreutdanning innen fag-, fagområder og arbeidsområder som er relevante for arbeid i barnehagen og i skolen, eventuelt i spesialpedagogisk arbeid i andre institusjoner. Det bør legges til rette for ulike mastergrader som bygger på en førskolelærerutdanning.

    Modellene beskrives ved å gi studiepoeng for fag, men høgskolene bør fortsatt ifølge sin fagplan kunne arbeide med tverrfaglige tema, eventuelt slå sammen fag til tverrfaglige enheter. Modellforslagene beskriver fordelingen mellom faglig innhold, men sier ingen ting om hvordan fagene og kunnskapselementer fra fagene kan organiseres i studieløpet.

    Modell 1 - førskolelærerutdanning med faglig bredde

    Modell 1 har en bred fagkrets og stor grad av obligatoriske fag. Den tar utgangspunkt i de samme begrunnelsene som dagens modell bygger på. Å kunne arbeide etter rammeplan for barnehagen forutsetter bred kunnskap og tverrfaglig kompetanse. Dette kommer som en følge av at små barn har behov for stimulering på ulike felt. I tillegg er arbeidsformene i barnehagen slik at mye av læringen foregår i uformelle hverdagsaktiviteter i møte mellom barn og voksne. Mange barnehager er små og et mindretall av de ansatte har førskolelærerutdanning. Dette fører til at samme person ofte må ivareta hele rammeplanens intensjoner, både gjennom arbeidet direkte med barna og gjennom veiledning av personalet.

    Modellen forutsetter 30 studiepoeng valgfri fordypning innenfor den 3-årige utdanningen. Begrunnelse er at noe ulik kompetanse kan være bra i teamarbeid mellom barnehagens ansatte.

    Modell 1 – førskolelærerutdanning med faglig bredde

    Drama, musikk, forming 
    30 poeng

    Valgfri fordypning 
    30 poeng

    Fysisk fostring 
    12 poeng

    Religion og etikk 
    10 poeng

    Matematikk
    8 poeng

    Norsk 
    15 poeng

    Naturfag m/miljølære 
    13 poeng

    Pedagogikk 
    35 poeng

    Felleselement 
    15 poeng

    Samfunnsfag 
    12 poeng

    I forhold til dagens førskolelærerutdanning er fellesfag lagt inn med 15 studiepoeng og matematikk er styrket med 2 studiepoeng. Dette medfører følgende reduksjoner sammenlignet med dagens modell:

    Pedagogikk reduseres med 10 studiepoeng

    Samfunnsfag reduseres med 3 studiepoeng

    Naturfag m/miljølære og religion og etikk reduseres med 2 studiepoeng hver

    Reduksjonene er en følge av at emner fra de fagene som er redusert, inngår i det som er felles for all lærerutdanning.

    Modell 2 – linjedelt førskolelærerutdanning

    Enkelte har etterlyst muligheten for større faglig fordypning. Konsekvensen blir at fagbredden blir mindre. Viktige fagområder i barnehagens rammeplan vil da ikke bli berørt i disse førskolelærernes utdanning.

    Begrunnelsen for mer faglig fordypning er blant annet at studentene får arbeide mer med det de er spesielt interessert i. I større barnehager kan førskolelærere med ulik faglig fordypning være bra i et teamarbeid på tvers av avdelinger. Noen hevder at når det blir full barnehagedekning, vil barnehager med spesiell profil bli mer vanlig,f.eks. barnehage med vekt på musikk. Barnehageeier kan tilsette personale med ulik spesialisering ut over den som ligger i dagens valgfrie 10 vekttalls fordypning. En slik modell kan være:

    Drama 
    10 poeng

    Musikk 
    20 poeng

    Valgfri fordypning styrt til musikk 
    30 poeng

    Fysisk fostring 
    2 poeng

    Religion og etikk 
    10 poeng

    Forming 
    10 poeng

    Matematikk 
    8 poeng

    Norsk 
    15 poeng

    Natur- miljøfag 
    13 poeng

    Pedagogikk 
    35 poeng

    Felles 
    15 poeng

    Samfunnsfag
    12 poeng

    Dette eksemplet er en linjedelt utdanning med musikk. Musikk har fått 20 studiepoeng i den obligatoriske delen og 30 studiepoeng i den valgfrie delen av utdanningen. Her er ett fag (fysisk fostring) tatt ut, men beholdt som en liten bit for å få med faget i tverrfaglige prosjekter og friluftsaktiviteter.

    Skal muligheten for fordypning i ett fag bli 60 studiepoeng i løpet av de tre årene, må enda et obligatorisk fag tas ut av grunnutdanningen. På den annen side er det lettere å ta viderutdanning i faget dersom grunnutdanningen gir fordypning i fag på 60 poeng. Tilsvarende modell kan benyttes som en linjedelt utdanning i et annet fag/fagområde, og hvor andre fag faller ut av grunnutdanningen.

    Spørsmålet er om en slik modell kan være en hovedmodell for all førskolelærerutdanning, eller om hovedmodellen bør ha større faglig bredde slik som i modell 1. Den linjedelte førskolelærerutdanningen kan enkelte høgskoler gi som et alternativ, tilsvarende den mulighet som i dag ligger i en linjedelt allmennlærerutdanning. I tilfelle blir det et viktig spørsmål hvem som avgjør hvor stor del av førskolelærerutdanningen nasjonalt som bør være linjedelt. I tillegg kan det være begrensninger i forhold til hvor stor studentgruppe den enkelte høgskolen bør ha for å tilby en alternativ modell. Det er rimelig å anta at høgskolens modell må strekke seg over tid på grunn av at oppbygging av et fagmiljø forutsetter noenlunde stabilitet i fag på høgskolen. Det må også vurderes om et distrikt over tid kan få en ensidig kompetanse blant førskolelærerne. De små høgskolene er ofte i et distrikt med mange små barnehager.

    Modell 3 – felles utdanning for barnehage og grunnskolens småskoletrinn

    Denne modellen følger opp at førskolelærere som skal på hele småskoletrinnet må ha en 4-årig utdanning. Modellen er 4-årig og gir bachelor-grad etter tre år, men tilsettingskompetanse etter 4 år.

    Begrunnelsen for en slik modell er at barnehagens arbeidsformer og tverrfaglig temaarbeid har mye felles med det som vektlegges på småskoletrinnet i L97, selv om barnehage og skole også skal ha sine særpreg. Det er viktig med en god overgang mellom barnehage og skole. Felles kunnskap om de to institusjonene er derfor ønskelig enten man arbeider på det ene eller andre stedet.

