Et MRS kan vektlegges i ulike retninger: Enten ved å betone den økte handlefrihet som det operative ledd kan få, eller ved å understreke mulighetene for sterkere/bedre styring som det sentrale nivå kan få. Innrettingen av et MRS vil falle ulikt ut, alt etter hvilken av disse perspektivene som legges til grunn. Med tanke på det tap av ressursstyring som det kommunale inntektssystemet fra 1986 medførte, vil vi anta at det er varianten med stor vekt på sentral styring som danner en viktig bakgrunn for innføringen av MRS i utdanningssektoren. Her kan også nevnes OECD-gjennomgangen av norsk utdanning i 1988, der et sentralt spørsmål var: Hvordan kan staten vite at fastsatte mål faktisk blir oppnådd? 1 Dette berører et mer grunnleggende forhold, nemlig at samfunnet tradisjonelt har hatt stor tillit til lærernes profesjonelle kompetanse. Lærerne har derfor i praksis hatt stor grad av faglig autonomi i sin daglige lærergjerning. Denne tilliten og autonomien er imidlertid etter hvert utfordret, også ved de ambisjonene som lå til grunn for innføring av MRS.

Tap av sentral styring skjedde også ved bortfallet av direkte styringslinjer til kommunale skolestyrer. Dette kom som følge av kommuneloven av 1993, som også medførte at lovverket for skolen etter hvert ble endret til å bli mindre detaljorientert. Alt dette kan ha gjort det viktig for flere aktører å forsøke å fastholde ressursstyringen, for eksempel gjennom øremerkinger, særavtaler og nye regelverk. Det synes nemlig fortsatt å være en utbredt oppfatning at det er en direkte årsakssammenheng mellom økt ressursinnsats og økt kvalitet i skolen, selv om forskning ikke har kunnet påvise en slik sammenheng. Det kan også tenkes at et opplevd tap av styring over sektoren ledet til å fastholde, ev. forsterke styringsgrepet om etatene.

Bidrar KUF-tradisjonen til detaljorientering?

Vi vil også peke på mulige årsaker i KUF internt, selv om vi har et svært usikkert grunnlag for disse vurderingene. Vårt inntrykk er iallfall at det i KUF er en lang tradisjon for å sikre en detaljorientert styring og tett oppfølging av sektoren (selv om det også kan spores oppbrudd fra dette nå). Dette kan i så fall ha sammenheng med at ansatte i KUF har liten tillit til sektorens kompetanse og evne til å ta ansvar, slik at det vurderes som uforsvarlig å delegere myndighet.

En beslektet forklaring er å se styringspraksis på bakgrunn av KUFs kompetanse: Hvis det for eksempel er slik at deler av saksbehandler- og mellomledernivået i KUF har sin kompetanse og faglige identitet knyttet til etatenes (LS, VOX, SU) fagsaker, så kan dette innebære at det er vanskeligere for KUF å komme bort fra detaljorientert styring.

Vi spør også om det har vært en tendens til at KUF holder "armlengdes avstand" til sektoren, altså at KUF sjelden innlater seg på en dialog med sektoren eller etatene før det er "tenkt ferdig" i departementet. I så fall vil KUF lett komme på etterskudd både i styringsrollen og som sekretariat for statsråden. En så dynamisk sektor bør styres i en løpende dialog, og KUF må innhente kunnskap der den er å finne, eksternt og internt, og organisere seg med dette for øyet.

Mistro til etatenes styrbarhet?

En annen mulig intern årsak ligger i KUFs erfaringer med den rådsstrukturen som tidligere var knyttet til KUF. Disse rådene var formelt underliggende organer, men opptrådte i realiteten vel så mye som politisk konkurrerende organer i forholdet til KUF. Når det nå igjen er opprettet sentrale utviklingsorganer (LS og VOX) med egne styrer, kan det i KUF forekomme en viss nøling med å delegere myndighet, fordi en er redd for at historien med ustyrbare kollegiale organer vil gjenta seg.

Overfor uh-sektoren kan dette momentet ha gjort seg gjeldende litt annerledes: Universiteter og høyskoler er offentlige institusjoner med tradisjon for faglig autonomi. For KUF kan dette fortone seg som at styringsmulighetene i praksis er svært begrenset og at det derfor er grunn til å holde på de tilgjengelige styringsvirkemidlene. Men sett på bakgrunn av den delegering til institusjonene som nå forberedes, kan dette nå synes å ha mindre gyldighet..

Prosess/aktivitet oppfattes som viktigste resultat?

I utdanningssektoren blir det ofte påpekt at det ligger en verdi i selve aktiviteten, at utviklings- og læringsprosessene er et mål i seg selv. For å vurdere resultatene på en legitim måte kan man altså ikke avgrense seg til å måle "produktet", for eksempel opplæringstilbudet eller elevenes læringsutbytte. Dette gjør det vanskeligere å anvende et MRS-prinsipp. I tillegg kan det gjøre det mer legitimt å la være å identifisere produkter eller effekter, med henvisning til at det likevel er prosessene som er det viktige.