Vedlegg 3
Kompetanseutvikling ved universiteter og høgskoler i kvalitetsreformens tid

Innledning

Dette notatet er skrevet av kontorsjef Irén Terray, Høgskolen i Oslo, på oppdrag fra prosjektgruppen. Det vises til kapittel 9 Kompetanseutvikling for introduksjon til temaet.

Notatet er skrevet med utgangspunkt i høgskolenes situasjon. Prosjektgruppen legger til grunn at behovet for faglig og personlig utvikling for ledere og tilsatte er stort ved alle universiteter og høgskoler. Asnvaret for kompetanseutvikling ligger ved den enkelte institusjon. Målet med notatet er å inspirere til institusjonenes eget arbeid med intern kompetanseutvikling og til samarbeid på tvers av institusjonsgrenser. Avslutningsvis i notatet er det tatt med noen eksempler på hvordan enkelte av områdene for kompetanseutvikling som er drøftet i notatet, kan konkretiseres.

Framstillingen er avgrenset til å gjelde opplærings- og utviklingstiltak for egne tilsatte. Notatet omhandler ikke den etter- og videreutdanningsvirksomhet som er en del av institusjonenes primærfunksjon.

Definisjoner

I notatet benyttes nedenstående begreper med følgende definisjoner:

Kunnskap: Systematisering og strukturering av informasjon for ett eller flere formål. Med eksplisitt kunnskap menes kunnskap som kan nedtegnes (f.eks. ved hjelp av IKT) og lett overføres til andre. Med taus kunnskap menes erfaringsbasert kunnskap som er vanskeligere å nedtegne og overføre til andre, og som handler om hvordan enkeltindivider utvikler og bruker sin kunnskap.

Kompetanse: Anvendte og anvendbare kunnskaper, ferdigheter og evner som har bruksverdi i arbeidslivet. Dette omfatter samlede kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger som gjør det mulig å utføre aktuelle funksjoner og oppgaver i tråd med definerte krav og mål.

Strategisk kompetansestyring: planlegging, gjennomføring og evaluering av tiltak for å sikre organisasjonen og den enkelte medarbeider nødvendig kompetanse for å nå definerte mål.

Lærende organisasjon: En organisasjon der både organisatoriske og kulturelle mønstre er skapt med sikte på å stimulere til så vel individuelle som felles læringsprosesser.

Kompetanseutfordringer ved innføring av kvalitetsreformen

De tilsatte i sektoren skal forholde seg til at:

• Norge skal være en ledende kunnskapsnasjon
• Universiteter og høgskoler skal være langsiktige, faglig autonome forvaltere av kunnskap, tradisjonsforvaltere og bærere av kulturarven
• Forskningen må være fremragende
• Sektoren skal kombinere masseutdanning og kvalitetsutdanning
• Det skal være "fri flyt" av kunnskap over landegrensene for å utvide kunnskapsbasen.
• Det skal samarbeides med markedet uten at markedskreftene blir styrende.
• Studentene skal ha tettere oppfølging, og det kreves utvikling og endring av pedagogiske tilnærmingsmåter.
• Økt frihet for institusjonene skal kombineres med kvalitetssikringssystemer som grunnlag for eksterne og interne evalueringer.
• Kvalitet er det overordnede begrepet, samtidig som kvantitet belønnes ved tildeling av ressurser.
• IKT-utviklingen fører med seg nye lærings- og vurderingsformer, nye organiserings- og samarbeidsformer og nye student-, lærer- og administratorroller.

Nærmere om noen utvalgte kompetanseområder

De viktigste områdene for kompetanseutvikling ved implementering av reformen er endrings- og omstillingskompetanse, leder- og ledelsesutvikling, veiledningsmetoder, herunder mentoring og coaching, evaluering, bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i undervisningen, kompetanse til å undervise og veilede på fremmedspråk, pedagogiske metoder samt prosjekt- og teamarbeid både som arbeidsform og pedagogisk metode.

