Vedlegg: Erfaringer med valgfrihet i fem land

Danmark
Danmarks grunnskole har mange likhetstrekk med den norske. Kommunene har ansvaret for driften og får rammeoverføringer fra staten til å finansiere den. Friskolene får en refusjon på 80-85 prosent av driftsutgiftene, som i Norge. I tillegg får de imidlertid tilskudd til husleie og vedlikehold av bygninger. Gjennomsnittskostnadene i private skoler ligger på 90-96 prosent av de offentlige.

Valgfriheten er likevel større i Danmark, fordi landet historisk sett har fulgt en liberal praksis i godkjenning av privatskoler. Dette har ikke vært motivert ut fra hensynet til kvalitet, men har sitt opphav i den grundtvigianske arven med vekt på lokal innflytelse og foreldremedvirkning. I dag går ca. 12 prosent av danske elever i grunnskolen i friskoler, en andel som har vært svakt økende over lengre tid.

Det er i mange kommuner fritt skolevalg blant de offentlige skolene, med mindre det medfører opprettelse av ekstra klasser.

Danmark har ingen nasjonal læreplan i grunnskolen, men isteden nasjonale retningslinjer, som i praksis fungerer som en minimumsnorm. Friskolene er underlagt samme retningslinjer og arbeidstidsbestemmelser. De som ønsker prøverett, må også delta på nasjonale eksamener. Langt de fleste friskoler ønsker dette. Lærernes lønninger er fastsatt gjennom kollektive avtaler som gjelder alle skoler. På den annen side har privatskolene full kontroll over elevinntaket. Som i alle land er handlefriheten til private, men offentlig finansierte, skoler begrenset. Like fullt ble Danmark betegnet som det landet som hadde størst variasjon i grunnskoletilbudet i en OECD-analyse fra 1994.

På gymnasnivå er andelen elever i friskoler 4-5 prosent, altså omtrent som i Norge. Hovedgrunnen til at private gymnaser er mindre utbredt enn grunnskolene, er at de har mindre handlefrihet. De er underlagt samme læreplan som de offentlige skolene, og skiller seg ikke vesentlig fra disse. De danske yrkesskolene er selvstendige juridiske enheter, ideelle og finansiert av staten gjennom et stykkprissystem.

De danske friskolene kan vise til bedre resultater enn de offentlige. Da eksamensresultater for første gang ble publisert i 2001, var 22 av de 50 beste skolene i Danmark private. Det foreligger ikke forskning som kan si noe sikkert om hvorvidt dette skyldes at elever med gode læreforutsetninger i større grad søker seg til friskoler. Brukerundersøkelser som ble foretatt for det danske finansdepartementet i 2000, viser at foreldre til barn i friskoler er klart mer fornøyd enn foreldre til barn i offentlige skoler. Hele 50 prosent av foreldrene sa seg meget fornøyd, mot 20 prosent i de offentlige skolene.

Danmark er et av de ytterst få land som bruker mer penger på skole enn Norge, men gjør det likevel ikke godt i internasjonale tester. I TIMSS 1995 var resultatene noe dårligere enn de norske. Det samme gjelder PISA-resultatene. Selv om friskoler sannsynligvis er bedre enn de offentlige, ser det altså ikke ut til at de har bidratt til å heve hele skolesektoren kvalitetsmessig.

I Danmark diskuterer partiene høsten 2002 et nytt "folkeskole-forlik" som kan medføre endringer i gjeldende skolesystem og –politikk.

Nederland

Det nederlandske skolesystemet er unikt. Hele 70 prosent av skolene er private, og finansieringen er lik for private og offentlige skoler i form av statlig stykkpris. Kommunene dekker utgiftene til skolebygninger også for private skoler.