    Det er også tenkelig at modellen og undervisningen er felles, men at studentene får kompetanse for barnehagen etter 3 år og for skolen etter 4 år. En slik 3 + 1 modell er ikke vesentlig ny for førskolelærernes mulighet for kompetanse i skolen, men vil gi en ny type bred lærerutdanning for småskoletrinnet. Dersom det åpnes for at studentene oppnår kompetanse for å arbeide i barnehage etter 3 år, krever det meget av høgskolenes organisering og undervisning slik at de som skal arbeide i barnehagen ikke får følelsen av å avslutte et ufullstendig studium. Ved denne modellen vil disse studentene bare få obligatoriske fag.

    Valg 
    15+15+30/30+30/60 poeng

    Kroppsøving 
    15 poeng

    Krl 
    15 poeng

    Matematikk 
    15 poeng

    Natur- og miljøfag 
    15 poeng

    Drama 
    15 poeng

    Forming 
    15 poeng

    Musikk 
    15 poeng

    Samfunnsfag 
    15 poeng

    Pedagogikk 
    45 poeng

    Norsk 
    15 poeng

    Fagenes benevning bør være tilsvarende som i L97 og må innholdsmessig tilpasses bådebarnehagens rammeplan og grunnskolens læreplan. Praksis knyttes til begge institusjoner med om lag likt omfang. Pedagogikk beholdes som i dagens førskolelærerutdanning. Alle obligatoriske faglig-pedagogiske studier fra førskolelærerutdanningen får her 15 studiepoeng, dvs det som var normalt i allmennlærerutdanningen for 10 år siden. Disse fagene bør kunne bygges på til 30, 45 eller 60 studiepoeng. Dersom alle studenter går i 4 år, vil fordypningen i fag delvis kunne tas i de første 3- årene (eks 30 studiepoeng norsk sammenhengende). Engelsk og heimkunnskap er ikke lagt inn som obligatorisk, men kan velges som fordypning.

    Ved å bygge videre på de obligatoriske fagene gir modellen mulighet for å velge 2 fag på 30 studiepoeng og ett fag på 45 studiepoeng. Problemet kan være høgskolenes mulighet for å tilby fordypningsmuligheter rettet mot både barnehage og skole. Studenter som skal ha kompetanse for grunnskolen, må i det 4. studieår velge norsk og matematikk for å sikre kompetanse i begynneropplæringen i de to fagene.

    I denne modellen er det ikke lagt inn et felles element for all lærerutdanning. Dette kan legges inn på samme måte som i de andre to modellene avhengig av hva dette elementet skal inneholde.

    Dette forslaget bør ses i lys av modell 5 for allmennlærerutdanningen som er rettet mot ulike trinn i grunnskolen. Med tanke på en overlappende kompetanse og for skolens behov for lærere med ulik utdanning bør en slik modell neppe få som resultat at allmennlærerutdanningen ikke gir kompetanse for småskoletrinnet.

    Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

    5.Bør hovedmodellen for førskolelærerutdanningen ha en like bred fagkrets som i dag ? Hvis nei, hvilke fag bør eventuelt utgå ?

    6.Er det behov for en linjedelt førskolelærerutdanning ? Hvilke fag bør være obligatoriske for alle førskolelærere og hvilke fag/faggrupper kan utvides og hvilke kan utgå i en linjedelt modell ?

    7.Er det ønskelig med en hovedmodell som de 3 første årene er felles for lærere i barnehagen og på småskoletrinnet ?

    7 Allmennlærerutdanningen

    Dagens allmennlærerutdanning har en obligatorisk del på 180 studiepoeng og en valgfri del på 60 studiepoeng. De obligatoriske fagene er pedagogikk, norsk, matematikk, kristendoms-, religions- og livssynskunnskap, natur, samfunn og miljø (alle på 30 studiepoeng) og et praktisk og et estetisk fag (hver på 15 studiepoeng). Modellen sikrer at studentene har kompetanse i minimum 6 fag. I det 4. studieåret kan de velge 60 studiepoeng i nye fag eller fordype seg i opptil 90 studiepoeng i ett av de obligatoriske fagene.

    Den danske lærerutdanningen for folkeskolen er 4-årig. Pedagogikk (42 studiepoeng) og "kristendomskundskap/livsoplysning" (12 studiepoeng) er obligatorisk, og det er obligatorisk valg mellom dansk og matematikk (42 studiepoeng). I tillegg skal studentene velge 4 linjefag av 18 innen 2 av 3 fagområder (33 studiepoeng). De 3 obligatoriske fagene kan også velges som linjefag. Studentene får samlet 4-6 undervisningsfag. Undervisningsministeren kan dessuten fastsette andre regler om linjevalg "hvis det er begrundet i folkeskolens behov".

    Som nevnt tidligere, er et "Allmänt utbildningsområde" på 90 studiepoeng obligatorisk den nye svenske modellen. Utover dette er det ikke obligatoriske fag i lærerutdanningene. Studentene velger selv faglig profil og opplæringstrinn. Dette innebærer at det er andre mekanismer enn obligatoriske krav i lærerutdanningen som brukes, slik som krav for tilsetting i ulike skoleslag og skoleeiers mulighet for å tilsette lærere med ønsket kompetanse.

    Departementet vil i det videre presentere to alternative modeller for organisering av allmennlærerutdanningen. Nedenfor gjennomgåes noen felles forutsetninger for de to alternativene.

    Obligatoriske fag og valgfrihet

    Departementet mener at det bør vurderes større grad av valgfrihet i allmennlærerutdanningen. Samtidig bør en allmennlærer ha en viss bredde i sin fagkrets, og det bør nøye vurderes om det er behov for å holde fast på noen obligatoriske fag. Det er vanskelig å vurdere hvilke og hvor mange fag, i tillegg til pedagogikk og praksis, som eventuelt bør være obligatoriske. Det kan også være ulike svar på dette avhengig av hvilke hovedmodeller man ønsker. Departementet har foreløpig lagt til grunn at norsk og matematikk bør være obligatoriske fag i alle modellene. Dette er de to mest sentrale fagene i alle grunnskolens trinn, og de utgjør samlet ca 36 % av brutto årstimer fra 1.- 10. klasse. Fagene er avgjørende når det gjelder grunnleggende lese- og skrive- og matematikkopplæring, og er vesentlige for arbeid også i andre fag. I tillegg er kristendoms-, religions- og livssynskunnskap lagt inn som obligatorisk i to av modellene, med 15 studiepoeng i modell 4 og 30 studiepoeng i modell 5A. Spørsmålet om hvilke av fagene som skal være obligatoriske i lærerutdanningen, må også ses i sammenheng med behovet for å utdanne lærere i alle grunnskolens 11 fag.