Disse områdene er sentrale både for tilsatte i undervisnings- og forskerstillinger og for tilsatte i administrative stillinger, men får anvendelse på forskjellige måter avhengig av plassering i organisasjonen, og arbeidsoppgaver.

Endrings- og omstillingskompetanse

For at institusjonene og den enkelte tilsatte skal lykkes i forhold til alle kravene som stilles ved innføring av kvalitetsreformen, er det viktig med økt endrings og omstillingskompetanse i alle personalgrupper: blant ledere, tilsatte i undervisnings- og forskerstillinger og tilsatte i tekniske og administrative stillinger.

Utviklingen krever at de tilsatte skal forandre tanke- og handlingsmønstre mens de arbeider med de daglige gjøremål. Det kreves også av mange at de forholder seg til innfasing av nye strategiske retninger mens det gamle fortsatt gjelder, og at de deltar i omfattende utviklings- og omstillingsarbeid parallelt med videreføring eller utfasing av tidligere ordninger. Det kan oppleves som en kaosliknende situasjon der utfordringen er å navigere mot riktige mål. For å lykkes kreves stor evne til fleksibilitet, blant annet til å skifte fokus raskt, og til å prioritere. Dessuten er det nødvendig ikke å stå midt oppe i begivenhetene hele tiden. Det må avsettes tid til hvile og refleksjon, gjerne i fellesskap med kolleger.

Leder- og ledelsesutvikling

Tiltak knyttet til leder- og ledelsesutvikling blir særlig viktig og kvaliteten og innholdet i disse blir en kritisk suksessfaktor i sektorens utvikling.

Krav til ledere

Det stilles sterke idealkrav som ledere i universitets- og høgskolesektoren må balansere mot hverandre, enten de er delt i henholdsvis faglig og administrativ ledelse, eller de samles i felles ledelse:

• De skal ha faglig autoritet overfor kunnskapsarbeidere som føler seg mest forpliktet overfor sitt fag, sine studenter og sine fagkolleger, og som arbeider innenfor fagområder som ofte er for omfattende til at en person kan representere hele feltet.
• De skal utøve faglig koordinering og samordning mellom sterke miljøer og personer, ha ansvar for at undervisning og forskning holder høye kvalitetsmål, og sørge for mest mulig penger til felles hushold (og for øvrig ingen innblanding).
• De skal være tjenestemenn som sørger for iverksetting av offentlig utdannings- og forskningspolitikk, og sørger for at velegnede kandidater kommer ut og kan fylle ulike roller i politikk og samfunnsliv på en tilfredsstillende måte.
• De skal være bedriftsledere (og arbeidsgivere) som skal sørge for effektivitet og kvalitetssikring i produksjon av undervisnings- og forskningstjenester, og tilfredsstille alle "kunde-/brukergrupper" (studenter, tilsatte, framtidige arbeidsgivere).
• De skal tilrettelegge for kunnskapsfellesskap som innbefatter at de har kunnskap om og erkjenner betydningen av innholdet i begreper som lærende organisasjon, taus og eksplisitt kunnskap, kunnskapsdeling, kunnskapshjelpende kontekst med mer.
• De skal i økende grad kunne forholde seg til media og offentlighet og kunne stå til ansvar for og argumentere for bl.a. forhold som blir synliggjort gjennom økt bruk av evalueringer.
• De skal være gode personalledere som skal sørge for integrasjon med strategiutviklingen, systematisk planlegging av personalbehov, påvirkning på bedriftskulturen, planmessig kompetanseutvikling for alle medarbeidere, utvikling av et godt arbeidsmiljø etc.
• De skal kunne styre og håndtere konflikter og fungere som veiledere slik at konfliktenes produktive potensial blir utnyttet på best mulig måte.

Ledelse i kunnskaps- og kompetanseorganisasjoner

Det er krevende å organisere og lede kunnskap effektivt. Den internasjonale trenden innen knowledge management peker på betydningen av å sette organisasjon og ledelse inn i et kunnskapsperspektiv framfor å sette kunnskap inn i et tradisjonelt organisasjons- og ledelsesperspektiv. Hele fagfeltet beveger seg i samme retning. Kunnskapsfellesskap, relasjoner, kultur og ledelse er sentrale elementer i utviklingen.