Nederland har tilnærmet fritt skolevalg, selv om det er noen lokale variasjoner. De romslige rammebetingelsene for private skoler har sin bakgrunn i en langvarig strid mellom protestanter og katolikker, som fant sin løsning med det nåværende systemet i 1917. De fleste private skoler har et religiøst grunnlag, men dette er blitt betydelig utvannet med årene, noe som forklarer at de religiøse skolene har beholdt sin andel av elevene, samtidig som det nederlandske samfunnet er blitt sterkt sekularisert. Bare om lag 30 prosent av foreldre som velger religiøse skoler, oppgir religiøse grunner for å gjøre det. Sekulære foreldre velger likevel disse skolene, fordi de legger mer vekt på sekulære, ikke-religiøse verdier enn de offentlige skolene, som er mer verdinøytrale. Et annet trekk som gjør dem attraktive for mange foreldre, er at de er mer konservative i forhold til pedagogikk og eksperimenter (Dronkers et al., 2001).

Inntil 1994 var det lett å få tillatelse til å starte en ny skole, selv om det kreves at skolen må være av en annen type enn de som allerede eksisterer innenfor en radius på fem kilometer. Fra 1994 er det innført begrensninger på små skoler, siden myndighetene mente at landet hadde for mange skoler, og at dette var ineffektivt. For å få offentlig tilskudd må nye skoler nå ha minst 333 elever i byområdene og 200 elever på landsbygda. Det ble også strammet inn på kravet til størrelse på eksisterende skoler. Regelendringen har ført til at færre nye skoler startes opp, og til at mange eksisterende er blitt slått sammen. Utover disse kvantitative begrensningene kan skolen mer eller mindre velge sin egen religiøse eller ideologiske basis.

Alle skoler må følge en nasjonal læreplan og delta på nasjonale eksamener ved utgangen av videregående skole. Lønnsfastsettelsen skjer også sentralt, men ut over dette har skolen stor handlefrihet. Det gjelder bl.a. valg av lærebøker og pedagogisk opplegg og delvis timefordeling over uken og over årstrinn. På barnetrinnet kan skolene til og med bestemme timefordelingen mellom fag. Skolen har full frihet når det gjelder å ansette personell og disponere sitt budsjett (Eurydice, 2002). Ingen land skårer høyere i OECDs undersøkelse (1998) i andelen av beslutninger som er desentralisert. Andre internasjonale sammenligninger bekrefter det betydelige selvstyret i nederlandsk skole (OECD, 2001b, Eurydice, 2002). På den annen side mener mange forskere (Walford, 2000, Dronkers et al., 2001) at lik finansiering og det som tross alt finnes av statlige reguleringer, har ført til at nederlandske skoler ikke er veldig forskjellige.

Det er en viss bekymring for at valgfriheten har bidratt til økt etnisk segregering, både gjennom at hvite elever har søkt seg bort fra områder med dominerende innslag av elever fra andre etniske grupper ("white flight"), og på grunn av en kraftig økning i antallet muslimske skoler i de senere år.

Det er derimot ikke store forskjeller i den sosioøkonomiske bakgrunnen til elevene i private og offentlige skoler. Det er heller ikke oppstått noe problem med A- og B-skoler utover det som er vanlig i alle land. Det er også svært uvanlig at skoler mislykkes i å tiltrekke seg elever og derfor må legge ned. Snarere er det mye som tyder på at skoler som elevene søker seg bort fra, er i stand til å forbedre seg (Kamp Justesen, 2002).

Det synes ikke å være noen store kvalitetsforskjeller mellom private og offentlige skoler i Nederland, men de forskjellene som finnes, går i de privates favør. Dronkers et al. (2001) har funnet bevis på at de private skolene gjør det noe bedre i både testresultater og frafallsrater.

