9.2 Undervisningspersonalet i sykepleierutdanningen

Ifølge rundskriv F-14-95 (KUF 1995) er høgskolenes undervisning- og forskningsstillinger inndelt i følgende kategorier:

1. Professor

Professor er den høgeste undervisnings- og forskningsstilling ved universiteter og høgskoler. Kvalifikasjonsgrunnlaget er vitenskapelig eller kunstnerisk nivå i samsvar med internasjonal og/eller nasjonal standard innenfor ulike fagområder. I tillegg til erfaring fra undervisning/veiledning på lavere og/eller høgere nivå.

2. Høgskoledosent

Høgskoledosent har vært den høgeste undervisnings- og forskningsstilling ved de tidligere regionale høgskolene. Ledige stillinger som høgskoledosent skal omgjøres til stillinger som professor etter fullmakt fra Stortinget. Høgskoledosent vil imidlertid kunne være et alternativt tilsettingsnivå dersom det ikke melder seg søker med professorkompetanse. Kvalifikasjonsgrunnlaget er norsk doktorgrad på aktuelt fagområde eller tilsvarende utenlandsk doktorgrad eller kompetanse på tilsvarende nivå dokumentert ved vitenskapelig arbeid av samme omfang og kvalitet. I tillegg kreves relevant yrkespraksis og praktisk-pedagogisk utdanning eller erfaring fra undervisning/veiledning på lavere og/eller høgere nivå.

3. Førsteamanuensis

Førsteamanuensis er en opprykksstilling i høgskolesektoren, mens det ved universiteter er normalt det laveste nivå for tilsetting i undervisnings- og forskningsstilling.

Kvalifikasjonsgrunnlaget er som høgskoledosent.

4. Førstelektor

Tilsetting i og opprykk til førstelektorstilling skal bygge på en dokumentasjon av så vel pedagogiske som vitenskapelige/faglige kvalifikasjoner. Kvalifikasjonene skal samlet sett være på nivå med førsteamanuensis, men kvalifikasjonsgrunnlaget er bredere. Førstelektor vil først og fremst være en opprykksstilling og kvalifikasjonsgrunnlaget er høgere grads eksamen ved universitet eller høgskole eller tilsvarende høgere utdanning. I tillegg praktisk-pedagogisk utdanning eller erfaring fra undervisning og veiledning i høgere utdanning. Det nevnes også betydningen av en eller flere av følgende kvalifikasjoner: vitenskapelig arbeid, pedagogisk virksomhet, ledelse og deltaking i forskningsprosjekt/anerkjent forsøks- og utviklingsarbeid, utarbeiding av lærebøker eller tilsvarende, oppbygging av vitenskapelige samlinger og det vektlegges relevant yrkespraksis.

5. Høgskolelektor

Høgskolelektor er normalt laveste stillingskategori for tilsetting i undervisnings- og forskningsstilling i høgskolesektoren. Hoveddelen av arbeidsoppgavene er knyttet til undervisning. Kvalifikasjonsgrunnlaget er høgere grads eksamen ved universitet eller høgskole eller tilsvarende utdanning. I tillegg forskningskvalifikasjoner utover hovedfagsnivå og/eller relevant yrkespraksis og praktisk-pedagogisk utdanning eller erfaring fra undervisning/veiledning.

6. Høgskolelærer/øvingslærer

Høgskolelærer er en stillingskategori som fortsatt, men i svært begrenset utstrekning, kan nyttes innenfor enkelte fag/fagområder i høgskolesektoren, for eksempel i den praktiske opplæringen av studenter.

Kvalifikasjonsgrunnlaget er 4 års høgere utdanning, av disse minst 2 års utdanning innenfor det fag/fagområde vedkommende skal undervise i, relevant yrkespraksis og praktisk-pedagogisk utdanning. Før høgskolereformen var denne kategori normalstillinger for tilsatte i sykepleierhøgskolene. Fortsatt arbeider mange høgskolelærere i sykepleierutdanningen og utfører stort sett de samme oppgaver som høgskolelektorene.