På lederfeltet innebærer dette overgang fra styring og kontroll til coaching. Å lede i kunnskapsorganisasjoner krever mot til å gi fra seg styring og kontroll og vilje til å stille spørsmål ved om løsninger blir bedre dersom medarbeidernes potensial slippes løs. Samtidig står sektorens ledere overfor store utfordringer med hensyn til å bidra til at ressurser og tidsbruk til kunnskaps- og kompetanseutvikling brukes på de områder som kan gjøre sektoren levedyktig i tida framover.

Verktøyutviklingen for kunnskapsledere er i sin spede begynnelse. Kunnskaps- og kompetanseledelse er imidlertid et voksende fagområde som muligens om få år vil ha samme betydning som økonomi- og finansområdet. Dette vil i så fall føre til at økonomi- og kompetansestyring må kobles på nye måter, og at nye styringsverktøy etter hvert må utvikles og tas i bruk. Kanskje blir det like naturlig for institusjonenes styrer å etterspørre rapport for endring i kunnskapskapitalen og i læringen siste år som den tradisjonelle regnskapsrapporten.

For å kunne imøtekomme alle kravene som er skissert over, må det tilrettelegges en systematisk og langsiktig opplærings- og utviklingsplan for alle ledere ved universitetene og høgskolene. Denne må inneholde grundige elementer av fagkunnskap og systemkunnskap, og legge vekt på relasjons- og organisasjonsforståelse og personlig utvikling gjennom egen trening og refleksjon. Det bør dessuten legges opp til muligheter for mentorprogram og individuell caoching for å øke ledernes muligheter for mestring av stort arbeidspress og mange krav.

I tillegg til å være viktig for dem som skal inn i lederfunksjoner, er satsing på leder- og ledelsesutvikling av stor betydning for god og strategisk medarbeiderutvikling. Med utgangspunkt i nødvendigheten av økt satsing på kompetanseutvikling som sådan, må det også i leder- og ledelsesutviklingen spesielt fokuseres på det ansvaret lederne har i denne sammenheng.

Prosjekt- og teamarbeid

Samordning og koordinering i arbeidslag og team blir viktig om universiteter og høgskoler skal tilpasse seg de endringer som blant annet skjer på etter- og videreutdanningsmarkedet. Kompetanse i prosjekt- og teamarbeid kan innebære utvikling av ferdigheter i planlegging, organisering, strukturering, evaluering, samarbeid og kommunikasjon, noe som er viktig uansett stillingskategorier og arbeidsoppgaver. Denne typen kompetanse vil også være en av grunnpilarene for å legge til rette for kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling innenfor alle fagområder, fagdisipliner og arbeidsområder. Det vises til kapittel 9.2 i rapporten, der betydningen av å dele kunnskap omtales.

Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT)

Det blir etter hvert basisferdigheter, på linje med skriving og lesing, å beherske IKT. IKT understøtter læring og er en vesentlig faktor i delingen av eksplisitt kunnskap. IKT i utdanningssektoren fører med seg nye lærings- og vurderingsformer, nye organiserings- og samarbeidsformer og nye student-, lærer- og administratorroller.

God bruk av IKT er blitt en forutsetning for utdanningsinstitusjonenes evne til å skape relevante, oppdaterte og fleksible tilbud. IKT øker dessuten mengden og tilgjengeligheten av kunnskap, noe som krever økt evne til å finne og sile ut relevant informasjon.

Alle tilsatte har behov for å få utviklet ferdigheter som matcher relevant programvare, og som sikrer konstruktiv utnyttelse av tilgjengelig informasjon. Dette innbefatter alt fra bruk av kontorstøtteprogrammer, søkeverktøy og publiseringsverktøy til interaktive undervisnings-, samarbeids- og kommunikasjonssystemer. Her florerer landskapet og det blir særdeles viktig å samordne og målrette individuelle og institusjonelle behov.

