Å se barn som subjekt - noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage

Publisert under: Regjeringen Stoltenberg II

Utgiver: Kunnskapsdepartementet

Av Berit Bae: Dr.philos. Avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Oslo
 

Innledning

Vi lever i en tid preget av endringer i synet på barn og oppdragelse. I nyere forskning fra ulike fag pekes det på hvor viktig det er å se barn som subjekt. Samtidig er vi som borgere i et gitt samfunn bærere av kulturelle og faglige tradisjoner som kan gjøre det vanskelig å se og møte barn som subjekt. Hvis nye syn skal kunne realiseres i praktisk pedagogisk arbeid i barnehage, er det viktig med bevisstgjøring rundt fagkunnskap og personlige holdninger. I forlengelsen av dette blir det også nødvendig å se kritisk på hvilke kvalifikasjoner som trengs for å virkeliggjøre prinsippene om å se og møte barn som subjekter i pedagogisk praksis. Dette er temaer som vil bli belyst i denne artikkelen.

Tematikken berører mange barn og familier i vårt samfunn. For å sette drøftingene inn i en konkret samfunnsmessig kontekst, kan det være nyttig med noen tallmessige illustrasjoner.

I følge statistikk fra Statistisk sentralbyrå var det i 1963 259 barnehager mot 5924 i 2003, altså over 20 ganger så mange. Likedan var det i 1963 8516 barn som hadde en barnehageplass, mens det i 2003 er 205172 barn som går i en eller annen form for barnehage. Når det gjelder antallet ansatte i barnehager har det økt enda mer, nemlig fra 1177 i 1963 til 52 898 i 2003.  Disse tallene belyser endringer i barnehagens rolle som samfunnsinstitusjon. Forandringene kan sees som en del av ”dannelsens forvandlinger”, for å låne tittelen på en bok fra 2003 (Slagstad, Korsgård og Løvlie 2003). Barnehager er i dag en stadig viktigere del av mange småbarnsfamiliers nettverk. Flere hundre tusen barn og foreldre berøres – på godt og vondt - av det som foregår i barnehagen. Desto viktigere er det å rette oppmerksomheten mot hvordan barn forstås og blir møtt i hverdagen i barnehage, og hvilke konsekvenser dette kan få for både enkeltbarn og familiene deres, og i neste omgang for hele samfunnet.

I. Endringer i synet på barn

Parallelt med at barnehagens plass i oppvekstbildet har forandret seg, er også synet på barn og oppdragelse i endring.  Mange har skrevet om dette i nyere forskning, og det ligger utenfor rammen av denne artikkelen å redegjøre i detalj for problemområdet. Det jeg vil trekke fram som hovedpoenget, er at innsikter fra ulike fag - både psykologi, sosiologi, pedagogikk, antropologi - har bidratt til det Dion Sommer (2003) kaller et paradigmeskifte når det gjelder syn på barn. Sentralt i dette skiftet er at barn sees som subjekter helt fra begynnelsen av livet, og ikke bare som objekter som skal påvirkes og formes. 

Viktige faglige bidrag til endringer i synet på barn har kommet fra moderne spedbarnspsykologi og relasjonspsykologi. Her har man kunnet dokumentere at spedbarn kommer til verden som relasjonsorienterte og meningsskapende helt fra fødselen av (jfr. Stern 1985, Smith og Ulvund 1999), og ikke som primitive skapninger som må sosialiseres og tuktes før de blir mennesker. Forskningen viser at små barn er sosiale vesener, som via kroppslige handlinger og nonverbale kommunikasjonssignaler søker og går inn i relasjon til andre. Det kommer fram at de er i stand til å signalisere egne intensjoner og grenser, for eksempel når de vil ha pause fra interaksjonen med omsorgspersonen, eller at de er usikre og trenger veiledning, og lignende. For å komme inn i konstruktive dialoger og samhandlingsmønstre forutsettes at omsorgspersonene rundt dem er i stand til å se og tolke deres kroppslige og nonverbale kommunikasjonssignaler. Å møte barn som subjekt er altså ikke noe som trer i kraft etter hvert som de vokser og får språk. Utfordringen ligger der helt fra de kommer til verden. 

I psykologisk teori forankret i eksistensfilosofiske premisser understrekes at det å møte den andre som subjekt blant annet innebærer å anerkjenne individets rettigheter i forhold til egen opplevelsesverden (Schibbye 2002, Bae 2004). I denne tenkningen knyttes individets verdighet til å få være autoritet i forhold til egne opplevelser. Å anerkjenne barn som subjekt betyr å møte den enkelte som et individ som kan forholde seg til seg selv, med rettigheter i forhold til egne tanker og følelser.  

Intersubjektivitetsbegrepet løftes fram som en overordnet ramme for å forstå individers og relasjoners utvikling (Stern 1985, Hansen1990, von Wright 2000, Schibbye 2002). Konstruktiv utvikling som fører til trygghet og god selvfølelse, skapes i relasjoner hvor det etterstrebes likeverdighet mellom deltagerne. Tilsvarende pekes det i de samme kildene på at feilutvikling, mentale forstyrrelser og psykiske lidelser også kan forståes i lys av at individers subjektivitet ikke har blitt forstått, blitt feiltolket, definert ut fra voksnes behov eller direkte misbrukt. Relasjonsmønster hvor barn møtes primært som objekt og med manglende respekt for deres opplevelser og perspektiv, fører til ulike varianter av psykiske forstyrrelser, kontaktløshet og svekket selvfølelse.

Ut fra et gjensidighetsperspektiv på relasjonell utvikling, skaper lav selvfølelse, tvil og kontaktløshet i forhold til eget selv også vansker med å forstå og vise innlevelse i forhold til andre mennesker (Schibbye 2002). Det betyr at i relasjoner hvor barns subjektivitet krenkes, så ligger kimer til hensynsløshet og mobbing. I tråd med dette hevdes at objektivering eller tingliggjøring i mellommenneskelige relasjoner i neste instans avler vold og aggresjon i forhold til andre menneskers følelser (Schibbye 1985, 2002).

I dette lyset ser vi at det å behandle barn som subjekt – med respekt for deres opplevelsesverden - blir meget viktig ikke bare for å styrke barnets selvfølelse og mentale helse, men også for å unngå mobbing og utvikling av voldstendenser. Å møte barn som subjekt er vitalt for å legge grunnlag for medmenneskelighet og konstruktive relasjoner både i barnehage og andre steder. 