Siden de private skolene er så dominerende i Nederland, er det sentrale spørsmålet hvordan systemet som sådan – fritt skolevalg og full stykkprisrefusjon – står seg i internasjonale sammenligninger. PISA-resultater for Nederland er ikke offentliggjort pga. lav responsrate, men tidligere undersøkelser gir landet god skåre. I TIMSS-testene i matematikk og naturfag for 1995 og 1999 skårer Nederland blant de aller beste i Europa, og langt bedre enn Norge. Resultatene i leseundersøkelsen fra 1991 (IEA) er noe vanskeligere å sammenligne, siden de nederlandske elevene som var med i denne undersøkelsen, var vesentlig yngre enn gjennomsnittet. Uten å justere for dette skåret Nederland relativt dårlig, og klart lavere enn Norge. Med aldersjustering endte Nederland noe under gjennomsnittet for 9-åringer og godt over gjennomsnittet for 14-åringer (og litt bedre enn Norge) (Elley, 1992).

Samtidig er utgiftene i Nederland meget moderate, og ligger svært nær OECD-snittet, målt i kjøpekraft.

Det er også verdt å merke seg at i Nederland har en langt større andel av elever som tilhører en etnisk minoritet enn Norge. Stykkprissystemet sørger for at betydelige ekstraressurser følger med disse. De trekker altså kostnadene opp. Samtidig trekker denne elevgruppen gjennomsnittsresultatene ned.

New Zealand

Skolereformene på New Zealand trekkes av enkelte frem som et eksempel på at økt valgfrihet går ut over de svakeste elevene. Selv om forskningen på resultatene av reformene ikke er særlig omfattende, gir en gjennomgang av forskningslitteraturen ikke grunnlag for en slik konklusjon. Mange av de negative funnene som gjerne siteres i litteraturen, er andre- og tredjehånds gjengivelser av omstridt forskning. Siden spørsmålet om de svake elevene taper på større valgfrihet, er svært sentralt, går vi nærmere gjennom forskningen nedenfor.

Reformene ble gjennomført i to runder, i 1989 og 1991, av henholdsvis Arbeiderparti- og konservative regjeringer. Reformen i 1989, som ble døpt Tomorrow’s School, medførte at styringen av den enkelte skole nærmest over natten ble overført fra staten til den enkelte skoles eget styre, som er valgt av foreldrene. Antall ansatte i undervisningsdepartementet ble redusert fra 4 000 til 400. Samtidig ble finansieringen lagt om til en sentralt fastsatt og betalt stykkpris. Denne varierer noe med lokale forhold.

Den lokale handlefriheten er ikke total. Det er gradvis innført en omfattende nasjonal læreplan, som detaljeres for stadig nye fag. Skolene kan ikke ansette hvem de vil, og lønnsforhandlingene skjer sentralt. Skolene kunne fra 1990 selv velge om de vil ha ansvaret også for lærerlønningene, som selvsagt utgjør brorparten av skolens driftsutgifter. I begynnelsen var det bare en mindre del av skolene som valgte denne muligheten, men andelen økte jevnt, og nådde nærmere 30 prosent før den nye regjeringen lukket muligheten fra 2001. I dag er den økonomiske handlefriheten derfor begrenset.

Allerede i 1989 ble inntaksreglene endret, slik at det ble lettere å velge en annen skole enn den lokale, men først i 1991 ble fullstendig fritt skolevalg innført. Fra nå av kunne alle søke hvilken skole de ville, og det ble helt opp til den enkelte skole å bestemme over inntaket.

En betydelig andel av elevene går nå på en annen enn den lokale skolen. I 1995 hadde denne andelen kommet opp i 35 prosent. I 1999 var det 83 prosent som fikk plass på den skolen de helst ville, mens de øvrige ble hindret enten fordi skolen var full, av høye transportutgifter eller fordi noen privatskoler tar skolepenger (Wylie, 1999).

Andelen uavhengige skoler med offentlig finansiering (såkalte integrerte skoler) er relativt beskjeden og har ikke økt vesentlig etter reformene i 1989 og 1991. I 1997 gikk 9,6 prosent av elevene i slike skoler, mens 3,5 prosent gikk på privatfinansierte skoler. De siste får 30-40 prosent av sine utgifter dekket av det offentlige.