Språkferdigheter – spesielt i engelsk

Kunnskap og forskning har alltid vært internasjonale størrelser. Den økte satsingen på internasjonalisering i sektoren innebærer at det er et siktemål å utveksle både studenter og tilsatte (i alle grupper) i større utstrekning. For å være attraktive for undervisnings- og forskerpersonale, teknisk og administrativt personale og studenter fra andre land, må institusjonene tilrettelegge for undervisning på engelsk. Styrket språkkompetanse hos de tilsatte er også nødvendig for at de skal kunne få optimalt utbytte av besøk ved og samarbeid med utenlandske institusjoner.

Språkkompetanse har mange dimensjoner. En ting er å kunne tilegne seg fagstoff på et eller flere fremmedspråk. Noe annet og mer krevende er å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig på fagområdet på et annet språk og blant annet delta i faglige diskusjoner med kolleger i andre land. Enda mer krevende er det å drive undervisning og veiledning på et språk som ikke er ens morsmål. Tilsatte i undervisnings- og forskerstillinger og andre tilsatte som deltar i undervisning og veiledning av studenter har behov for språkkompetanse langs alle de nevnte dimensjoner.

Nye evalueringsformer og -områder

Økt bruk av evalueringer er gjennomgående i Kvalitetsreformen og er også en mer og mer brukt og nødvendig del av alt forbedrings- og effektiviseringsarbeid.

Omstillingstiltakene sektoren står overfor, medfører inngående evalueringer og vurderinger av hvordan faglig og administrativ virksomhet organiseres og samordnes, ut fra effektivitets- og kvalitetshensyn.

Vurderingen av studentene skal foregå underveis i studiene gjennom oppgaveinnleveringer, deleksamener, mappeevalueringer etc. Institusjonene og de tilsatte står foran krevende utfordringer i å tilpasse dette de enkelte fag og studier.

Studentenes evalueringer av undervisning skal systematiseres og brukes langt mer enn i dag, og evalueringene kan ikke lenger være et forhold mellom den enkelte faglærer og studentene.

Innføringen av nytt akkrediteringssystem medfører at institusjonene blir pålagt å ha tilfredsstillende systemer for kvalitetssikring av studietilbudene, hvilket selvsagt innebærer utstrakt bruk av evaluering. Det vil sannsynligvis komme pålegg om at alle evalueringer, også de som legges til grunn for akkreditering, skal være offentlige. Dette medfører at det bør være åpenhet i prosessen forut for akkreditering, for eksempel ved at institusjonenes selvevalueringsrapporter er offentlige.

I lærende organisasjoner blir både gode og dårlige erfaringer meldt tilbake regelmessig. Evalueringene og erfaringene blir drøftet og - ikke minst - fulgt opp. Bedre resultater for organisasjonen er den styrende interesse. Kvalitetsreformen forutsetter at institusjonene skal ha systemer og prosesser som sikrer kontinuerlig forbedring.

Alle disse aspektene fordrer at alle tilsatte i undervisnings- og forskerstillinger og mange i tekniske og administrative stillinger har en viss kompetanse i evalueringsmetodikk og opparbeider seg kompetanse i å kunne forholde seg til og takle evalueringer som kan peke direkte tilbake på fagmiljøer og enkeltpersoner.

Økt internasjonalisering og flerkulturelle studie- og arbeidsmiljø

Kvalitetsreformen inneholder intensjoner om å utvikle reelle flerkulturelle studiemiljø i høgere utdanning i Norge. Det skal satses på en variert studentmasse og en sammensatt bakgrunn blant dem som tilsettes ved institusjonene. De tilsatte må utvikle handlingsberedskap og handlingskompetanse i forhold til dette. Det gjelder tilsatte i undervisnings- og forskerstillinger så vel som tilsatte i tekniske og administrative stillinger, spesielt de med studieadministrative oppgaver. De må kunne forholde seg til ressurser, muligheter og utfordringer som tverrkulturelle møter representerer, og de prosesser som finner sted ved tverrkulturelle møter på samfunns-, gruppe- og individnivå.