9.3 Sykepleierlærerens rolle før og nå

Historisk sett var læreryrket i sykepleie som læreryrket for øvrig, et kallsyrke. En viktig forskjell var premissleverandørene. For sykepleielæreren var den medisinske tenkningen basis og sykehuset hadde herredømme over utdanningen. For å kunne reprodusere herredømmet var det viktig å sikre rekrutteringen. Det var spesielt dugelige sykepleiere som ble utvalgt - de fremste blant likesinnede. Allerede på slutten av attenhundretallet ble det ansatt læresøstre med ansvar for undervisningen. Ansvaret innebar å undervise i alt fra allmendannende fag med vekt på skriving og regning, til teologiske emner og innføring i sykepleieoppgaver. Sykehusets lege underviste i naturvitenskapelige emner og i sykepleie. Sykepleiefagets kjerne var klinisk iakttagelse, sykdommens kliniske symptomer, hygiene og eksaminasjon av den syke. Man tok utgangspunkt den sykes behov og hvordan det føltes med dårlig luft, klamt sengetøy og svett kropp (Heggen 1998).

I 1925 opprettet Norsk Sykepleierskeforbund sin forsettelsesskole som var den eneste som utdannet lærere. Skolen formidlet to viktige pedagogiske modeller; håndverkslæring og arbeidsskoleprinsippet. Begge modellene var sett på som særlig tjenlige modeller for å fremme en læring hvor målet var å forene fagkunnskap og ønskede personlige kunnskaper. Kunnskap og karakterdanning ble like viktige størrelser i utdanningen. Læreren fikk rolle som forbilde og gikk foran som et godt eksempel. Videre skulle dannelsen stå i relasjon til yrkesutdannelsen ved at arbeid og utdanning gikk hånd i hånd (Heggen -98).

Som tidligere omtalt var det karakteristiske ved sykepleielæreren og sykepleierutdanningen var, frem til midten av 1970-tallet, at utdanning i sykepleie og til sykepleietjeneste var en enhet. Sykepleierelevene ble opplært ved sykesengen av sykepleiere eller av instruksjonssøstre, hvor et bærende prinsipp var læring mellom mester og svenn.

De ulike reformene i høgskolesektoren; St.meld. nr. 40 (1990-91) "Fra visjon til virke", NOU 1993:24. "Lov om universiteter og høgskoler" og Norgesnettutvalget, "Norgesnettet innenfor helse- og sosialfagene" har bidratt ytterligere til å endre sykepleierutdanningens tradisjon og i særdeleshet sykepleierlærerens rolle og tilknytning til praksisfeltet. Kravet om formalkompetanse via akademisk skolering ble entydig i alle undervisningsstillinger. Ideen om Norgesnettet forutsetter at de ulike kulturer og tradisjoner i universitets- og høgskolesektoren skal integreres i en felles kultur (NOU 1993, s.38). Dette innebærer i følge St. meld. Nr. 40 (1990 -91) at trekk i de opprinnelige profesjonskulturer må få noe mindre plass (Karseth 1997).

Målsettingen med høgskolereformen var tredelt og dreide seg om å oppnå gevinster av faglig, administrativ og økonomisk art. Målene omhandlet bestrebelser mot større og sterkere fagmiljøer, kontakt og fagsamarbeid på tvers av høgskolene, utvikling mot en sterkere felles utdanningskultur, bedre muligheter for studiekombinasjoner for studentene og bedre muligheter for omstilling og utvikling av nye studietilbud (Kyvik -98). Målene bygger på en forestilling om stordriftsfordeler hvor det antas at større institusjoner er billigere enn mange små, og hvor profesjonell administrasjon av en viss størrelse kan tilfredsstille nye krav til personal- og økonomiforvaltning.