Også fra barndomssosiologi argumenteres det for betydningen av å se barn som subjekt. James, Prout & Jenks (1998) hevder at i stedet for å fokusere på det barn mangler, på det uferdige, noe mindre utviklet osv. så må oppmerksomheten rettes mot barn som deltagere eller aktører i sitt eget liv. De drøfter ulike syn på barn under metaforene ”human beings” og ”human becomings”. I stedet for å se barn som noe som hele tiden må forandres til noe annet enn det de er her og nå – altså ”human becomings” - så blir utfordringen i det nye barndomssynet å møte dem som individer med følelser, tanker og meninger; som fullverdige mennesker i det livet de lever som barn. Barn må altså møtes som medmennesker, og ikke ut fra et mangelperspektiv som fokuserer på hva de en gang skal bli.

Denne tenkningen er i tråd med moderne menneskerettighetssynspunkter. Som en hjørnestein i utvikling av demokrati, har prinsipper om respekt for enkeltindividets integritet og rett til å ytre seg om forhold som angår eget liv, blitt satt på den politiske dagsorden verden over. Prinsippene er blitt nedfelt i FNs barnekonvensjon, som ble innlemmet i norsk lov i 2003. Flere forskere har drøftet hva ved denne rettighetstenkningen betyr overfor barn i ulike aldre og situasjoner (se for eksempel Kjørholt 2001, Schultz Jørgensen 2000). I sin drøfting av synet på barn som selvstendige aktører, er Schultz Jørgensen (2000) opptatt av at det å behandle barn som subjekter ikke primært er et pedagogisk prosjekt hvor voksne overfører kunnskap om eller oppdrar barn til denne posisjonen. Han understreker at det å bli møtt som et subjekt er en rettighet barn har som menneske fra de er født. Schultz Jørgensen ser på prinsippene i FNs barnekonvensjon som radikale i forhold til tradisjonell oppdragelsespraksis, og hevder at hvis konvensjonen skal etterleves i praksis, krever det en ny voksenrolle i hjem, barnehager og skoler.

I sin analyse av anerkjennelsesbegrepet – en forståelse som altså innebærer å møte andre som likeverdig subjekt - peker Taylor (1994) på at det springer ut av de samme idéhistoriske røttene som menneskerettstankegangen, nemlig ideer om enkeltindividets ukrenkelige verdi. Disse prinsippene trådte fram i europeisk idéhistorie med romantikken og opplysningstiden på 1700- tallet, og stod i kontrast til middelalderens menneskesyn, hvor individer fikk verdi ut fra den klasse, stand, kultur eller etnisk gruppe de var født inn i.  Kanskje er det først nå flere hundre år senere at ideene om hvert menneskes ukrenkelige verdi begynner å bli tatt inn i samfunnslivet for alvor. Men tatt i betraktning av hvor lang tid og hvor mye problem som har vært knyttet til å innrømme ulike grupper likeverdighet (for eksempel befolkningsmessige minoriteter, kvinner, homofile, funksjonshemmede), kan det stilles spørsmål om det er sterke tradisjoner og normer i vårt samfunn som motvirker tanken om likeverdighet?  Det å begynne å se på barn som individer med rettigheter på linje med andre samfunnsmedlemmer, er relativt sett det nyeste skuddet på menneskerettighetsstammen. Her har vi nok et langt stykke å gå.  

II. Barnehageforskning og barn som subjekt


Hva kan vi utlede fra barnehageforskning om syn på barn og hvordan de blir møtt som medmennesker innenfor barnehagens rammer?  Hvordan kommer ideer og kunnskap om barnet som subjekt til syne i barnehagepedagogisk teori og praksis?

Med utgangspunkt i en studie av voksnes samspillsstil på svenske småbarnsavdelinger grupperer Johansson (2003) de voksnes måte å møte småbarn (1-3år) i barnehage ut fra hvorvidt de tar hensyn til barns perspektiv eller ikke. Det avdekkes variasjon mellom grupper og barnehager. De voksnes holdning til barna analyseres ut fra 3 kategorier, nemlig:

a) ”Barn som medmenneske” – lar barns perspektiv komme til uttrykk- kunne følge barnets intensjon, forsøker å forhandle.

b) ”Voksen vet bedre” - barns beste blir definert fra voksnes perspektiv – barn må lære seg å spise opp, tåle motgang og følge regler.

c) ”Barns intensjoner er irrasjonelle” – voksne tar sitt perspektiv for gitt og møter barns intensjoner som om de var uten mening, eller fortolker dem slik at de bare handler for å utfordre voksne.

Hvis vi sammenligner med metaforene om barn som ”human beings” eller ”becomings”, er den første av Johanssons kategorier i tråd med forståelsen av barn som ”human beings”. De to andre fokuserer barn som mangelfulle, altså noen som ikke er helt menneskelige enda, men som kanskje engang skal bli det.  Når de voksne ikke ser barnet som et medmenneske, tar de sitt eget perspektiv for gitt og definerer barnas intensjoner uten å forsøke å forstå meningen.

Også i en portugisisk intervju-undersøkelse av 5-åringer ang. hvordan de blir behandlet når de har overtrådt regler, kommer det fram variasjon i voksnes måte å møte barn (Formosinho & Araujo, 2004). Her skilles det mellom to kvalitativt forskjellige gruppeatmosfærer med hensyn til hvordan barn blir møtt når de har gjort noe som ikke er lov. En av dem er en pedagogisk atmosfære preget av forhandling og samtale hvor det legges vekt på at barn skal få uttrykke sitt syn. I motsetning til denne står gruppeatmosfæren, hvor barnas regelbrudd møtes strengere med ulike varianter av verbal eller fysisk straff, som for eksempel utskjelling, verbal nedvurdering, utelukkelse fra fellesskapet og lignende. De portugisiske forskerne tolker funnene blant annet i lys av de voksnes ulike syn på barn og læring. Forhandlingsatmosfæren er mest i tråd med synet på barn som medmennesker, mens kjennetegnene ved den andre ligner på en holdning hvor ”voksne vet best”, og altså ikke bryr seg om å gi rom for barnets perspektiv på det de selv har gjort. 

Hvis vi går til nyere norsk barnehageforskning, er det undersøkelser hvor barn trer fram som subjekter. Basert på beskrivelser og fortolkning av observasjoner av levd barnehageliv, får vi glimt av barn som individer med intensjoner og følelser, som de skaper mening ut ifra. De er ikke bare objekter som blir styrt og stimulert av de voksne rundt dem, men snarere tvert imot uttrykksfulle individer som står i et aktivt samspill med omgivelsene ut fra egne kommunikasjonsmessige forutsetninger.