    Det nye gradssystemet forutsetter en ordning som gjør at de studentene som ønsker det, samlet kan få et grunnlag for å gå videre på et mastergradsløp 4. studieåret (se kapittel 9). Dette har betydning for hvordan det blir lagt til rette for faglig fordypning i ett fagområde i løpet av de 3 første årene. Dersom det blir en forventning om at alle lærerstudenter skal velge en årsenhet i 3. studieåret, kan det gjøre at bredden i fagkompetanse blir avgrenset til 2 eller 3 fag. Det er nødvendig å ta hensyn til dette når det gjelder hvilke type mastergrader som bør utvikles for lærerutdanningene.

    Departementet har foreslått at 30 studiepoeng stort sett bør være minste omfang av obligatoriske fag. Dette gir større rom til å arbeide faglig, tverrfaglig, didaktisk og mot praksisfeltet i faget. Samtidig vil en mindre poengfesting kunne medfører at flere fag kan inngå i utdanningen. Med tanke på nye måter å organisere og modulisere fag på, kan det tenkes at det ikke bør fastsettes et minste omfang på fag som ikke er obligatoriske.

    En styrket profesjonsorientering

    For å styrke profesjonsorienteringen er det i kapittel 5 drøftet et forslag om en studieenhet som er felles for all lærerutdanning. Modellen forutsetter 15 vekttall avsatt til dette. Departementet har i tillegg et forslag om en 15 studiepoengs studieenhet som kan tenkes brukt på ulike måter for å styrke profesjonselementet i allmennlærerutdanningen:

    • Det kan legges til frie fagvalg og gi faglig styrking i form av støttefag eller utdyping av fag/fagområde.
    • Av de 15 studiepoengene kan 5 studiepoeng brukes til drama som metode, 10 studiepoeng kan nyttes til tverrfaglige prosjekter.
    • Alle 15 studiepoengene kan brukes til en studieenhet, et "sertifikat" i grunnleggende lese- skrive- og matematikkopplæring, i et samarbeid mellom pedagogikk, norsk og matematikk.

    Når det gjelder det siste alternativet, kan det fremheves at ved et samarbeid mellom disse fagene vil en kunne legge vekt på både det som er felles for hvordan barn lærer i begge fagene, og det som er spesielt for lesing, skriving og matematikkforståelse. Koblingen til pedagogikk vil være vesentlig for registrering av lærevansker og forebygging. En mer spisset kompetanse ved lærestedene på området vil også ha innflytelse på fagutvikling og FoU-arbeid. En enhet av denne typen vil dessuten kunne danne grunnlag for etterutdanning, både for førskolelærere og allmennlærere. Dersom kommunene gir slik etterutdanning til lærere som starter med en førsteklasse, vil en kunne øke kompetansen betraktelig i løpet av noen år.

    Uavhengig av hvordan en eventuell 15 poengs enhet brukes, er det en forutsetning at tverrfaglig arbeid vil inngå i lærerutdanningen i alle studieårene. En betydelig del av tverrfaglige prosjekter kan på ulike måter knyttes til erfaringer fra og samarbeid med praksisfeltet.

    En eventuell innføring av 2 studieenheter på 15 studiepoeng kan medføre at allmennlærerutdanningen får et nytt område som samlet utgjør 30 studiepoeng. Dermed blir det mindre rom for faglige valg. Samtidig vil de kunne bidra til å styrke helheten og sammenhengen i allmennlærerutdanningen. Dette kan være særlig viktig med tanke på at mange frie valg kan gjøre det vanskeligere å organisere tverrfaglig arbeid og å sikre at alle studenter får innføring i vesentlige tema som er nødvendige for læreryrket.

    For dagens allmennlærerutdanning er det fastsatt en nasjonal rekkefølge for fagene. Dette har blant annet gjort at studenter lettere kan skifte studiested, og at det har vært lagt til rette for samarbeid mellom pedagogikk, fag og praksis. Departementet har i det videre ikke lagt opp til en fast plassering av de obligatoriske fagene. Pedagogikk og felleselementer er foreslått lagt i løpet av 3 år, og det kan selvsagt vurderes om dette skal være et fastsatt krav for allmennlærerutdanningen. Det samme gjelder tverrfaglig arbeid og felleselementer der det er lagt inn. Praksis er integrert i fagene og organisert på samme måte som i nåværende utdanning . Dersom praksis skal tallfestes i poeng, vil dette gi seg utslag i modellene ved at det blir mindre plass for fagstudier.

    Begge modellene gir mulighet for at lærestedene kan fastsette studieløp eller gi linjedelte tilbud. Som eksempel kan nevnes at dansk lærerutdanning opererer med 3 linjer; "humanistiske fag", "naturvidenskabelige fag" og "praktisk-musiske fag". Studentene må velge fag fra 2 av linjene. Departementet kan eventuelt styre etablering av slike linjer og antall studieplasser for å sikre utdanning av lærere innen visse fagområder.

    Alternative modeller

    I begge modellene som følger, kan det legges inn et "praksisår", kfr. avsnittet om arbeidserfaring som en del av grunnutdanningen, kapittel 5. En slik modell kan ha konsekvenser for resten av utdanningen som må vurderes nærmere.

    Modell 4 – fellesmodell

    Dette er en fellesmodell for utdanning til grunnskolen, med differensiering knyttet til valg av fag og fordypning. Studentene bygger selv opp utdanningsløpet og tar ansvar for hvilke fag de vil studere ut over de obligatoriske. De valgene de gjør, vil ha betydning for hvordan utdanningen kan brukes i skolen. Motivasjon og interesse for fag vil være viktig. I denne modellen vil studentene ha muligheter til å skifte retning i studiet etter at de har begynt å studere, og de kan ved videreutdanning skifte mellom trinnene i skolen.

    Fellesmodell

    4. studieår

    Valg 60 poeng




    1-3. studieår



    Pedagogikk 
    30 poeng

    Begynneropplæring i norsk og matematikk 
    15 poeng

    Valg 60 studiepoeng

    Krl 15 poeng 
    Matematikk 30 poeng 
    Norsk 30 poeng

    Modell 4 gir i prinsippet kompetanse for tilsetting på alle grunnskolens trinn. Når det gjelder fagenes innretning mot grunnskolens trinn, kan det settes som betingelse at første 30 poengs enhet faglig og fagdidaktisk i hovedsak er rettet mot grunnskolens syv første trinn. Uttrykket ihovedsak er foreslått fordi det ikke vil være hensiktsmessig å beskrive fagenheten slik at den utelukker opplæring på ungdomstrinnet. I en tilpasset opplæring vil det dessuten ofte være nødvendig å kjenne til begynneropplæring i forhold til eldre elever som har ulike lærevansker. De neste 30 poengene vil da som regel rette seg mot ungdomstrinnet. De fagene som er organisert i sammenhengende 60 poengs enheter, vil vanligvis ha en innretning mot hele grunnskolen, men det bør også være mulig å velge en 60 poengs enhet rettet mot bestemte trinn.