Pedagogiske tilnærmingsmåter

Kvalitetsreformen fokuserer sterkt på tett og kvalitetsbasert oppfølging av studentene. Bedre veiledning, mer studentaktive undervisningsformer, jevnlige tilbakemeldinger og nye og varierte evalueringsformer krever at personalet videreutvikler og nyutvikler pedagogiske tilnærmingsmåter, som f.eks. veiledningspedagogikk og integrering av IKT i det pedagogiske arbeidet. Det er viktig å fokusere på dette i det pedagogiske utviklingsarbeidet, og at institusjonene satser målrettet på å legge til rette for kompetanseutvikling og samarbeid på området.

Hvordan utvikle de tilsattes kompetanse?

Listen er lang når det gjelder virkemidler man kan bruke for å utvikle kompetanse. Det man ofte først tenker på er kurs og studier, interne og eksterne. Det er imidlertid viktig å huske på at kompetanseutvikling ikke er synonymt med kompetanseheving. Ensidig kompetanseheving kan i en del tilfeller erstattes med tilretteleggingstiltak for å utnytte eksisterende kompetanse. Sentrale tiltaksområder kan være mobilisering av kompetanse, utvikling av kompetanse og anskaffelse av kompetanse.

Arbeidsplassen som læringsarena er et sentralt begrep for alle som er opptatt av kompetanseutvikling. Kunnskapsmessig oppdatering i jobben er en av de viktigste drivkrefter for arbeidstakeres læringsinteresse. Når vi kobler dette til sentrale elementer i hvordan kunnskapsorganisasjoner fungerer, blir det svært viktig å legge til rette for nettverksbygging, gode møte- og samtalearenaer, samarbeidsprosjekter, muligheter for nye arbeidsoppgaver, jobbrotasjon, hospitering etc.

Interessante og utfordrende arbeidsoppgaver og god oppfølging og tilbakemelding er med på å gjøre arbeidsplassen til en god og viktig læringsarena. Det er også viktig at den enkelte medarbeider selv har en utviklingsorientert holdning.

Tilbakemelding og veiledning kan komme fra lederen, men også dyktige kolleger kan bidra med verdifulle innspill. Dette kan settes i system gjennom ulike former for kollegaveiledningsordninger. Slike ordninger kan for eksempel være aktuelle i forbindelse med utvikling og utprøving av pedagogiske metoder og ferdigheter.

Jobbmobilitet er et annet virkemiddel for å utvikle kompetanse. Det kan innebære skifte av stilling eller funksjon, innen virksomheten eller ved overgang til annen virksomhet. Mobilitet kan også innebære mer utveksling med andre institusjoner nasjonalt eller internasjonalt.

Det har i lengre tid vært en ordning med nordisk tjenesteutveksling, der alle tilsatte i staten har mulighet til å søke Arbeids- og administrasjonsdepartementet om stipend til dekning av utgifter i forbindelse med opphold ved en relevant institusjon i et av de andre nordiske landene. Stipend innen denne ordningen kunngjøres hvert år gjennom et PM.

Mye kompetanseutvikling foregår ved organiserte etter- og videreutdanningstiltak i form av kurs, konferanser og lengre utdannings- og utviklingsprogrammer. Det kan være tiltak institusjonene arrangerer i egen regi, sammen med andre institusjoner i sektoren, eller det kan kjøpes deltakerplasser hos eksterne tilbydere eller arrangører eller eventuelt kjøpes programmer fra ekstern leverandør for bedriftsintern gjennomføring.

Det er etablert permisjonsordninger som gir tilsatte mulighet til å få permisjon fra arbeidet eller stillingen med eller uten lønn ved deltakelse i forskjellige kompetanseutviklingstiltak. Det vises til Statens personalhåndbok, brev av 15.07.1996 der UFD delegerte fullmakt til å innvilge utdanningspermisjon med lønn for inntil ett år, samt til Retningslinjer for omstilling fra Arbeids- og administrasjonsdepartementet av 20. desember 2001. Det er derved lagt godt til rette for at institusjonene selv kan velge hensiktsmessige virkemidler i sitt arbeid med å sikre den riktige og nødvendige kompetanse.