For sykepleierutdanningens del kan dette ha bidratt til at lærerne ble fjernere fra praksis og nærmere knyttet til akademia og boklig lærdom. Praksisstudiene ble pedagogisk (fjern)styrt fra høgskolen av lærere som ikke hadde sin tilknytning til praksisfeltet (Heggen 1998). Lærerne mistet både sin tilknytning og sin posisjon i praksisfeltet gjennom at hennes rolle som fagutøver ble direkte svekket. Samtidig skulle hun formidle et fag hun selv ikke utøver.

Den svekkelsen skjedde samtidig som forventningene fra praksisfeltet, fra studentene og fra lærerne selv om at de skulle fortsette som før, sto og står meget sterkt. Kravet fra høgskolen går i retning av at læreren skal ha en klarere pedagogisk funksjon som læreplanlegger, tilrettelegger for fagformidling, skoleplanlegger og skoleutvikler. Med den siste høgskolereformen er sykepleielæreren skjøvet inn på andre arenaer, hvor en forhandler og samarbeider med andre høgskoleutdanninger. Heggen (1998) fremholder at lærerrollen i sykepleierutdanningen i dag preges av sterke brytninger. Lærerollen er mindre og mindre en fagutøver. Faget læres på indirekte måter og kunnskapen formidles ikke i den sammenheng hvor den er i direkte bruk. Læreren skal bidra til å utdanne sykepleiere med handlingsdyktighet innenfor akademiske rammer.

Flere forskningsarbeider (Benum1992, Heggen 1995, Granum 1998) peker i samme retning. Det fremholdes at avstanden mellom det studentene lærer på skolen og det de opplever i praksis er for stor. Studentene har store problemer med å knytte sammen de teoretiske og praktiske kunnskapene. Kunnskapen som presenteres på skolen fremstår ikke som relevant eller tilstrekkelig når studentene møter virkeligheten i praksisstudiene eller seinere i yrkeslivet. Det stilles spørsmål ved om akademiseringen av sykepleierutdanningen har medført at kunnskapen og kunnskapsformidlingen fremstår som irrelevant både i form og i innhold, fordi den foregår utenfor sin naturlige kontekst; i praksis. Det kan se ut som om det er de akademiske og teoretiske kunnskapene som honoreres, og ikke praktiske ferdigheter og kunnskaper om sykdom og det å pleie syke.

De akademiske rammene og kravene stilles også til lærerne i sykepleierutdanningen, i den betydning at det er akademisk og vitenskapelig skolering som legger grunnlaget for karrieremuligheter. Dette skjer direkte gjennom krav til FOU- arbeider som grunnlag for opprykk fra høgskolelektor til førstelektor og førsteamanuensis. Indirekte skjer det ved at en ser en kulturendring i sykepleierhøgskolene gjennom individualisering og tilbaketrekking. Individuelt og kollektivt blir kompetanse målt gjennom antallet publikasjoner og forskningsprosjekter. Denne mulige individualiseringen gir ikke bare kulturelle utslag, men også klart faglige konsekvenser. Det å utdanne seg til sykepleier er å utdanne seg til å delta i et arbeidsfellesskap. En nyutdannet sykepleier må kunne samhandle, kommunisere og omgås andre og flere yrkesgrupper, enkeltpasienter, grupper av pasienter, pårørende og familier. Et karakteristisk trekk ved den fremtidige yrkesutøvelsen er det kollektive arbeidsfelleskapet både som samhandlingsarena og som kilde for kunnskap og fagutvikling.