    En ytterligere styrking av norsk og matematikk kan være ønskelig for dem som skal undervise i disse fagene. Det kan også argumenteres for at barnetrinnet har størst behov for styrket norsk med vekt på lese- og skriveopplæring og ungdomstrinnet for styrket matematikk.

    I denne modellen er studieenheten med begynneropplæring i norsk og matematikk lagt inn. Dersom det er ønskelig, kan også felleselementene legges inn som eget poengfestet område, eller begge kan tas ut. Variasjonene i fagsammensetningen kan spenne fra en relativt bred klasselærerinnretning til en noe mer spesialistpreget fagutdanning. Høgskolens og studentenes valg av fag kan gi studieløp som tilsvarer dagens linjedelte allmennlærerutdanning. Modell 4 kan gi et studieløp som i antall fag er relativt likt dagens praktisk-pedagogiske utdanning eller faglærerutdanning.

    Gjennom kompetanseforskriften kan det eventuelt stilles krav til studentenes valg av fag og faglig fordypning for å få tilsetting på ungdomstrinnet eller på småskoletrinnet. En kan for eksempel kreve en utdanning med minst ett undervisningsfag på 60 poeng for å få tilsetting på ungdomstrinnet og en bred utdanning med minst 4 eller 5 fag for å kunne undervise på småskoletrinnet.

    Modell 5A og 5B – nivådifferensiert modell

    Denne modellen er todelt og knytter differensieringen til ulike trinn i grunnskolen. Studentene velger utdanning for årstrinn før de starter. De vil dermed helt fra begynnelsen av studiet ha et klart siktemål, og de må følge det studiet gjennom.

    Modell 5A: Allmennlærerutdanning rettet mot 1-7 klasse

    4. studieår

    Valg 60 poeng



    1-3. studieår


    Pedagogikk 
    30 poeng

    Felleselement 
    15 poeng og 
    begynneropplæring norsk og matematikk 15 poeng

    Valg 30 studiepoeng

    Krl 30 poeng 
    Matematikk 30 poeng 
    Norsk 30 poeng

    Modell 5B: Allmennlærerutdanning rettet mot 5-10 klasse

    4. studieår

    Valg 60 studiepoeng



    1-3. studieår 



    Pedagogikk 
    30 poeng

    Felles- 
    Element 
    15 poeng

    Valg 75 poeng

    Norsk 30 poeng 
    Matematikk 30 poeng

    I modell 5B er kristendoms-, religions- og livssynskunnskap ikke lagt inn som obligatorisk fag. Dette er gjort for å synliggjøre flere av de variasjonene som er mulige i modellene, blant annet med hensyn til hvordan man sikrer rom for at også de andre av grunnskolens fag kan velges på et rimelig nivå.

    Både modell 5A og 5B har mye til felles med modell 4. Studentene kan velge forholdsvis få fag eller et større antall. Hvor mange fag de kan velge, vil avhenge av størrelsen på de enhetene som ligger fast i organiseringen. Det største skillet mellom 4 og 5A/B er at i den siste er alle studieenhetene rettet mot opplæring til de alderstrinnene studentene har valgt. En slik form for differensiering kan i skolen gi mindre kontakt mellom lærerne på de ulike trinnene.

    Den nivådifferensierte modellen har som forutsetning at fag, fagdidaktikk og pedagogisk teori og praksis retter seg klarere inn mot alderstrinnene enn det som er tilfelle i modell 4. Dette kan gi en mer fokusert utdanning. En nivådifferensiert modell vil imidlertid føre til ulike fagplaner for 5A og 5B og kan få følger for oppbyggingen av etter- og videreutdanningsenheter. Denne modellen gir mindre mulighet for ferdige lærer til å skifte mellom trinnene i grunnskolen.

    En modell som både er differensiert etter grunnskolens trinn og som gir store muligheter til valg, vil kunne ha økonomiske konsekvenser og kreve flere læreressurser ved høgskolene fordi den forutsetter 2 parallelle løp i alle fag. Ved små og mellomstore institusjoner kan også det være vanskelig å få store nok studentgrupper til de forskjellige fagene. Selv om studentene i prinsippet får store valgmuligheter, kan institusjonenesressursmuligheter begrense disse. Skolestrukturen i ulike regioner kan også ha betydning for hvordan man vurderer de to hovedmodellene.

    Dersom det blir en 4-årig felles utdanning for førskolelærere og allmennlærere, vil en type utdanning som vist i modell 5A, gi delvis overlappende kompetanse med denne, men gi større fordypning i fagene.

    I modellene er det regnet med overlapping på trinnene 5 – 7. En mindre grad av overlapping eller to helt adskilte løp er også mulig.

    Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

    8.Bør det være spesielle krav til faglig bredde eller dybde for utdanning for de ulike trinn i grunnskolen ?

    9.Bør allmennlærerutdanningen omfatte et definert antall skolefag ? Hvis ja, hvor mange?

    10.Bør allmennlærerutdanningen ha obligatoriske fag ?Hvis ja, hvilke fag?

    11.Bør det være et felles løp i allmennlærerutdanningen, hvor studentene individuelt ut fra faglige valg og dybde av fag retter seg mot ulike trinn i grunnskolen( kfr. modell4), eller bør det være to adskilte løp (kfr. modell 5) ? Hvis adskilte løp, bør det være overlapping mellom trinnene og hvor stor bør den i så fall være?

    8 PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING

    Studenter som har gjennomført ulike fagstudier eller en yrkesutdanning kan kvalifisere seg til lærergjerningen ved å ta praktisk-pedagogisk utdanning. Denne utdanningen blir gitt både på universiteter, vitenskapelige høgskoler og statlige høgskoler.

    Praktisk-pedagogisk utdanning ble i begynnelsen av 1990-tallet utvidet fra et halvt til ett år. I 1998 ble det fastsatt en felles rammeplan for yrkesfag og allmennfag. Omfanget på studiet er 60 studiepoeng, herav 30 studiepoeng pedagogikk, 30 studiepoeng fag-/yrkesdidaktikk og 12-14 ukers praksis. Utdanningen kan inngå i en 4-årig cand.mag.-grad. Praktisk-pedagogisk utdanning blir i hovedsak gitt ved avslutning av et fagstudium, men kan også bli tilbudt parallelt med studiet. Mange institusjoner tilbyr praktisk-pedagogisk utdanning på deltid til lærere som mangler pedagogisk utdanning.