Kritikere har pekt på at valgfriheten begrenses av at det er vanskelig å starte en ny skole. Ingen nye skoler får åpne dersom det er plass i eksisterende skoler. I tillegg unnlot mange populære skoler å utvide sin kapasitet. Forskerne innenfor Smithfield-prosjektet, som evaluerte reformene fra midten til slutten av 1990-årene, mente at dette tydet på at de populære skolene var mer interessert i å opprettholde et eksklusivt omdømme enn å ekspandere (Waslander og Thrupp, 1995). Dette har de samme forskerne fortsatt å hevde senere, men det stemmer dårlig med at hele 20 prosent av alle skoler økte sitt elevtall med mer enn 50 prosent mellom 1991 og 1998 (Wylie, 1999). Selv om enkelte skoler ønsker å beholde sin eksklusivitet, er det generelle inntrykket det motsatte, nemlig at de populære skolene utvider sin kapasitet betydelig.

Det finnes heller ingen mekanisme som sørger for at dårlige skoler blir lagt ned. Ettersom det viste seg at mange skoler mistet elever, valgte myndighetene etter hvert å sette inn ekstraressurser for å hjelpe disse skolene, særlig til å utvikle en bedre ledelse.

På slutten av 1990-årene ble det hevdet, særlig av forskere knyttet til Smithfield-prosjektet, at valgfriheten og det uregulerte inntaket førte til at dårlige skoler ble utarmet, og til økt segregering. Prosjektteamet fant at læringsutbyttet falt ved de skolene som mistet mange elever (Lauder et al., 1999b). Studien sier ikke noe om hvorvidt dette skyldtes at de beste elevene flyttet, og dermed trakk snittet ned, eller om læringsutbyttet for de elevene som ble igjen faktisk falt. Den svarer derfor ikke på det sentrale spørsmålet – om de svakere elevene tapte på større valgfrihet. Det er vanlig å referere dette nærmest som et faktum (Lauder et al., 1999a, Fiske og Ladd, 2000), men det er ikke dokumentert at elevene ved de svakere skolene opplever sviktende læringsutbytte. Wylie (1999) finner ingen støtte for oppfatningen om at skoler som mister elever, går inn i passivitet og depresjon, men tvert imot at de er minst like endringsvillige som de øvrige skolene, og også har iverksatt en rekke tiltak for å vinne tilbake elever.

Smithfield-prosjektet fant også at populære skoler som kunne selektere blant søkere, i større grad valgte dem med god sosioøkonomisk bakgrunn (Lauder et al., 1999b). Imidlertid var det i 1999 bare 18 prosent av skolene som hadde regler som ga dem mulighet til å selektere blant søkerne, og 11 prosent som faktisk hadde sagt nei til noen (Wylie, 1999).

Spørsmålet om etnisk segregering har vært faglig omstridt. I sin mye omtalte bok When Schools Compete: A Cautionary Tale (2000) er de amerikanske forfatterne Fiske og Ladd generelt positive til reformene, men advarer mot økte forskjeller mellom skolene og økt segregering. De viser til en økning i konsentrasjonen av minoritetselever på svakere skoler (Fiske og Ladd, 2000). Disse skolene har mistet mange elever, ikke minst minoritetselever som har valgt seg bort. Derfor er det slik at andelen av minoritetselever som går på svake skoler har falt, samtidig som disse skolene har en større andel minoritetselever (Harker, 2000).

Harrison (2001) på sin side peker på at Fiskes og Ladds egne tall viser at denne økningen i segregeringen var liten, og at de feilaktig sammenligner utviklingen i segregeringen fra 1991 og utover, istedenfor å sammenligne med 1990, året før skolevalget ble fritt. En slik korrekt sammenligning viser at segregeringen falt kraftig i 1991, året da skolevalget ble fritt, for senere å ha økt noe igjen. Harrison trekker også i tvil Smithfield-teamets tolkning av sine egne tall.