Samarbeid i sektoren om kompetanseutvikling

Alle kompetanseområdene som er omtalt ovenfor, er relevante for hele sektoren. Det vil være naturlig å tenke seg et utstrakt samarbeid mellom universiteter og høgskoler om utvikling av relevante tilbud, både de som holder til i samme region, og om utvikling av nettbaserte tilbud. Det vil dessuten være nyttig om Universitets- og høgskolerådet bidrar til å sette i gang noen viktige fellestiltak, som for eksempel lederutviklingsprogram for rektorer, jf. kap. 4 i rapporten.

Eksempler på tiltak

Eksempel på tiltak ved Høgskolen i Oslo (HiO)

Bruk av kompetansestyringsverktøy

HiO har satt i gang et omfattende prøveprosjekt etter en modell for strategisk kompetanseutvikling – SKU. Modellen omfatter en helhetlig prosess for vurdering av kompetansebehov, kartlegging av kompetansebeholdning, planlegging, gjennomføring og evaluering av tiltak for utvikling og vedlikehold av kompetanse, både for institusjonen og den enkelte tilsatte. Modellen fokuserer på realkompetanse, og det er høgskolen selv som definerer innholdet og nivåbeskrivelsene på hvert kompetanseområde.

Et sentralt element i modellen er rollen. En rolle er et sett av sammenhørende, beslektede arbeidsoppgaver hvor det er satt bestemte krav til hvilken kompetanse som trengs for å fylle rollen. En stilling kan bestå av flere roller, og samme rolle kan utføres eller inngå i flere stillinger. Ved å fastsette høgskolens krav til kompetanse på aktuelle (og framtidige) arbeidsområder og sammenholde disse med den kompetanse medarbeiderne har, får vi identifisert elementer som danner grunnlag for opplærings- og utviklingstiltak (og rekruttering).

Modellen representerer en strukturert og ryddig arbeidsform, en måte å tenke på og forstå sammenhengen mellom faktorer som har med styring og utvikling av kompetanse å gjøre. Den omfatter rammeverk, prosedyrer med rutiner og oppgaver, samt et it-verktøy for administrativ støtte. Modellen er for tiden under utprøving for nytilsatte i undervisnings- og forskerstillinger ved en avdeling og for tilsatte i tekniske og administrative stillinger ved to seksjoner i sentraladministrasjonen.

Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid (SEFA)

For å kunne arbeide mer målrettet med flerkulturelle og internasjonale spørsmål har HiO opprettet SEFIA. Senteret har blikket rettet i tre retninger: mot egne tilbud, mot HiOs ulike avdelinger og virksomheter, og mot instanser utenfor HiO.

Norsk fagspråk

HIO ønsker at alle studenter skal ha samme muligheter til faglig og personlig utvikling i et flerkulturelt studiemiljø. Gjennom prosjektet Norsk fagspråk ønsker HiO-SEFA å bidra til et flerkulturelt studiemiljø der faglige og sosiale majoriteter og minoriteter deltar som likeverdige. Dette forsøkes oppnådd gjennom utvikling av studiemiljøet ved HiO og utvikling av studieferdigheter. Både studenter og tilsatte er målgruppe for Norsk fagspråk.

I tillegg til dette tilbyr senteret studier innen følgende områder:

Flerkulturell forståelse

Studiet er et holdningsskapende studium for personer som har kontakt med mennesker med annen kulturell bakgrunn i sitt daglige arbeid.

Utviklingsstudier

Studiet gir en tverrfaglig innføring i nord-sør-forhold og utviklingslandenes situasjon. Det skal bidra til økt toleranse og økt bevissthet om mer rettferdig fordeling av ressurser og vern om kulturmangfold og miljø.