    Praktisk-pedagogisk utdanning inngikk ikke som en del av høringene som KUF gjennomførte på høgskolene høsten 2000. Utdanningen blir imidlertid evaluert av Norgesnettrådet. I motsetning til 4-årig allmennlærerutdanning har i alt 3 årskull avsluttet utdanningen etter de nye rammeplanene.

    Universitetenes lærerutdanning blir blant annet kritisert for at innholdet i de frie fagstudiene ikke tar nok hensyn til fagene i skolen. Det er også etterlyst en tettere integrering mellom fagstudiene og praktisk-pedagogisk utdanning. Det kan imidlertid synes som blant annet universitetenes pilotprosjekter med IKT i lærerutdanningene de siste årene er i ferd med å styrke sammenhengen mellom praksisopplæring, pedagogikk, fagdidaktikk og fag.

    På bakgrunn av blant annet svakere rekruttering i enkelte fagområder og i lys av nytt gradssystem, er universitetene i ferd med å utrede organiseringen av lærerutdanningen. Sentrale spørsmål er kvalitet, lengden på utdanningene, omfanget av fagstudier og praktisk-pedagogisk utdanning, organisering av innføringsstudium og et eventuell felleselement med andre lærerutdanninger.

    Omfanget av pedagogikk, fagdidaktikk og fag

    Under forutsetning av at praktisk-pedagogisk utdanning inngår i cand.mag.-graden, er høyere grads utdanning som gir lektorkompetanse i dag som hovedregel 6 år (5,5 år for realfag). For mange studenter i allmennfag inngår praktisk-pedagogisk utdanning som et 7. studieår. Dersom praktisk-pedagogisk utdanning skal kunne inngå i en bachelorgrad, vil det medføre at de lærerne som i tillegg tar en mastergrad, etter 5 år får en utdanning med mindre faglig bredde og fordypning enn dagens 6-årige studieløp innebærer. Kvalitetsreformen forutsetter imidlertid at nye undervisningsformer, nye evalueringsmåter og en bedre utnyttelse av studieåret vil medvirke til at kvaliteten på utdanningene heves.

    For å sikre rom for faglig bredde/fordypning i en 5-årig utdanning er et alternativ å redusere omfanget av praktisk-pedagogisk utdanning fra 60 til 40 eller 50 studiepoeng. En slikreduksjon av kan gjøre at det blir mindre samsvar med studieenheten pedagogikk i andre lærerutdanninger. Det vil imidlertid kunne bidra til at praktisk-pedagogisk utdanning, sammen med et innføringsstudium (ved universitetene) og 2 grunnfag, kan inngå i en bachelorgrad, kfr. problemstilling 1 i kapittel 4 om 3-årig lærerutdanning.

    De pedagogiske utfordringene i både ungdomstrinnet og videregående skole er et argument for å holde på dagens omfang av praktisk-pedagogisk utdanning. Omfanget av fagstudier i en bachelorgrad for læreryrket vil i tilfelle være avhengig av både praktisk-pedagogisk utdanning, innføringsstudiet (ex.phil/ex.fac eller tilsvarende emner) og et eventuelt felleselement for all lærerutdanning.

    En alternativ måte å organisere praktisk-pedagogisk utdanning på kan være å legge til rette for at utdanningen helt eller delvis kan legges til yrkeslivet. En tettere kobling til yrkeslivet kan ha betydning for blant annet veiledning, vurdering og omfang på studiet. Dette må i tilfelle vurderes nærmere.

    Lærerutdanningens felleselementer

    I kapittel 5 drøftes et forslag om en studieenhet som er felles for alle lærerutdanninger. I allmennlærerutdanningen kommer den i tillegg til pedagogikk (30 studiepoeng) og fagdidaktikk. I førskolelærerutdanningen, som har et større omfang av pedagogikk (45 studiepoeng), vil et slikt felleselement også delvis kunne tas fra pedagogikkfaget og andre studieenheter. I lys av forslagene i de andre lærerutdanningene bør et slikt felleselement i prinsippet komme i tillegg til pedagogikk og fag-/yrkesdidaktikk som inngår i praktisk-pedagogisk utdanning. Dette kan innebære at omfanget av praktisk-pedagogisk utdanning og et felleselement blir for eksempel 75 studiepoeng. Med tanke på faglig omfang for lærere som tar en høyere grads utdanning på 5 år og studenter som tar praktisk-pedagogisk utdanning etter en disiplinbasert mastergrad, må samlet omfang på praktisk-pedagogisk utdanning og et eventuelt felleselement nøye vurderes.

    Dersom det blir innført et felleselement for all lærerutdanning, vil det i rammeplanarbeidet bli vurdert å inkludere disse elementene i 60 studiepoeng praktisk-pedagogisk utdanning. Dette kan imidlertid medføre forskjeller mellom pedagogikkfaget i praktisk-pedagogisk utdanning og andre lærerutdanninger.

    Innføringsstudium

    Stortingets behandling av St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett medfører at et innføringsstudium (ex.phil/ex.fac. eller tilsvarende emner) på 20 studiepoeng må inngå i en bachelorgrad ved de utdanninger som har et slikt krav i dag. Dette innebærer at studieløp ved universitetene kan ha et krav om innføringsstudium, mens det ikke trenger å være et slikt krav ved høgskolene, kfr. brev om Kvalitetsreformen – overgang til ny gradsstruktur, faste studieløp og nye vurderingsformer. Det vil være opp til institusjonene hvordan innføringsstudiet blir integrert i en bachelorgrad.

    I egne utredninger om lærerutdanningen ved universitetene er det tatt til orde for at i et planlagt lærerutdanningsløp kan deler av innføringsstudiet erstattes med en ny studieenhet, ex.paed. Innholdet i ex.paed. kan for eksempel være rettet mot læreryrket og skolen som arbeidsplass på en slik måte at det kan inngå i praktisk-pedagogisk utdanning. I tilfelle må det tas hensyn til at mange studenter først bestemmer seg for å bli lærer i slutten av studietiden, og at disse derfor ikke vil ha et slikt yrkesrettet innføringsstudium. Det må i tilfelle legges til rette for at disse får et fullverdig praktisk-pedagogisk utdanning selv om de ikke har tatt et eventuelt ex.paed.

    Hvilke utdanningstrinn kvalifiserer utdanningen for ?