Det samme gjør Gorard og Fitz (1998). De påviser manglende samsvar mellom tabellene i Smithfield-rapporten og teamets tolkning. Tabellene viser ingen økning i segregeringen. Smithfield-rapportens egne tall viser at en større andel blant etniske minoriteter søkte seg til en annen skole enn den lokale, sammenlignet med hvite elever. Gorards og Fitz’ kritikk er ikke tilbakevist, men forfatterne av Smithfield-rapporten har i senere publikasjoner utelatt de aktuelle tabellene (Lauder et al., 1999). Siden Fiske og Ladd i stor grad baserer seg på Smithfield-prosjektet, og gjør sine egne feil, er påstanden om økt segregering svakt vitenskapelig fundert, og denne effekten ser uansett ikke ut til å ha vært stor.

Det er imidlertid uomstridt at mange egne maoriskoler er blitt etablert, i høy grad som respons på økt kulturell og etnisk bevisshet blant denne folkegruppen. Dette bidrar utvilsomt til økt etnisk segregering, men det er ikke opplagt at dette gir en uønsket utvikling.

Uansett hva sannheten om segregeringen måtte være, har Smithfield-rapporten og tolkningene av denne hatt stor politisk innflytelse, og bidro sterkt til at det i 1998 ble innført restriksjoner på inntaket, slik at skoler som i dag er oversøkt, må fordele plassene ved loddtrekning. Alle elever har også rett til å gå på en "reasonably convenient" skole, dvs. ikke nødvendigvis den nærmeste, men heller ikke langt unna.

Nasjonale og internasjonale undersøkelser tyder på positive virkninger av reformene på læringsutbytte, og gir grunnlag for tvil om det eksisterer et betydelig problem med store forskjeller mellom gode og dårlige skoler. Det er siden 1995 gjennomført nasjonale kartleggingsprøver i utvalgte fag med fire års mellomrom (National Education Monitoring Project – NEMP). Disse viser at resultatene er klart forbedret i engelsk, har en svakt positiv tendens i matematikk og naturfag, og at ingen klar trend kan observeres i samfunnsfag. NEMP-teamet kan ikke se noen klare bevis på økte forskjeller mellom landets skoler fra 1995 til 2002 (Crooks, 2002).

New Zealand har deltatt i både TIMSS-undersøkelsene i 1995 og 1999 og i PISA-undersøkelsen i 2000. I 1995 skåret New Zealand middels for 4.- og 8.-klassingene, men godt over gjennomsnittet for avgangselevene på videregående nivå. Samlet sett var resultatet omtrent som i Norge. Det samme middels resultatet gjenfinnes i TIMSS 1999. Derimot skårer landet helt i toppen i PISA-undersøkelsen, med tredjeplass i lesing og matematikk, og sjetteplass i naturfag. Utgiftene til grunnopplæringen er betydelig lavere enn i Norge, men nyere og sammenlignbare utgiftstall foreligger ikke.

Ifølge PISA-undersøkelsen er forskjellene i læringsutbytte mellom elevene på New Zealand omtrent identiske med dem i Norge. Forskjellene mellom skolene er små, dog noe større enn i Norge. Ingen land har større forskjeller innad i skolene enn New Zealand. Det er en sterk indikasjon på liten segregering. New Zealands nasjonale PISA-rapport peker eksplisitt på at i både Norge og New Zealand har skolene generelt elever med svært ulike læringsforutsetninger – altså at de er lite segregerte. Også en stor nasjonal undersøkelse viser at variasjonene var å finne innenfor, og ikke mellom, skolene (Nash og Harker, 1997).