Eksempelvis har Løkken (2000) vist hvordan små barn mellom 1 og 3 år er tydelige som ”kroppssubjekter”, blant annet i den forstand at de kommuniserer og markerer både selvstendighet og fellesskap med andre barn rundt seg ved hjelp av kroppslige signaler og uttrykksformer. På den måten uttrykker barna intensjoner som blir fanget opp og svart på av andre barn. I undersøkelser av større barnehagebarn beskrives hvordan de er meningsskapende subjekter som organiserer sine egne lekegrupper, delvis i samarbeid og delvis i opposisjon til voksne rundt (Nielsen 2000). De kommuniserer inkludering og ekskludering i sitt samspill med jevnaldrende (Ytterhus 2000), og er i stand til å føre lengre samtaler om verden og livet (Matre 2000).  I en studie som fortolker voksen-barn dialoger i lys av anerkjennelsesperspektivet (Bae 2004), gies mange eksempler på hvordan barn trer fram som subjekter med egne intensjoner og opplevelser. Særlig blir barns deltagelse tydelig i dialogprosesser hvor voksne møter dem slik at det blir et kommunikasjonsrom hvor barna innrømmes rett til sine egne opplevelser.

Samtidig med at nyere undersøkelser avdekker et mer nyansert bilde av barnehagebarns subjektivitet enn det vi har vært vant til, så har det både internasjonalt og innen nordisk barnehagepedagogisk debatt blitt reist mye kritikk mot tradisjonelle måter å se barn. Teorigrunnlaget som har vært sentralt i mye barnehagepedagogikk, nemlig utviklingspsykologisk tankegang, har blitt kritisert for å fungere objektiverende og reduksjonistisk (se f.eks. Cannella 1997, Dahlberg, Moss & Pence 1999, Nordin Hultmann 2004). Den har ledet oppmerksomheten mot det gjennomsnittlige og almene, og bort fra å forstå barn som unike individer i konkrete kontekster. 

En av Nordin Hultmans (2004) konklusjoner er at når den utviklingspykologiske diskursen blir sterkt normerende for hvordan man ser på barn og barnehagepedagogikk, blir det vanskelig å se barn som subjekt i all sin forskjellighet. Som er resultat blir barnehagemiljøene preget av at ”alle” må gjøre det samme, en sterk vektlegging på regler og at alle må behandles likt.

Nordin Hultman peker også på at på denne forståelsen har ført til at flere og flere barn blir definert som problembarn, fordi de faller utenfor det som antas å være de gjennomsnittlige normene. Og når det blir problem i barnehagen, er det alltid noe feil med barna, og ikke omgivelsene eller de voksne som har ansvar for dem. Dette er et poeng som også Peder Haug (2000) understreker med referanse til spesialpedagogisk tenkning; at problemet antas å ligge i barnet, og at det gjøres for lite for å forandre betingelsene rundt.

Ut fra dette blikket på hva som kommer fram i nyere barnehageforskning, kan vi si at selv om vi ut fra teori kan snakke om et paradigmeskifte i synet på barn, så vil det være variabelt hvordan og i hvilken grad dette kommer til uttrykk i barnehagepedagogisk praksis. Hvis vi sammenligner de kritiske analysene med ideene om barn som ”human beings” og ”human becomings”, så ser vi at tradisjonell barnehagetenkning synes å ha vært preget av et syn på barn som ”human becomings” og ikke primært som ”human beings”. Når vi kobler dette sammen med dagens situasjon hvor flere og flere barn går i barnehage, og det som ble sagt tidligere om den psykologisk betydningen av å bli verdsatt ut fra sin subjektivitet, blir det meget viktig at de voksne i barnehagen arbeider med å forstå hva det betyr å møte barn som subjekt. Ellers kan vi risikere at barn i barnehage blir utrygge på seg selv, og at barnehageerfaringene legger grunnlag for kontaktvansker og manglende medmenneskelighet.

III. Bevisstgjøring ang. barnehagepersonalets rolle i praksis

Barnehagepersonalet må altså være kjent med ny kunnskap i barnehagefeltet, og i stand til kritisk refleksjon over tradisjoner og holdninger som preger arbeidet. Innenfor rammen av denne artikkelen vil jeg begrense meg til å ta opp 4 forhold som krever bevisstgjøring, nemlig voksnes forhold til:1) barns medvirkning; 2) omsorg; 3) barns lek; 4) barnehagen som læringsmiljø.

1. Barns rett til medvirkning

Hvis en vil forsøke å etterleve Barnekonvensjonen i praksis, er dette et område som må diskuteres og reflekteres over i forhold til praktisk barnehagepedagogikk. I forbindelse med medvirkning brukes ofte formuleringer som at individer må få uttale seg eller ytre seg om saker som gjelder eget liv.  Hva betyr det så dette med referanse til daglig liv i barnehager med barn mellom 1og 5 år?

Med tanke på at vi her snakker om små barn og at ca ¼ av alle barn i norske barnehage i 2004 er mellom 1og 3 år (Gulbrandsen & Sundnes 2004), er ikke formuleringer som ”å uttale seg ”eller ”ytre sine meninger” de mest velegnede. Men barn kan utrykke seg helt fra de blir født.  Det er deres ulike uttrykksformer kroppslig, nonverbalt og verbalt vi må ta utgangspunkt i hvis vi vil forsøke å ivareta deres rettigheter som deltagende subjekter i barnehagen. Det er ved å lytte og prøve å tolke deres nonverbale språk, samt være observant i forhold til det de uttrykker i handling, at voksne i barnehagen kan gi rom for barns perspektiv og opplevelser.  Her ligger inngangsporten til å vise respekt for deres intensjoner og opplevelsesesverden og altså møte dem som medmennesker.

Når praktiserende førskolelærere drøfter barns medvirkning, er de opptatt at dette prinsippet må oversettes til praktisk hverdagsliv i barnehagen. Flere framhever at realiseringen forutsetter gode dialogprosesser (Bjerke 2004), og samtaler med mye rom for lytting

(Lillealteren og Mørland 2004). Andre legger vekt på at ivaretakelsen av barns rett til ytringsfrihet primært handler om en bevisst holdning og en genuin interesse for å få tak i andre menneskers perspektiv (Akerø 2004). Samtidig understrekes det at dette er et vanskelig område i praksis hvor det lett oppstår diskusjoner om hva man skal forstå med begreper som for eksempel medvirkning, selvbestemmelse, medbestemmelse. Det pekes også på at ideen om barns medvirkning utfordrer etablerte forestillinger og voksnes rolleforståelse på flere punkter (Morberg 2004). Prinsippet om barns medvirkning kan være lett å slutte seg til på et formuleringsnivå eller som et ideal. Førskolelærernes uttalelser er i tråd med det som er sagt tidligere: at det er nødvendig å se kritisk på tankegods og tradisjoner man er bærer av, hvis dette skal virkeliggjøres i praksis.  

Når barn blir invitert til å medvirke, hva sier de så selv når de blir spurt om deler av sitt liv i barnehage? Hva er viktig for dem? Ut fra undersøkelser er det mulig å oppsummere noen trekk, nemlig:

Barn liker å ha venner, noen å leke med, også voksne (Søbstad 2004).

Barn liker å bestemme over seg selv, selv definere hva som er lek og ikke lek (Sutton Smith & Mc Gee 1993).