    De fleste av lærerene som tar praktisk-pedagogisk utdanning arbeider i videregående skole og ungdomstrinnet. Med tanke på behov for fagkompetanse og økt bruk av lærerteam har utdanningen også kvalifisert for mellomtrinnet. Dette innebærer at praktisk-pedagogisk utdanning i dag kvalifiserer for et utdanningsspenn over 9 år i tillegg til voksenopplæring. I motsetning til den nåværende allmennlærerutdanningen er det imidlertid bare få fag som inngår i dette lærerutdanningsløpet.

    Organisering av praktisk-pedagogisk utdanning og fagstudier på ulike gradsnivå

    Praktisk-pedagogisk utdanning blir i hovedsak gitt avslutningsvis i et fagstudium. NTNU har erfaringer med at fagdidaktikk blir gitt parallelt med fagstudier. Med tanke på arbeidet med å utvikle egne lærerutdanningsløp ved utdanningsinstitusjonene, er det blitt mer aktuelt å organisere praktisk-pedagogisk utdanning og fagstudium parallelt, kfr. utredningene fra universitetene i Oslo og Bergen. Det vil fremdeles være den enkelte utdanningsinstitusjon som selv bestemmer hvordan et lærerutdanningsløp som inkluderer fagstudium og praktisk-pedagogisk utdanning skal organiseres.

    Praktisk-pedagogisk utdanning kan tenkes helt eller delvis integrert i en bachelorgrad som er på lavere nivå, for eksempel for yrkesfaglærere. I utredninger fra sektoren er imidlertid også utdanningen foreslått lagt helt eller delvis innenfor en mastergrad, eventuelt etter den. Dersom praktisk-pedagogisk utdanning inngår i en mastergrad, må studiet være på høyere grads nivå. Ut fra dette vil praktisk-pedagogisk utdanning kunne inngå som et studium i både lavere og høyere grad. Dette vil kunne har betydning for hvordan rammeplanen blir utformet. Gradsnivået for praktisk-pedagogisk utdanning må i tilfelle avklares ved blant annet fastsetting av faglige krav i fagplan og fordypningsoppgave.

    Lærerutdanningen vil etter dette kunne være 4, 5 eller 6 - årig, kfr. spørsmål nr 1 i kapittel 4 om lærerutdanning kan gi kompetanse etter 3 år.

    Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

    12.Bør praktisk-pedagogisk utdanning fremdeles omfatte 60 studiepoeng ?

    13.Bør innføringsstudiet (ex-phil/ex-fac eller tilsvarende emner) omfatte elementer som kan inngå som en del av praktisk-pedagogisk utdanning ?

    14.Bør et eventuelt nytt felleselement også gjelde for lærerutdanningsløp som bygger på praktisk-pedagogisk utdanning? Hvis ja, bør det inkorporeres i rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning ?

    1. Hvordan kan det praktisk-pedagogiske studiet organiseres i forhold til en bachelorgrad eller en mastergrad?

    9 Tilpassing til ny gradsstruktur

    Stortingets behandling av Innst. S. nr. 337 og St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt –krev din rett innebærer tilslutning til ny gradsstruktur for de fleste utdanningene. Lavere grad vil bestå av en 3-årig bachelor og høyere grad av en 2-årig master. En viktig målsetning med bachelorprogrammene er at graden skal gi yrkeskompetanse og/eller mulighet for opptak til høyere grads studier.

    Utdanninger som i dag har et innføringsstudium i lavere grad (ex.phil./ex.fac. eller tilsvarende emner), skal videreføre ordningen i bachelorgraden med et omfang på 20 studiepoeng, kfr. brev av 5. oktober 2001 Kvalitetsreformen – overgang til ny gradsstruktur, 3-årige studieløp og nyevurderingsformer. I § 45 i høringsutkast til ny lov om universiteter og høgskoler foreslås det at departementet får hjemmel til å fastsette forskrift om det grunnlaget høyere grad skal bygge på, og om omfanget av selvstendig arbeid i høyere grad.

    Dagens lavere grad (cand.mag.) er i hovedsak 4-årig (3,5 år for realfag) og har dannet grunnlaget for 2-årig høyere grads utdanning (hovedfag ). En reduksjon av omfanget av lavere grad fra 4 til 3 år, har innvirkning på opptaksgrunnlaget til høyere grad.

    Et av siktemålene med den kommende stortingsmeldingen er å avklare hvordan de 4-årige lærerutdanningene kan innpasses i det nye gradssystemet, og om en 3-årig bachelorgrad kan gi formell kompetanse for tilsetting som lærer i skolen. Stortinget har foreløpig ikke tatt stilling til lærerutdanningenes lengde, kfr. Innst. S. nr. 337 (2000-2001).

    I dette notatet er det ikke aktuelt å vurdere hvilke lønnsmessige konsekvenser de ulike utdanningsveier og utdanningslengdene eventuelt vil kunne ha.

    De 3-årige lærerutdanningene

    Vi har i dag 3-årige fag-, yrkesfag- og førskolelærerutdanninger. De 3-årige lærerutdanningene er spesialiserte mot fagområde eller aldersnivå. Disse utdanningene vil kunne gi en bachelorgrad.

    Bachelorgrad som kvalifisering til læreryrket

    Ved behandlingen av Innst. S. nr. 230 og St.meld. nr. 40 (1990-91) Fra Visjon til virke gikk Stortinget inn for å beholde den brede allmennlærerutdanningen og utvide den fra 3 til 4 år. Bakgrunnen var ønske om en allmennlærer med gjennomgående kompetanse for alle trinn, blant annet i lys av den desentraliserte skolestrukturen i Norge. Den nye faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag er også 4-årig. Utdanningene gir ikke formell kompetanse til å arbeide i skolen etter 3 år, men tittelen adjunkt etter 4 år, kfr. kompetanseforskriften for lærere.

    En målsetning for bachelorprogrammene er at graden blant annet skal kvalifisere til en yrkeskarriere. Dersom en allmenn- og faglærerutdanning skal gi bachelorgrad etter 3 år, kan det argumenteres for at graden også bør gi formell kompetanse til å undervise i de fag og på det undervisningsnivå som utdanningen er siktet mot. I tilfelle bør tilsvarende ordning gjelde for 3-årige studieløp (bachelorgrad) der praktisk-pedagogisk utdanning og fagstudier er integrert. Dette vil innebære tilsvarende behandling i kompetansespørsmål som for 3-årige førskole-, fag- og yrkesfaglærerutdanninger.