Oppsummert kan det argumenteres for at sykepleierutdanningen har endret karakter over de siste tyve årene. Med utgangspunkt i det nye lovgrunnlaget har utdanningen blitt langt mer orientert mot høgskole- og universitetssektoren og en mer akademisk orientert utdanningsretning, til forskjell fra å være direkte sykehus- eller praksisdominert (Karseth 1997). Utdanning og sykepleietjeneste er adskilt i høgskole og i spesialist- og kommunehelsetjenesten. Samtidig har kravene til ansettelse og formalkompetanse i høgskolene ført til at lærere har fått større avstand til, og mindre identitet med, arbeidsfellesskapet i sykepleiepraksis. En kan fremholde at lærere bruker like mye, om ikke mer, tid til planlegging og administrasjon enn direkte undervisning og veiledning. Dette skjer samtidig som det fremsettes økte krav og forventninger til at flere lærere skal inneha formalkompetanse både i form av hovedfag, embetseksamen og doktorgrad.

Norgesnettutvalget innen helse- og sosialfag (RHHS 1996) fokuserte blant annet på den akademiske kompetansen til de faglig ansatte i helsefagsutdanningene. Utvalget påpeker at en i helsefagene finner en svak forskningstradisjon og en lav formalkompetanse. Det fremholdes at både KUF og høgskolene må iverksette styrkingstiltak gitt at en skal ta på alvor kravet om at undervisningen skal være forskningsbasert . En del av disse styrkingstiltakene har vært høgskolenes stipend- og permisjonsordninger for å gi muligheter for ansatte til å kvalifisere seg formelt gjennom embets- eller hovedfagsstudier. Disse gode intensjonene har gitt en rekke nye problemstillinger. Der er store forskjeller i mulighetene for å rekruttere lærere med formalkompetanse - dekningsgraden er høyest i de fire universitetsbyene. Det er også her kvalifiseringsmulighetene er lokalisert. Dette gir en forskjell mellom de ulike høgskolene på landsbasis og det gir forskjeller innad i de ulike utdanningene. Ved de ulike sykepleierutdanningene gir det et skille mellom de som har de formelle akademiske kvalifikasjonene, og de som ikke har det, og det gir et etterslep i forhold til de andre utdanningene ved en høgskole.

Karseth (1997) peker på at kravet om formalkompetanse blant undervisningspersonalet i sykepleierutdanningene også reiser spørsmål av kunnskapsmessig art. Hun fremholder at denne utviklingen viser hvilket spenningsforhold profesjonsutdanninger som sykepleierutdanningen faktisk står i. Vektlegging av den akademiske kompetanse og virksomhet på den ene side har stor betydning for både verdsettingen og forståelsen av praksis og praksisbasert kunnskap på den andre side. Dette gjelder både hos hver enkelt lærer og i sykepleierutdanningen, men ikke minst i forhold til andre utdanninger i høgskolen. Karseth fremholder at både ansatte og utdanningen som sådan opplever at det er nødvendig å argumentere for praksiskunnskapens plass i sykepleierutdanningen, og gi den et konkret innhold i budsjettbehandlingen. Dette viser seg blant annet ved at det er vanskelig å få gjennomslag for å avsette tilstrekkelige midler til praksisveiledning i tråd med sykepleierutdanningens tradisjon.

9.4 Sykepleieres veiledningskompetanse

Veiledning av sykepleierstudenter ivaretas av både tilsatte i undervisningsstillinger i høgskolene og sykepleiere tilsatt i praksisfeltet. I løpet av en tre-årig sykepleierutdanning er innslaget av pedagogikk og psykologi på 3 vekttall (Mekki-utvalget 1998). Hovedsakelig sentreres det pedagogiske området om undervisning og veiledning til pasienter. Noe tid avsettes til generell pedagogikk rettet mot annet helsepersonell og studenter.

Utvalget foreslår i rammeplanen for sykepleierutdanning at studenter skal veiledes av sykepleiere med veiledningskompetanse. Kompetansen bør fortrinnsvis være formell praktisk-pedagogisk utdanning, men på grunn av den allerede vanskelige praksissituasjonen, innebærer forslaget et minstekrav om gjennomført kurs i veiledning.