Barn liker ikke aktiviteter som er veldig styrt av voksne – for eksempel samlingsstund (Wiltz & Klein 2001).

De liker ikke når andre barn er slemme mot dem, biter, slår og lignende (Søbstad 2004).

Barn liker ikke å få kjeft, for eksempel ved at voksne skjeller dem ut foran andre, tar hardt i dem eller snakker med sint og ubehagelig stemme (Sigsgaard 2002).

Disse resultatene bekrefter at barnehagebarn kan tre fram som subjekt, og er i stand til å uttrykke seg om hva som er ok og ikke ok ut fra deres perspektiv. Som vi ser, er lek og tilknytning til andre barn viktig. Dessuten synes det viktig for dem at de kan bestemme noe selv og ikke føle seg styrt av voksnes planer og regler hele tiden. De uttrykker også klart at de ikke liker når deres integritet blir krenket, enten fysisk eller ved at noen nedvurderer dem verbalt. Vi ser at det de nevner går på kvaliteten av relasjonene både i forhold til barn og voksne. Svarene deres peker mot betydningen av tilknytning og fellesskap, men også mot at barn har sans for sin egen selvbestemmelse og at andre behandler dem ordentlig.  

2. Omsorg

Omsorg har stått sentralt i norsk barnehagetradisjon.  I lys av synet på barn som subjekt er det nødvendig å se kritisk på hvordan omsorgsbegrepet forstås og utøves. Omsorg kan innbefatte både rent fysisk- materielle forhold. Den kan også forstås med referanse til psykisk-mentale og følelsesmessige aspekter. Tatt i betraktning at mange barn tilbringer mye av sin barndom i barnehage, er det viktig både for det enkelte barnet og dets familie å legge vekt på alle typer omsorg.

Å se at barn trenger fysisk omsorg i form av stell, hygiene, ernæring, tilstrekkelig med søvn/hvile og lignende kan vel være lettere å legge merke til enn den psykiske. Men hvis man vil se barn som subjekt, må de også møte omsorg i forhold til mentale, relasjonelle og følelsesmessige sider.  Sentralt her er for eksempel at voksne i barnehagen ser at de trenger tilknytning og fellesskap, og går inn og støtter når de ser at barn faller utenfor eller har problemer med å få til konstruktive samhandlingsmønster med andre rundt.  Men det er også viktig at de voksne møter dem med forståelse når barn uttrykker egne grenser, og for eksempel kommuniserer enten verbalt eller nonverbalt at noe er ubehagelig. De må kjenne at det er akseptert å uttrykke forskjellighet eller si nei, uten å tvinges til lydighet eller enighet med andre rundt.

Den psykiske omsorgen innebærer også å se at de har behov for å forstå, skape mening og lære, slik at de får nødvendig støtte og ikke blir forvirret eller underernært mentalt sett. Det å bli møtt med forståelse når de uttrykker egne intensjoner, kjenne at noen lytter og tar inn det de tenker og føler, er en viktig forutsetning for individers selvfølelse, mentale helse og relasjoner til andre. Slik psykisk omsorg skaper god selvfølelse og forebygger mobbing.  Uten den kan vi risikere at individer blir fattige når det gjelder medmenneskelighet.

Hvis vi sammenligner disse grunnleggende behovene med det barn selv uttaler, så kan vi tolke barnas utsagn som at det de ønsker seg er psykisk omsorg, nemlig å oppleve nærhet og godhet både i relasjon til barn og voksne, men også å kjenne at de kan utøve sin selvbestemmelse og kan si ifra når andre gjør dem vondt.   

Når det gjelder små barn i barnehage er det ikke lett for en med manglende kompetanse og et ukvalifisert blikk å se hva barn trenger av psykisk omsorg. Kanskje er det lettere å bli oppmerksom på betydningen av psykisk omsorg i forhold til barn når den har vært fraværende eller svikefull? Resultater av psykisk omsorgssvikt kan komme ut som for eksempel sosial og annen uttrygghet, lav selvfølelse, hemmet livsutfoldelse, innadvendt eller utadvendt aggresjon, mobbing og mangel på respekt for egne og andres følelser. 

I den såkalte Befringrapporten (NOU 2004:23) dokumenteres noe av det som kan bli negative følger når den psykiske omsorgen svikter i offentlige institusjoner for barn. Nå i ettertid kan vi se at i mange av disse institusjonene må tanken om barn som subjekter med rett til medvirkning i eget liv, ha vært fraværende. Snarere tvert om pekes det i rapporten på at omsorgssvikten kan forstås blant annet i lys av et syn på barn og oppdragelse som var preget av en straffetradisjon hvor barn skulle straffes til lydighet (jfr.kp. 1 og vedlegg 4 i NOU 2004:23). I motsetning til ideene om at barn skal møtes ut fra sine egne forutsetninger og at voksne rundt dem må være villige til å lytte og gå inn i forhandling og tilpasning, beskriver Raundalen (2004) hvordan mange voksne i vårt samfunn har vært preget av at barn skulle straffes til lydighet, hvis de ikke var slik de voksne forventet.  Dette er i tråd med Juul og Jensen (2003), som peker på at vi lever i en brytningstid når det gjelder oppdragelsesidealer, nemlig fra lydighet mot ansvarlighet1.

I lys av at vi befinner oss i en overgangstid når det gjelder syn på barn og de voksnes rolle i oppdragelsen, kan vi tenke oss at det også i barnehagesammenheng vil være mennesker som er påvirket av gammelt tankegods og straffetradisjoner. I arbeidet med å forstå hva det vil si å ta barns medvirkning på alvor og møte dem som subjekter, vil diskusjoner om lydighet og berettigelse av ulike former for straff komme opp. Det blir viktig å ikke skyve slike drøftinger under teppet. 

Den psykiske omsorgen omfatter også bevissthet om at barn kommer til barnehagen med ulik familiebakgrunn og med sin individualitet. I norske barnehager er det barn som av ulike grunner trenger særskilt hjelp og støtte. En spesiell utfordring når det gjelder den psykiske omsorgen, er hvordan man møter barn med ulike varianter av funksjonshemming eller barn som kommer fra en minoritetsspråklig bakgrunn. Barna kan ha språkproblemer eller måter å kommunisere på som krever et ekstra tolkningsarbeid fra de voksnes side. Men også disse barna har de samme rettigheter til å bli møtt som subjekt og få anledning til å uttrykke seg og delta ut fra sine forutsetninger i barnehagegruppen. I den grad deres spesielle behov er iøynefallende eller store, kan det være en fare for at de bare blir sett og behandlet som objekt primært ut fra disse sidene; altså at fokuset er på å hjelpe dem med deres spesielle behov, og dermed prøve å forandre dem hele tiden. Da kan den psykiske omsorgen bli skadelidende i den forstand at de møtes bare ut fra en liten del av seg selv. De får mindre anledning til å bli sett ut fra det de er kompetente i forhold til, altså som hele mennesker likeverdige med andre barn i gruppen.