    Et 3-årig studieløp begrenser den faglige og pedagogiske bredden og fordypningen i grunnutdanningen. Imidlertid kan et 3-årig studieløp (bachelorgrad) rettet mot læreryrket være formålstjenlig ut fra tanken om at grunnutdanningen skal være et første steg inn i læreryrket. Ytterligere frivillig videreutdanning kan tas etter noen års yrkeserfaring, kfr. NOU 2000: 14 Frihet med ansvar. En 3-årig lærerutdanning kan også ha effekt på rekrutteringen.

    Et eventuelt opplegg for systematisk etter- og videreutdanning, kandidatår eller andre ordninger for veiledning av nyutdannede lærere kan ha betydning for hvordan man vurdererspørsmålet om et 3-årig lærerutdanningsløp.

    4-årig allmenn- og faglærerutdanning

    De pedagogiske og faglige utfordringene og oppgavene i skolen er et argument for å videreføre ordningene med 4-årige lærerutdanningsløp.

    For å tilpasse de 4-årige studieløpene til ny gradsstruktur, kan bachelorgrad bli gitt etter 3 år, uten at dette medføre en lærersertifisering. I det 4. studieåret vil studentene gjøre ulike valg. Noen går direkte på et studium som vil kunne utgjøre et første år i en mastergrad. Mange vil velge fag 4. studieåret uten planer om videre studier på høyere grads nivå. Det 4. studieåret kan på et senere tidspunkt eventuelt innpasses i en mastergrad.

    En annen mulighet når det gjelder de 4-årige utdanningene, kan være å gi studentene anledning til å arbeide i skolen etter 3 års utdanning (bachelorgrad), forutsatt at det 4. studieåret tas innen 3-5 år, kfr. NOU 2000:14 Frihet med ansvar. Det 4. studieåret må i tilfelle være gratis. Et slik studieår bør være mulig å ta på deltid, og det må eventuelt nærmere avklares hvordan slike lærere skal lønnsplasseres.

    Det kan også tenkes at bachelorgraden blir gitt etter 4 år. Dette betyr i så fall at hele det 4-årige lærerutdanningsløpet er på lavere grads nivå og dermed ikke kan gi fritak i en mastergrad, kfr . brev av 5. oktober 2001 Kvalitetsreformen – overgang til ny gradsstruktur, 3-årige studieløp og nye vurderingsformer.

    Høyere grads utdanning

    Kompetanseforskriften for lærere beskriver ulike veier i høyere grads utdanning som gir lektortittel, normalt etter minimum 6 år. En forkorting av lavere grads utdanning fra 4 til 3 år gjør at den tradisjonelle yrkesveien til høyere grad reduseres fra 6 til 5 år med de konsekvenser dette har for en lærers fagsammensetning og faglige dybde.

    Det kan være uheldig for rekrutteringen at læreryrket får en lengre utdanningsvei enn andre studieløp. I lys av det nye gradssystemet kan det derfor være ønskelig med en hovedmodell på 5 år. Reduksjon i tid i lavere grad bør sees i lys av at både universiteter og andre læresteder eventuelt kan tilby organiserte studieløp for studenter som på forhånd har bestemt seg for læreryrket. Dette kan medføre en tettere kopling mellom studiefag, skolefag, fagdidaktikk og pedagogikk som samlet gjør både bachelor- og mastergraden mer yrkesrettet. En slik modell vil forutsette at praktisk-pedagogisk utdanning kan legges inn i lavere eller høyere grads utdanning. Praktisk-pedagogisk utdanning har i dag inngått som en del av cand.mag.-graden. I denne sammenheng må også omfanget av praktisk-pedagogisk utdanning vurderes, kfr. kapittel 8.

    Selv om hovedmodellen for lærere med høyere grads utdanning skulle bli 5 år, må studenter imidlertid også kunne ta praktisk-pedagogisk utdanning i etterkant av en disiplinbasert master. For disse blir veien til læreryrket 6 år. For å sikre rekruttering av denne gruppen lærere er det framkommet forslag om at de som tar praktisk-pedagogisk utdanning eventuelt bør få avskriving av studielån. Det kan også være aktuelt for slike lærere, som det er i dag, å ta praktisk-pedagogisk utdanning på deltid.

    Ulike mastergrader

    For de ulike lærerutdanningsveiene bør det legges til rette for en organisering som etter 3 år gjør det mulig for studenter som ønsker det å gå direkte videre på en mastergrad. Studentene vil etter 3 år, avhengig av egne valg og de modeller som er fastsatt for ulike lærerutdanninger, ha en fagsammensetning som er forskjellig i bredde og fordypning. Det er viktig at det blir utviklet yrkesrettede mastergrader som bygger videre på de 3-årige lærerutdanningsløpene. Det kan også være aktuelt for lærerstudenter å velge en disiplinbasert mastergrad. En eventuell sideordnet mastergrad vil være på et annet fagområde enn lærerutdanningen. Lærestedene må informere studentene om hvilke konsekvenser ulike valg vil ha for muligheten til å ta en mastergrad innenfor rammen på 5 år.

    Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

    Bør dagens 4- og 6-årige lærerutdanningsløp fortsatt ha samme lengde? Hva er i tilfelle begrunnelsen, og hvordan kan disse lærerutdanningsløpene organiseres i nytt gradssystem?

    17.Bør lærerstudenter som midlertidig avslutter de 4-årige lærerutdanningene etter tre år, kunne tilsettes som faglært under forutsetning av at 4. studieår blir tatt i løpet av 3-5 år ?

    Vedlegg: Oppsummering av spørsmålene som inngår i notatet og modellene for organisering av de lærerutdanningene som bli omtalt.

    Modellene (visualisert på annen måte enn i høringsnotatet):

1 Førskolelærerutdanningen

Fag

Dagens 
3-årige modell

Modell 1: 
Justert 3-årig breddemodell

Modell 2: 
3-årig linjemodell 
(i musikk)

Modell 3: 
4-årig felles for barnehage og småskoletrinn

Pedagogisk teori og praksis

45

35

35

45

Valgfri del

30

30

 

60

Musikk

10

10

50

15

Drama

10

10

10

15

Forming

10

10

10

15

Norsk

15

15

15

15

Naturfag med miljølære

15

13

13

15

Samfunnsfag

15

12

12

15

Fysisk forstring

12

12

2

15

Religion og etikk

12

10

10

15

Matematikk

6

8

8

15

Felleselement

 

15

15

 

Kvalifisering

Barnehage + 1. klasse

Barnehage + 
1.-4. klasse

Allmennlærerutdanningen

Fag

Dagens modell

Modell 4

Modell 5A 
Rettet mot barnetrinnet

Modell 5B: 
Rettet mot 
5-10. klasse

Modell 3: 
4-årig felles for barnehage og småskoletrinnet

Pedagogikk

30

30

30

30

45

Valgfri del blant relevante fag

60

120

90

135

60

Matematikk

30

30

30

30

15

Norsk

30

30

30

30

15

Praktiske og estetiske fag

30

     