I forbindelse med tilføring av veiledningsmidler til høgskolene har det blitt etablert en mer systematisk veiledningsopplæring av sykepleiere i den hensikt å øke veiledningskompetansen. Det er etablert en 10 vekttalls veiledningspedagogisk utdanning for helse- og sosialpersonell ved de fleste høgskolene. Praktisk-pedagogisk utdanning omfatter 20 vekttall, en utdanning som kreves for tilsetting som høgskolelærer med primæroppgave å veilede studenter i praksis.

Undersøkelser viser at omtrent 20% av sykepleierne skifter arbeidssted i løpet av et år. De fleste av disse er forholdsvis nyutdannet. En konsekvens av en så stor turnover er at en stor del av sykepleieres arbeidstid går med til opplæring av nytilsatte. I tillegg består daglige arbeidsoppgaver av veiledning av sykepleierstudenter. Det kan innebære et problematisk prioriteringsvalg. Ved å fokusere på nytilsatte kan en demme opp for fortsatt turnover, samtidig som det er betydningsfullt å skape et godt inntrykk av arbeidsplassen ovenfor sykepleierstudenter som potensielle arbeidstakere.

Andre undersøkelser (Nordtvedt, Tollefsen 1998) viser at de fleste sykepleiere som veileder studenter har mindre enn halvannet års yrkeserfaring som sykepleier. I den tidlige fasen av yrkeslivet er sykepleierne selv i en opplæringsfase og får en dobbeltrolle mellom dette og det å skulle veilede andre.

Til sammenligning kan nevnes øvingslæreravtalen der det settes krav om 5 års erfaring fra skoleverket før en kan tilsettes som øvingslærer. I øvingslæreravtalen er det også en rekke andre tillegg som klassestyrer, fortrinnsvis veiledningspedagogikk i fagkretsen og "goder" som redusert leseplikt.

I medisinerstudiet skal veileder i den såkalte uketjenesten, der spesielle problemstillinger tas opp, være klinisk stipendiat. Det vil si være i gang med doktorgradsprogram eller spesialistutdanning. I medisinerstudiet der praksis er fokusert på legens daglige virksomhet ivaretas veiledning av vakthavende lege eller tilsvarende.

9.5 Erfaringer fra Karolinska sjukhuset i Sverige

Sverige innførte reformer i høgskoleutdanning for sykepleiere i 1993. Utvalget har spesielt studert disse reformene fordi de har flere likheter med den norske. Vi finner det også interessant at prosjektet ved Karolinska sjukhuset hadde som mål å utvikle lik veiledningsmodell for alle kliniske utdanninger.

Direktøren ved Karolinska sjukhuset i Stockholm nedsatte i den forbindelse ned en arbeidsgruppe for å legge frem et forslag til hvordan sykehuset kunne møte de nye høgskolekravene for utdanningen. Det er Røda korsets sjuksköterskeskola som har praksis på Karolinska. Som utgangspunkt skulle gruppen utvikle like modeller for alle kliniske utdanninger på sykehuset (leger, sykepleiere og fysioterapeuter). Hovedmålet skulle være å danne grunnlag for den beste yrkesutøvelse, forskning og utvikling.

Modellen som ble foreslått skulle i klinisk utdanning gi sykepleiere:

• Praktiske ferdigheter
• Forutsetning for kliniske tenkning
• Ferdigheter i å tillempe teoretiske modeller innen "omvårdnad"
• Etisk bevissthet
• Forutsetninger for aktivt kunne medvirke til klinisk utviklingsarbeide i sammenheng med de nye høgskolekravene

I modellen ble det foreslått at veiledende sykepleier skulle arbeide med 50% studentveiledning og 50% klinisk virksomhet på sykehuset. Hver veileder skulle ha hovedansvar for 4-6 studenter. Kompetansegrunnlaget for veileder ble avgjort etter hvilke nivå studenten var i utdanningen. For eksempel veileder for førstegangspraksis skulle ha godkjent "bedside test" og minst ett års yrkeserfaring. Senere i utdanningen var kravet at veilederen skulle ha spesialutdanning med minst tre års erfaring som sykepleier og relevant videreutdanning.