3. Lek

Å ha noen å leke med er i følge barna selv noe av det viktigste for dem i barnehagen. I lek uttrykker barn seg som subjekt både handlingsmessig, mentalt og følelsesmessig. I lekende samspill med andre barn får barn mulighet til å uttrykke og kjenne at egen opplevelsesverden gjelds, og ved at den kan deles med andre rundt skaper den samtidig også fellesskap og tilknytning.2  Kanskje kan man si at i lek uttrykker barn seg aller tydeligst som subjekt sammen med andre likeverdige subjekter.

I nyere forskning om lek inspirert fra kulturvitenskapene antas det at leken kan fungere som en estetisk erkjennelsesprosess (Guss 2000, Junker 2003). Når barn leker uttrykker de og gir form til tanker og følelser, som ellers ville vært vanskeligere å få tak i. I lekeforløp får de dermed mulighet til å få et forhold til egne og andres opplevelser.  I dette perspektivet kan leken sees som en erkjennelsesvei og et refleksjonspotensiale. Også studier av lek ut fra en kommunikasjonsteoretisk synsvinkel trekker fram hvordan lekende dialoger bidrar til utvikling av perspektivbevissthet og forståelse av eget og andres sinn (Mauritzson og Säljö 2003).

Å møte barn som subjekt innebærer derfor å vise respekt for deres lek, formidle forståelse for at her foregår det prosesser som er viktige for dem ut fra deres eget perspektiv. En slik holdning til lek kan stå i kontrast til tradisjoner i barnehage og skole og også i forhold til forestillinger i samfunnet generelt. I pedagogiske miljøer er det en fare at leken ensidig ses som et instrument til å lære noe annet eller ”viktigere”. Dermed kan den bli styrt og organisert slik at den mister noe av det selvstendige formgivingsaspektet, som må være tilstede for at den skal fungere optimalt som en subjektiv erkjennelsesprosess. Og hvis det er riktig som antropologer hevder, at nordmenn tradisjonelt er lite lekende av seg (Larsen 1983) og at vi er preget av pietistiske tradisjoner som oppvurderer arbeid og nedvurderer lystbetonte og lekende sider, kan barns lek få dårlige vilkår. Voksne i barnehager og skoler kan komme til å bryte inn i eller prøve å delta i lekeprosesser på en måte som forstyrrer barnas skapende prosesser.  

En annen fare er at voksne ignorerer og ikke viser interesse for det som foregår i barns lek, og på den måten heller ikke er i stand til å bistå med nødvendig støtte når det skulle trengs. Voksne som greier å forholde seg til leken på barnas egne premisser, kan bidra til utvikling av demokratiske holdninger. I forhold til den ulikevekten som er i relasjonen mellom voksne og barn, kan man si at når voksne og barn deltar i gjensidig humoristiske dialoger og lek, så skifter de posisjon i forhold til den vanlige rollefordelingen. Et øyeblikk blir forholdet mellom voksne og barn preget av symmetri, ved at barn er med å styre samspillet ut fra sine spontane innspill. I slike lekende dialoger får de kjent på sin vilje både til å bestemme og til å uttrykke fantasi og følelser, samtidig som de erfarer at voksne tilpasser seg og har respekt for deres intensjoner. 

At voksne er observante og svarer bekreftende i forhold til barns lekende signal, blir i dette lyset en samværsmåte som styrker barns vitalitet. Det blir en måte å møte dem på deres egen hjemmebane så å si, i prosesser hvor de fleste barn har mye kraft og uttrykkspotensial. På den måten kan gjensidig humoristiske interaksjoner bidra til å styrke tilknytningen og holde dialogen mellom voksne og barn åpen. En åpen og tillitsfull dialog er en viktig forutsetning for å gi rom for barns medvirkning.

4. Barnehagen som læringsmiljø

Tradisjonelt sett har barnehagen blitt mer sett som et aktivitetstilbud enn som et læringsmiljø. I den grad man var opptatt av læring, så var tenkningen at miljøet i seg selv skulle stimulere til læring.  I den forbindelse har uttrykket ”det tilrettelagte miljø” blitt brukt både i retningslinjer og faglitteratur.

Denne forståelsen holder ikke lenger, verken i lys av hva som kommer fram i forskning om optimale læringsbetingelser, eller i lys av all den forskjellighet og det mangfold som finnes i norske barnehagegrupper i dag.  Barn skaper seg selv og sin kunnskap i aktiv samhandling med ting og mennesker.  Tatt i betraktning at det er mange små barn i barnehage og mange barn med ulik familie og kulturbakgrunn, så kreves involvering og innsikt fra voksnes side for at disse samhandlingsprosessene skal blir positive og lærerike. Hvis ikke kan det utvikle seg variasjoner av ”mobbing” fra andre barn eller utskjelling evt. straff fra de voksnes side (jfr. over om det barna selv sier de ikke liker). Hvis barnehagebarn skal bli møtt ut fra sine rettigheter til å lære og til å utvikle seg ut fra egne forutsetninger, - slik barnehageloven og barnekonvensjonen sier - så må myndigheter og barnehagepersonalet ta et klart ansvar når det gjelder barns læringsprosesser.

Da Rammeplanen for barnehager kom i 1996 la den vekt på et vidt og helhetlig læringsbegrep.  Vi har imidlertid lite forskning angående barnehagen som læringsmiljø, (Gulbrandsen, Dyblie Nielsen og Johansson 2002). Selv om læringsaspektet er blitt tydeligere på plan-stadiet – enten i virksomhetsdokumenter eller i årsplaner – finnes det lite systematisert viten om for eksempel i hvilken grad og på hvilken måte barn deltar som aktive læringssubjekter. 

Hvis vi derimot tar utgangspunkt i nyere teori om læring, er det imidlertid klart at barn sees som aktive medkonstruktører av egen kunnskap. I motsetning til stereotype pedagogiske mønstre hvor pedagogen formidler/overfører kunnskap eller begrep, evt. tester barns kunnskap gjennom lukkede spørsmål, for så å vurdere sluttproduktet (Bae 2004), så tar nyere læringssyn høyde for at barn er aktive medskapere av mening underveis i prosessene. Nyere innsikter samles under overskriften læring gjennom dialog (Dysthe 2001), og optimale læringsbetingelser beskrives ved uttrykk som for eksempel ”joint involvement episode” (Schaffer 1992). For at læringsprosesser skal bli konstruktive og resultatene integrert, vektlegges at man må gi rom for barns perspektiv og ta hensyn til hvordan de selv ut fra sine forutsetninger skaper mening (Pramling Samuelsson og Sheridan 1999).