60 (drama, fys.forst, mus.,forming)

KRL

30

15

30

 

15

NSM

30

     

30 (naturfag med miljølære, samf.fag)

Felleselement

   

15

15

 

Grunnleggende norsk og matematikkopplæring

 

15

15

   

Kvalifisering:

1.-10. klasse

1.-7. 
Klasse

5.-10.-klasse

Barnehage + 
1. - 4.klasse

Fagstudier og praktisk-pedagogisk utdanning

(Er ikke visualisert i høringsnotatet og presenterer noen eksempler på alternative modeller)

 

Dagens modeller

Alternative modeller – eksempler

Fag

Ppu i yrkesfag
(3 år)

Cand-mag v/ 
Universitet

Cand-mag v/ 
høgskole

Lektor 
v/ universitet

Bachelor 
v/ høgskoler

Bachelor 
v/ 
universitet

Fireårig 
v/høgskoler

Fireårig
v/ 
univ.

Fireårig v/univ

Master v/ univ.

Pedagogikk

30

30

30

30

25

20

25

20

30

20

Fag-/yrkesdidakk

30

30

30

30

20

15

20

15

30

30

                     

Fag- og yrkesteori

120

150

180

270

120

110

180

170

160

230

Felleselement

       

15

15

15

15

 

15

Ex.phil/ex.fac

 

30

 

30

 

10

 

10

20

10

Ex.paed

         

10

 

10

 

10

   

Kvalifisering

Mellom trinnet, ungdomstrinnet, videregående skole.

Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

Kap 4: Tilsettingskrav

1.Bør kompetanseforskriften ha spesifiserte krav til faglig bredde eller dybde for arbeid på de ulike trinn eller i ulike fag i opplæringssystemet ?

Kap 5: Yrkesretting av lærerutdanningene

2. Hvilket omfang bør veiledet praksisopplæring ha i de ulike utdanningene?

3.Bør en større del av grunnutdanningen av lærere være en opplæring som skjer i en selvstendig og reell yrkessituasjon (praksisår) med veiledning fra skoleeier og utdanningsinstitusjon ? Hvis ja, hvor omfattende bør opplæringen være, hvilke elementer bør inngå i opplæringen, og hvordan bør studentene dokumentere læring ? Hvilke konsekvenser vil en slik ordning få for utdanningsinstitusjonene og barnehage/skoleeier ?

  1. Er det ønskelig å poengfeste en studieenhet som inneholder elementer som er felles for all lærerutdanning ? Hvis ja, hvor stort bør omfanget være og hva bør innholdet i studieenheten være ?

Kap 6: Førskolelærerutdanningen

  1. Bør hovedmodellen for førskolelærerutdanningen ha en like bred fagkrets som i dag ? Hvis nei, hvilke fag bør eventuelt utgå ?
  1. Er det behov for en linjedelt førskolelærerutdanning ? Hvilke fag bør være obligatoriske for alle førskolelærere og hvilke fag/faggrupper kan utvides og hvilke kan utgå i en linjedelt modell ?
  2. Er det ønskelig med en hovedmodell som de 3 første årene er felles for lærere i barnehagen og på småskoletrinnet ?

Kap 7: Allmennlærerutdannigen

  1. Bør det være spesielle krav til faglig bredde eller dybde for utdanning for de ulike trinn i grunnskolen ?
  2. Bør allmennlærerutdanningen omfatte et definert antall skolefag ? Hvis ja, hvor mange?
  3. Bør allmennlærerutdanningen ha obligatoriske fag ?Hvis ja, hvilke fag?

11.Bør det være et felles løp i allmennlærerutdanningen, hvor studentene individuelt ut fra faglige valg og dybde i fag retter seg mot ulike trinn i grunnskolen( kfr. modell4), eller bør det være to adskilte løp (kfr. modell 5) ? Hvis adskilte løp, bør det være overlapping mellom trinnene og hvor stor bør den i så fall være?

Kap 8: Praktisk-pedagogisk utdanning

12.Bør praktisk-pedagogisk utdanning fremdeles omfatte 60 studiepoeng ?

13.Bør innføringsstudiet (ex-phil/ex-fac eller tilsvarende emner) omfatte elementer som kan inngå som en del av praktisk-pedagogisk utdanning ?

14.Bør et eventuelt nytt felleselement også gjelde for lærerutdanningsløp som bygger på praktisk-pedagogisk utdanning? Hvis ja, bør det inkorporeres i rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning ?

15.Hvordan kan det praktisk-pedagogiske studiet organiseres i forhold til en bachelorgrad eller en mastergrad?

Kap 9: Tilpassing til nytt gradssystem

16.Bør dagens 4- og 6-årige lærerutdanningsløp fortsatt ha samme lengde? Hva er i tilfelle begrunnelsen, og hvordan kan disse lærerutdanningsløpene organiseres i nytt gradssystem?

  1. Bør lærerstudenter som midlertidig avslutter de 4-årige lærerutdanningene etter tre år kunne tilsettes som faglært under forutsetning av at 4. studieår blir tatt i løpet av 3-5 år ?

Barne- og familiedepartementet

Nærings- og handelsdepartementet

Kommunal- og administrasjonsdepartementet

Universiteter og vitenskapelig høgskoler

Statlige høgskoler

Høgskolen Dronning Mauds Minne

Norsk lærerakademi

Barneombudet

Statens utdanningskontorer

Foreldreutvalget for grunnskolen

Kommunenes sentralforbund

Oslo kommune

Norsk lærerlag

Lærerforbundet

Skolenes sentralforbund

Norsk lektorlag

Forskerforbundet

Norsk skolelederforbund

Studentenes landsforbund

Norsk studentunion

Norsk lærerstudentlag

Norsk elevorganisasjon

YS

LO

NHO

Universitets- og høgskolerådet

Sametinget

Fylkesmennene

IKOs barnehagekontor

Private barnehagers landsforbund

Barnehageforbundet

Husmødrenes barnehager

Trygge barnehager

VIFO barnehagene

Rådet for studentsamskipnadene

Norsk Montessoriforbund

Landslaget for formgiving, kunst og håndverk i skolen

Landslaget for musikk i skolen

Landslaget dans i skolen

Landslaget for norskundervisning

Nasjonalt nettverk for naturfagundervisning

Landslaget matematikk i skolen

Landslaget moderne språk