For å sikre sammenhengen mellom teori og praksis og samarbeidet mellom høgskole og praksisfelt ble det opprettet kombinasjonsstillinger mellom disse to aktørene i utdanningen.

To stillingskategorier ble opprettet:

1. Kliniske lektorer

De formelle utdanningskravene er doktorgrad for disse lektoratene.

De skal ha det overordnede ansvaret for den kliniske utdanningen og eksaminasjon innenfor hvert område. Det finnes en klinisk lektor på medisinske avdelinger og en på kirurgiske. De er også være tilknyttet sykehusets forskningsavdeling. Stillingene er på åremål for tre år, men kan fornyes.

2. Kliniske adjunkter

For tilsetting som adjunkt kreves 80 av 120 poeng til doktorgrad. Adjunktene har ansvar for og planlegger den kliniske utdanningen i sitt felt (medisin eller kirurgi). Ca. 20 studenter er normtallet for hver adjunkt. De skal følge opp høgskolens fagplaner og fungere som støtte for veiledende sykepleiere, delta i undervisning og følge opp utdanningsresultat. Det er et mål at adjunktene ikke byttes ut for ofte, men ivaretar kontinuiteten med praksiskontakt.

Begge stillingene skal delta i ledelsesmøter og ha nær kontakt med de ulike ledere på alle nivå i klinikken. Begge skal også bidra med sykepleierarbeid i klinikken og skal ha mulighet til å drive forskning. Det er høgskolen som ansetter i samråd med sykehuset.

Stillingene finansieres med 50% fra høgskole og 50% fra sykehus. De veiledende sykepleierne finansieres av sykehuset. (Karolinska sjukhuset 1993).

9.6 Utvalgets vurderinger

Et viktig ledd i å styrke praksisundervisningen er å øke veiledningskompetansen til sykepleierne som veileder studenter. Fortrinnsvis bør denne kompetansen følge KUFs anbefalinger om hvilke faglige stillinger som skal ligge til høgskolene. For praksissykepleiere betyr dette et krav om praktisk-pedagogisk utdanning på 20 vekttall eller tilsvarende. Utvalget ser det som problematisk i nåværende praksissituasjon å innføre dette kravet umiddelbart, men på lengre sikt bør det være et mål at sykepleiere som veileder studenter har kompetanse som minimum tilsvarer krav til ansettelse som høgskolelærer.

Utvalget vil også foreslå at det settes av midler til høgskolene slik at forskjellige prosjekter og modeller kan utprøves og evalueres. Siktemålet for dette arbeidet må være å styrke sammenhengen mellom teori og praksis i praksisundervisningen og bedre kvaliteten og kvantiteten i veiledningen av studenter. I tillegg er det nødvendig med forskning om den nye lærerrollen i sykepleierutdanningen (se kap. 8.3). Utvalget vil foreslå at det avsettes 4 mill. kr. pr. år i en periode på fem år til ulike prosjekter knyttet til praksisstudiene i sykepleierutdanningen.

Utvalget vil også foreslå at Fagrådet for helse- og sosialarbeiderutdanningene tar initativ til samle alle den erfaring og forskning som er gjort knyttet til praksisundervisning. En vil videre oppfordre Fagrådet til å ta initiativ til en koordinering av dette arbeidet på tvers av involverte høgskoler og utdanningsmiljøer.