Nyere læringssyn er forenlig med tanken om barnet som subjekt med rett til medvirkning i eget liv. Fordi læringsaspektet har vært lite fokusert i norsk barnehagepedagogikk, kan det tenkes at førskolelærerne og barnehagepersonalet forøvrig er lite oppdatert når det gjelder nyere læringsforståelser, eller ubevisst omkring læringsprosesser i barnehage.  De voksne kan altså være styrt av gamle forestillinger og stereotype pedagogiske mønstre som nettopp ikke møter barn som selvstendige subjekt.

En vid og helhetlig forståelse av læring inkluderer bevissthet om at læring skjer ikke bare i sekvenser eller tidsintervaller hvor læring er fokusert, men også gjennom måten miljøet er organisert eller mønstrene for kommunikasjon som eksisterer mellom menneskene. I disse forholdene ligger det medlæring. I en analyse av en samtalefortelling mellom voksne og barn i barnehage illustreres hvordan barn kan medlære tillit til egne tanker, evne til å holde andres oppmerksomhet, bli lyttet til osv, som et svar på den voksnes tilstedeværelse og lyttende holdning (Bae 1992). Andre peker på hvordan selve kommunikasjonsmønstret mellom pedagoger og barn skaper forutsetninger for læring av moralske holdninger. Hvis pedagogen er selvsentrert og ensidig vurderende og ikke i stand til å se ting ut fra barns perspektiv, kan det lede til passivitet, underdanighet og tvil, mens andre mønster skaper bedre forutsetninger for å utvikle, autonomi, evne til å stille spørsmål og lignende (Buzzelli 1996, Cestari 1997).

For at barn skal medlære konstruktive holdninger til seg selv og andre, trengs det bevisstgjøring rundt kommunikasjonsmønstre, inkludert hvordan man møter barn fra en annen kulturbakgrunn. I en undersøkelse av dialoger med minoritetsspråklige barn kommer det fram at voksne har en tendens til å innta en mer kontrollerende rolle enn med andre barn (Oglivy et al, 1990). I praksis kommer dette til syne ved at de voksne snakker og stimulerer mye og lytter desto mindre. Resultatet er de minoritetsspråklige får mindre rom til å uttrykke seg, blir passivisert og trekker seg. Medlæringen går i retning av at de er objekt som skal forandres, og de får mindre rom til å tre fram med det de er og kan. Når det gjelder forholdet til barn med minoritetsspråklig bakgrunn kan det også bli utfordret dersom familiens religiøse tradisjoner og/eller normer går på tvers av det som er vanlig i det norske samfunnet (jfr. ulikt forhold til nakenhet/bading/klær.) Hvis alle barn i norske barnehager skal føle at de er likeverdige deltagere, kreves det både fagkunnskap og følsomhet fra barnehagepersonalets side.

Også i organiseringen av tid og rom i barnehagemiljøer ligger det visse typer medlæring. I en sammenligning av engelske og svenske barnehagemiljøer, fant Nordin-Hultman (2004) at de svenske miljøene relativt sett var mer stereotypt innredet. Dessuten kom det fram at utvalget av utstyr var mer begrenset, samt at tilgjengeligheten av leker og materiell var mye mer begrenset og mer styrt av de voksne. Dette medførte at barna ble mer avhengig av de voksne og ikke selv kunne finne fram utstyr ut fra egne intensjoner. Rammene rundt barns læringsprosesser ble altså snevrere og mindre utfordrende. Medlæringen i et slikt miljø kan bli passivitet og kjedsomhet eller manglende kreativitet når det gjelder å forfølge tanker og utforske sammenhenger i tid og rom.

I de siste årene har en del norske barnehager utvidet rammene og rommene for barns læringsmiljø ved å organisere såkalte naturbarnehager, enten på heltid eller deler av uka. Her ligger nye læringsutfordringer for barn ved at de får andre ting/materialer å gå løs på og friere eksperimenteringsmuligheter. Men også denne type læringsmiljø krever en bevissthet om de enkelte barnas bakgrunn og et våkent øye med de sosiale prosessene som utspiller seg, for at læringen skal bli konstruktiv for det enkelte barnet. Det er ikke nok å sende barna ut og tro at frisk luft og naturens vide og varierte rom ordner resten. Individers læring skjer i lyset av behovet for fellesskap, og muligheten for å bli utelukket, passivisert, kløpet eller nedvurdert er til stede i friluft og i lavvoer som i alle andre sammenhenger. 

IV. Kvalifikasjoner hos barnehagepersonalet


Dypest sett handler det å møte barn som subjekt om en yrkesetisk holdning.  Den må komme til uttrykk i praksis på varierte måter, enten det gjelder barns medvirkning, i fysisk og psykisk omsorg, ved å vise respekt for barns lekende væremåter eller gjennom å skape et læringsmiljø hvor barn engasjeres i spennende prosesser. I et samfunn påvirket av oppdragelsestradisjoner hvor ”de voksne vet best” og hvor straff har vært brukt for å fremelske lydighet i barn, blir det uforsvarlig å bruke generell livserfaring eller kortere kurs i pedagogikk som kvalifikasjon for å ta omsorg for andres barn mange timer pr. dag.  En yrkesetikk som er forankret i et nytt syn på barn og i tråd med moderne menneskerettstenkning, krever kunnskap og tar tid å utvikle. Grunnlaget for en slik holdning legges i førskolelærerutdanningen. Men den må også videreutvikles i etterutdanning vis a vis alle som står i daglig samspill med barnehagebarn.

Som det går fram av det som er sagt over, krever det å ta vare på barns medvirkning at man kan gå i dialog med barn på deres egne premisser. I praksis betyr dette å være i stand til å tolke små barns kroppslige og nonverbale kommunikasjon, og se når bruk av voksnes definisjonsmakt virker negativt inn på barns selvfølelse, for å nevne noe. Dette er kvalifisert omsorg solid forankret i fagkunnskap om små barns behov for å bli sett og bekreftet. Å kunne gi adekvat psykisk omsorg for barn fra ulike familier og kulturer, og å sørge for at barn leker konstruktivt uten utvikling av mobbing og negative samhandlingsmønstre, forutsetter observasjonsevne kombinert med faglig-pedagogisk innsikt.  Barnehagen risikerer å svikte både enkelt barn og familier og sine forpliktelser overfor FNs barnekonvensjon, hvis barna til daglig primært møter voksne uten førskolelæreres fagkunnskap. 