En mulig forklaring på at mange elever gjør det dårlig, og dermed til at forskjellene mellom elevene er relativt store, er det store innslaget av minoritetselever. Maoriene og de som stammer fra Stillehavsøyene, gjør det i gjennomsnitt betydelig dårligere enn andre elever. Like fullt, siden landet som helhet gjør det så mye bedre enn Norge, er det et faktum at maori-befolkningen i PISA-undersøkelsen ikke gjorde det vesentlig dårligere enn en norsk gjennomsnittselev . Asiatiske innvandrere, som utgjør mer enn 5 prosent av elevmassen, gjør det bedre enn det norske snittet, og ville vært 8. beste "nasjon" i PISA. Minoritetselever på New Zealand gjorde det altså langt bedre enn norske elever med fremmedspråklig bakgrunn.

I 1993 ble det gjennomført en undersøkelse om holdningene til skolereformen. Denne viste at lærerne i gjennomsnitt var litt negative, rektorer og skolestyrer positive og foreldre og elever entydig positive (Mitchell et al., 1993). Senere undersøkelser bekrefter at foreldrene er fornøyd med reformene, men også at lærerne er blitt mer positive (Wylie, 1997 og 1999, Fiske og Ladd, 2000). Oppfølgningsstudiene som foretas regelmessig av New Zealand Council for Educational Research, viser også en økende tro på at reformene har gitt positive resultater. I 1996 svarte 60 prosent av rektorene at de observerte en betydelig positiv effekt, mens bare 12 prosent mente effekten var negativ (Wylie, 1997). Den siste målingen av brukertilfredshet fra 1999 viser at 84 prosent av foreldrene er fornøyd med skolen, og bare 8 prosent misfornøyd. Resultatet er det samme for maoribefolkningen (Wylie, 1999).

Sverige

Sverige har i prinsippet fritt skolevalg, også innenfor offentlige skoler, med den begrensningen at alle elever har fortrinnsrett til nærmeste offentlige skole, som i Norge. Dynamikken i svensk skole i de senere år kommer imidlertid ikke fra denne valgfriheten, men gjennom den kraftige økningen i friskolesektoren.

I 1992 ble reglene for godkjenning av frittstående skoler forenklet, og fra 1997 ble tilskuddet til private skoler økt fra 85 prosent til 100 prosent av tilskuddet til offentlige skoler. Dette har medført en kraftig økning i antall friskoler og elever som går på disse. For skoleåret 2001/02 var det 488 frittstående grunnskoler og 149 frittstående videregående skoler. Antall frie grunnskoler har økt jevnt, mens det først er i de senere år at mange videregående skoler er blitt etablert, slik at antallet ble mer enn doblet fra 1999 til 2001. Drøye 4 prosent av alle elever går i en frittstående grunnskole og 5,6 prosent i en frittstående videregående skole. Disse skolene er gjennomgående mindre enn de offentlige. Veksten har i høy grad dreid seg om "allmenne" skoler, mens de før 1992 var religiøse, internasjonale eller representerte et pedagogisk alternativ. Andelen elever i friskoler er størst i storbyregionene og enkelte mindre byer.

Friskolene er åpne for alle og må være godkjent av Skolverket. Det er ikke tillatt med spesielle opptakskriterier. Et unntak gjelder imidlertid for særlig ressurskrevende elever, som skolen ikke kan pålegges å ta inn. Ved oversøkning er det i grunnskolen ikke lov til å anvende kriterier som kan virke segregerende, dvs. at de tillatte kriteriene er geografisk nærhet, søskentilhørighet eller når søknaden er datert. For gymnasene gjelder samme regel som i offentlige skoler, dvs. karakterinntak.

Det er heller ikke tillatt med foreldrebetaling i grunnskolen, men det er ikke forbud mot at eierne tar ut utbytte. Uten rett til å kreve skolepenger er det uansett svært begrenset hvor stort overskudd en skole kan få. Friskoler kan ikke etableres dersom det innebærer langsiktige og vesentlige negative følger for skolevesenet i kommunen. Den kan komme til anvendelse dersom etableringen av en ny skole fører til at en offentlig skole må legges ned og dette fører til lang reiseavstand, eller at etableringen vil føre til vesentlige kostnadsøkninger for kommunen på lang sikt. Avslagsprosenten er imidlertid lav. I 2000 ble bare 10 av 422 søknader avslått med henvisning til kommunens uttalelser.