Utvalget har pekt på de ønsker og målsettinger som er lagt til grunn for de ulike reformene i høgskolesektoren i Norge. Dette gjelder både samlokalisering, administrative ordninger, tverrfaglig samarbeid og ulike finansieringsordninger deriblant rammefinaniseringsordningen til høgskolene. Utvalget er av den oppfatning av rammefinansieringsordningen ikke tar høyde for de ulikheter som var og er mellom de ulike utdanningen. Beregningsgrunnlaget som er gjort tar i liten grad hensyn til lokale forhold i en høgskole og mellom de ulike utdanningene i den samme høgskolen. Utvalget vil derfor tilrå at arbeidet med å forbedre databasen i høgere utdanning viderutvikles og intensiveres. Dette for å fremskaffe bedre styringsdata slik at høgskolene kan foreta en mer rettferdig fordeling mellom de ulike utdanningene. Utvalget vil peke på at den gjennomførte spørreundersøkelsen blant sykepleierutdanningene viste meget store forskjeller i forhold til hva en kunne beregne pr. student pr. år.

Utvalget vil tilrå at godtgjøring for undervisning og veiledning gis som øremerkede midler til fylkesvise praksisplassutvalg etter beregninger fra høgskolene. Midlene fordeles og organiseres som en del av de samarbeidsavtaler som inngås mellom høgskole og praksisfelt. Utvalget vil forslå at den konkrete tildeling av midlene finner sted i de ulike praksisplassutvalg som opprettes som en følge av samarbeidsavtalen. På denne måten vil ansvaret for og honoreringen av praksisplasser tillegges ett og samme organ. Denne ordningen vil innebære at veileder kan frikjøpes av det tidligere nevnte funksjonstilskudd for å kunne veilede et gitt antall sykepleierstudenter pr. uke.

Utvalget foreslår at det utarbeides forskrifter til lov om spesialist- og kommunehelsetjeneste som omfatter både kvalitative og kvantitative krav til opplæring og undervisning av sykepleierstudenter i tråd med § 10-7 i Ot prp nr 46 1997/98 (KUF 1997).

I forslaget til ny rammeplan for sykepleierutdanningen pekes det på en nyutdannet sykepleiers handlingskompetanse og handlingsberedskap. Et systematisk introduksjonsprogram vil kunne ivareta behovet for å viderutvikle den nyutdannedes handlingsberedskap knyttet til den kliniske utøvelsen. Ansvaret for å utvikle introduksjonsprogram vil måtte være hos arbeidsgiver og den konkrete organiseringen og gjennomføringen kan være en del av det formelle samarbeidet mellom høgskole og praksisfelt.

Utvalget finner ikke noe i lovverkene eller arbeidsavtaler som begrenser høgskolenes mulighet til å etablere ordninger med veiledningsmodeller etter svensk mønster. Høgskolen i Bergen åpner for at det kan tilsettes i stillingskategoriene førsteamanuensis eller høgskolelektor (høgskolelærer) i inntil tre år, med mulighet for forlengelse etter vurdering fra departementet. Bistillingsinnehaverne skal fortrinnsvis drive undervisning, og det skal utarbeides arbeidsplan for den enkelte stilling. Bistillingsinnehaver skal bedømmes etter vanlige regler for tilsetting i faste stillinger og er underlagt det til enhver tid gjeldende regelverk for tilsvarende faste stillinger. Tilsettingsorganet kan tilsette uten utlysning på vilkår fastsatt av styret.

Haukeland sykehus har i samarbeid med Høgskolen i Bergen utarbeidet forslag til personalutveksling mellom høgskolen og sykehuset, og viser til tre ulike måter dette kan gjøres på (Mekki, Tollefsen 1998):

1. Utveksling der Høgskolen og Haukeland sykehus gjennomfører "makebytte" i stillingsprosent. Utfordring i dette vil være å harmonisere og klargjøre arbeidsoppgaver og ulike avlønningssystemer.

2. Bistilling. Enten 20% bistilling i tillegg til 100% stilling, eller kombinert med 80% stilling hos hovedarbeidsgiver.

3. Kjøp av kompetanse/-tjenester som et supplement til 1 og 2.

Kombinasjonsstillinger/bistillinger mellom høgskole og praksisfelt er således en mulighet som kan utredes og forsøkes.