Synet på hva slags kvalifikasjoner som trengs i barnehager endrer seg i takt med endringer i samfunnet for øvrig.  Historisk sett har barnehagen hatt en uklar posisjon i det norske samfunnet, en ”verken-eller institusjon” mellom hjem og skole, uten at det offentlige tok ansvar for å si tydelig hva den da skulle være (Jansen 1999). Denne samfunnsmessige ambivalensen har nok fungert som et signal til de som jobber i barnehage om at man ikke tar på alvor det pedagogiske arbeidet som foregår der. Kanskje er det dette som ligger til grunn for oppfatninger som at barnehagepersonalets rolle er ”å passe barn” eller ”ha tilsyn med dem” mens foreldrene er på jobb. Formuleringer av denne typen var kanskje dekkende for 30-40 år siden, men i dag er de direkte misvisende i forhold til den rollen barnehagen spiller i småbarnsfamiliers liv. Slike rolleoppfatninger fanger heller ikke opp hva som kreves av kvalifikasjoner for å kunne gi barn i gruppe adekvat omsorg og virkeliggjøre rettighetstenkning basert på Barnekonvensjonen.

Å se på arbeid i barnehage som ukomplisert barnetilsyn skaper ikke forutsetning for at førskolelærere og personale føler seg gjenkjent i det komplekse pedagogiske arbeidet de står midt i. En slik forståelse bidrar ikke til at de som har det daglige ansvaret for små barns omsorg og læring erfarer at samfunnet rundt verdsetter innsatsen. Og hvis personalet får problem med å se på sitt eget arbeid som verdifullt og samfunnsnyttig, kan det i neste omgang gjøre at de investerer mindre energi og omsorg i å møte barn som enkeltindivider.  Institusjonspreget overtar og regler og rutiner blir det dominerende i møte med barna. 

Myndighetenes og det offentliges ambivalens kan altså bidra til at barnekonvensjonens prinsipper blir vanskeligere å gjennomføre i norske barnehager. Dette betyr at det også hos lokale og statlige myndigheter kreves et bevisstgjøringsarbeid om hvordan man ser på og verdsetter førskolelæreres og barnehagepersonalets arbeid. Ellers kan ettertidens vurdering komme til å ligne Befringutvalgets påpekning av statlige myndigheters unnfallenhet. I følge utvalget hadde noe av omsorgssvikten sammenheng med at personalet på barnehjem og spesialskoler var lite verdsatt, underbetalt og underbemannet. Når det gjelder utvalgets anbefalinger for å unngå lignende ting i fremtiden, fokuseres det nettopp på en styrking av personalets faglige og personlige kompetanse. Ved å ta et klart ansvar for barnehagepersonalets faglige kvalifikasjoner og sørge for at barnehagebarn blir møtt med holdninger som sikrer dem omsorg og respekt, kan man unngå at framtidas voksne stiller staten til ansvar overfor tapt medmenneskelighet. 

Avslutning


Å se på barn som likeverdige subjekter er et ideal det kan være lettere å slutte seg til på et ideologisk plan enn å realisere i barnehagens praksis. Men at det nytter og er virkningsfullt å satse på grunn- og etterutdanning av personalet, kan man lese ut av barnehageprosjekter som er gjort både i Norden og i Europa. Erfaringer fra samarbeidsprosjekter mellom forskere og pedagoger viser at gjennom langvarig involvering, formidling av nyere kunnskap, observasjon og refleksjon, så økes personalets kompetanse med tanke på å se og møte barn med respekt (Sheridan 2001, Mould, C.1998, Dunlop, A-W 1998). Særlig gjelder dette de voksnes evne til å lytte til barn og se seg selv klart i samspillet. I følge Johansson og Pramling Samuelsson (2003) er personalets kunnskapssyn og syn på barn avgjørende for muligheten til å forstå barneperspektivet, noe som er i tråd med observasjoner om at velutdannet personale har bedre samspillskapasitet og bedre evne til å forstå barn perspektiv (Palmerus et al 1991). Disse funnene stemmer med erfaringer fra etterutdanningsprosesser i kommuner i Norge. En evaluering viser at det å jobbe med nyere teori og syn på barn bidrar til at personalet ser det enkelte barnet bedre. Det rapporteres også at det blir lagt mindre vekt på at alle skal behandles likt (Nyhus og Kolstad 2004).

Det som er lagt fram i denne artikkelen, gir støtte til Schultz Jørgensens (2000) poeng om at det å møte barn som subjekter med rettigheter i forhold til eget liv, forutsetter å gi opp tradisjonelle roller hvor voksne ser barn som mangelfulle og tar sin definisjonsmakt for gitt. Det fordrer en ny samfunnsmessig forståelse av barnehagens betydning i barns og familiers liv, samt en voksenrolle hvor voksne tar ansvar for å møte barns perspektiv og opplevelser med omsorg og utfordringer. På slike premisser kan pedagogisk arbeid i barnehage bli et viktig bidrag i oppdragelse til demokrati.  

Litteraturliste

Akerø, M.(2004). Hvorfor skal vi høre på barns meninger? Barnehagefolk, nr.4, s.20-28.

Bae, B.(1992). Relasjon som vågestykke – læring om seg selv og andre, i  B. Bae & J.E.Waastad (red). Erkjennelse og anerkjennelse – perspektiv på relasjoner, s. 33-60, Oslo: Universitetsforlaget

Bae, B.(2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn - en beskrivende og fortolkende studie. Avhandling til graden Dr. Philos, Det utdanningsvitenskapelige fakultetet, Universitetet i Oslo.( Høgskolen i Oslo, HIO rapport nr. 25, 2004)

Bjerke, L.(2004). Barns medvirkning i praksis, i Barnehagefolk, nr. 4, s.12-20

Buzzelli, C. A. (1996). The moral implications of teacher - child discourse in early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 11, 515-534.

Cannella, G. (1997). Deconstructing early childhood education: Social justice
and revolution. New York: Peter Lang.

Cestari, M.-L. (1997). Communication in Mathematics Classrooms - a dialogical approach (Dr.Philos Thesis). Oslo: Faculty of Education, University of Oslo.

Dahlberg,G., Moss, P., Pence, A.(1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Postmodern Perspectives, London: Routledge/Falmer. 

Dunlop,A-W(1998). Using Research Methodology to Explore Quality of Social Interaction, i European Early Childhood Education Research Journal, vol 6, no1, s 87-104

Dysthe, O. (red)(2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt Forlag.

Formosinho J. & Araujo, S.B(2004). Children’s Perspectives About Pedagogical Interactions,

I European Early Childhood Education Research Journal, vol 12, no. 1,s.103-114

Gulbrandsen, L. & Sundnes, A.(2004). Fra best til bedre? Kvalitetssatsing i norske barnehager. Statusrapport ved kvalitetssatsingsperiodens slutt. Oslo: NOVA Rapport 9/04

Gulbrandsen, L., Johansson, J.-E., & Nilsen, R. D. (2002). Forskning om barnehager: En kunnskapsstatus. Oslo: Norges Forskningsråd

Guss, F. (2000). Drama Performance in Childrens Play Culture: The Possibilities and Significance of Form (Dr. Arts Degree). Trondheim: Faculty of Arts, NTNU

Hansen, B. R. (1991a). Intersubjektivitet: Et nytt utviklingspsykologisk perspektiv? Tidssskrift for Norsk Psykologforening(28), 568-578

Haug, P-(2000): Bryt etablerte forestillinger, i Pedagogiska Magasinet, hefte nr. 2, s.29-34

James, A., Prout, A. & Jenks, C.(1998). Theorizing Childhood, Oxford: Polity Press.

Jansen, T. (1999). Barnehage - verken eller? (Hovedfagsoppgave i barnehagepedagogikk). Oslo: Avd. for lærerutdanning, Høgskolen i Oslo.

Johansson, E.(2003). Att närma sig barns perspektiv, Pedagogisk Forskning i Sverige, årg.8, nr.1-2. s.42-57

Johansson,E. &  Pramling Samuelsson, I.(2003). Förskolans vardag. I E.Johansson & I.P.Samuelsson (red). Barnehagen – barnas første skole, Oslo: Pedagogisk Forum, s. 9-29

Juncker,B.(2003).Det unødvendiges nødvendighet, i B.Tufte, J.Kampmann, M.Hassel(red). Børnekultur – et begrep i bevegelse. København: Akademisk Forlag

Juul, J. og Jensen, H.(2003). Fra lydighet til ansvarlighet – pedagogisk relasjonskompetanse, Oslo:Pedagogisk Forum

Kjørholt, A.T, (2001) “The Participating Child”: A vital pillar in this century? Nordisk Pedagogik, 21, s. 65-81

Larsen, T. (1983). Bønder i byen. På jakt etter den norske konfigurasjon. I A. M. Klausen (Ed.), Den norske væremåten (pp. 15-44). Oslo: J. W. Cappelens forlag.

Lillealtern, K. Og Mørland, B.(2004) Barnesamtaler i barnehagen, Barnehagefolk nr. 4, s. 42-

47.

Løkken, G. (2000). Toddler peer culture. The social style of one and two year old body-subjects in everyday interaction (Doktorgradsavhandling). Trondheim: Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, NTNU

Matre, S. (2000). Samtalar mellom barn, Om utforsking, formidling og leik i dialogar. Oslo: Det norske samlaget

Mauritzson, U., & Säljö, R. (2003). Ja vil va Samba å du ä Nala - barns kommunikasjon och koordination av perspektiv i lek. In E. Johansson & I. S. Pramling (Eds.), Förskolan - barnets första skola! (pp. 159-196). Lund: Studentlitteratur

Morberg, E.(2004). Barns medvirkning utfordrer, Barnehagefolk, nr. 4, s. 28-31

Mould, C.(1998). The Influence of Researcher-Teacher Collaboration on the Effectiveness of early learning of Four Year Olds in Schools in England, European Early Childhood Education Research Journal, vol 6, no.1, s.19-35

Nilsen, Dyblie, R.(2000). Livet i barnehagen. En etnografisk studie av sosialiseringsprosessen, Doktoravhandling, Trondheim: Pedagogisk Institutt, NTNU

NOU 2004:23 Barnehjem og spesialskoler under lupen, Oslo: BFD

Nyhus, L. & Kolstad, I. (2004) Kvalitet i relasjonsarbeid – om samspillet mellom voksne og barn i Gjøvik-barnehagen, Lillehammer: Østlandsforskning

Ogilvy, C.et al (1990). Staff attitudes and perceptions in multicultural nursery schools, i Early Child Development and Care, vol 64, pp 1-13

Palmerus, K., Pramling, I.,& Lindahl, M.(1991), Daghem før små barn. En utvecklingsstudie av personalens pedagogiska och psykologiska kunnande, Institutionen för metodikk, Göteborgs Universitet, Rapport nr. 6, Göteborgs Universitet

Pramling Samuelsson, I & Sheridan,S.(1999) Lärandets grogrund, Lund: Studentlitteratur

Raundalen,M.(2004).Overgrep mot barn på barnehjem og spesialskoler, vedlegg nr. 4 til NOU: 2004:23. Barnehjem og spesialskoler under lupen

Schaffer, H. R.(1992). Joint Involvement Episodes as Contexts for Development. In H. McGurk (Ed.), Childhood Social Development: Contemporary Perspectives (pp. 99-129). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers

Schibbye, A.-L. L. (1985). Reifisering og vold - bidrag fra den kliniske psykologi til forståelse av konflikt og konfliktløsning. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 22, 239-247

Schibbye, A.-L. L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse i psykoterapi med individ, par og familie. Oslo: Universitetsforlaget

Schultz Jørgensen, P.(2000). Børn er deltagere – i deres eget liv, i P.Schultz Jørgensen og J.Kampmann (red). Børn som informanter, Antologi, København: Børnerådet, s.9-21

Sheridan, S.(2001). Quality Evaluation and Quality Enhancement in Preschool: A Model of Competence Development, Early Child Development and Care, vol. 166,pp7-27

Sigsgaard, E.(2002) Skældud, København: Hans Reitzels Forlag

Slagstad, R., Korsgaard, O., & Løvlie, L. (Eds.). (2003). Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax Forlag

Smith, L., & Ulvund, S. E. (1999). Spedbarnsalderen. Oslo: Universitetsforlaget

Sommer, D.(2003). Barndomspsykologiske facetter, Århus: Systime Akademic

Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.

Sutton Smith,B. & M.A.Magee (1989): Reversible Childhood, Play & Culture,1-2, 52-63.

Søbstad, F.(2004) : Mot stadig nye mål…. Tredje rapport fra prosjektet ”Den norske barnehagekvaliteten”, Trondheim: DMMHs publikasjonsserie Nr.1/2004

Taylor, C. (1994). The Politics of Recognition. In A. Gutman (Ed.), Multiculturalism - Examining the Politics of Recognition (pp. 25-73). Princeton: Princeton University Press

von Wright, M. (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos

Wiltz, N. & Klein, E. (2001). ”What do you do in child care?” Children’s perceptions of high and low quality classrooms, In Early Childhood Research Quarterly, 16, pp.209-236

Ytterhus, B. (2000). "De minste vil, og får det kanskje til.." - en studie av hverdagslivets segregering i integrerende institusjoner - Barnehager. (Dr. Polit avhandling). Trondheim: NTNU, Institutt for sosiologi og statsvitenskap


 
 


1 Et kunstnerisk uttrykk for en oppdragelsestradisjon med vekt på lydighet finner man i Bergmans film ”Fanny og Alexander”, i scenene hvor biskopen i kjærlighetens navn prøver å straffe Alexander til lydighet.
2 Lek, improvisasjon og humor er områder som i stigende grad taes i bruk i arbeids- og næringsliv, for å løse opp stivnende tankemønster, skape mer produktivitet og bedre samarbeid.