Kommunene betaler et tilskudd pr. elev til den frittstående skolen som tilsvarer gjennomsnittskostnaden ved de offentlige grunnskolene i kommunen. Det gis også tilskudd til lokaler og ekstratilskudd til særlig ressurskrevende elever. For videregående skoler fastsettes tilskuddet gjennom forhandlinger mellom skolen og kommunen. Blir de ikke enige, fastsettes det av staten på bakgrunn av gjennomsnittlige kostnader på landsbasis for den aktuelle typen videregående utdanning i henhold til en såkalt "riksprisliste". Et fåtall frittstående videregående skoler har rett til å ta elevavgifter for å dekke nødvendige kostnader.

Figur V.1 Antall friskoler, Sverige

Kilde: Skolverket

En forskningsrapport utarbeidet for det svenske finansdepartementet (Bergström og Sandström, 2001) har målt undervisningsresultatene (1997/98) i offentlige skoler i forhold til andelen elever som går i private skoler. De er korrigert for en rekke andre faktorer som kan påvirke resultatene, for eksempel foreldrenes utdanningsnivå. Undersøkelsen viser at når andelen elever i private skoler i en kommune øker, bedres også resultatene for de elevene som er igjen i offentlige skoler. Dette gjelder også for de svakeste elevene i skolen. De positive utslagene er statistisk signifikante i matematikk, men ikke i svensk og engelsk. Forfatterne konkluderer med at konkurransen fra private skoler har ført til at de offentlige skolene er blitt bedre til å utnytte sine ressurser og på den måten lyktes i å øke studiekvaliteten.

Undersøkelsen er blitt utsatt for en viss metodisk kritikk (Wibe, 2002). Dette har medført at forfatterne har testet robustheten i sine funn ytterligere og fått disse bekreftet (Bergström og Sandström, 2002a og 2002b). I sin rapport for Skolverket innvender Gustafsson og Myrberg (2002) at studien ikke måler økningen i læringsutbytte over tid, såkalt value-added. Slike data er ikke tilgjengelige, og det er derfor umulig å si om resultatet ville blitt et annet. Selv om Bergström og Sandström mener å ha tilbakevist alle innvendinger som er rettet mot deres konklusjoner, utelukker det selvsagt ikke at nye analyser med enda bedre datagrunnlag kan gi andre resultater.

Den betydelige overgangen til friskoler har ikke hatt noen nevneverdig segregerende effekt. Også i Sverige er det en viss sammenheng mellom utdanningsnivå og skolebytte. Ifølge Skolverkets undersøkelse fra 1996 var det en slik sammenheng bare blant dem som bytter til private skoler (Blomqvist og Rothstein, 2001). En nyere undersøkelse viser bare en svak overvekt av universitetsutdannete foreldre blant dem som valgte friskole når man bare sammenligner med dem som sier at de har mulighet til å velge en privat skole, men ikke gjør det. Det samme gjelder for inntekt. Derimot har de som sier at de ikke har mulighet til å velge, klart lavere utdanning og inntekt. Dette bekrefter andre undersøkelser, som tyder på at det ikke foregår noen vesentlig segregering til privatskole dersom man tar hensyn til at disse gjerne ligger i byområder, der de sosioøkonomiske bakgrunnsfaktorene er bedre (Svenskt Näringsliv, 2001).

Valgfriheten er nå vel etablert i svensk skole. Skolverkets undersøkelser viser at kort tid etter reformen (1993) mente 80 prosent av foreldrene at det er viktig eller svært viktig å kunne velge skole (Blomqvist og Rothstein, 2001). En meningsmåling fra 2001 viser enda høyere oppslutning (Svenskt Näringsliv, 2001). Foreldre med barn i friskoler er også klart mer fornøyd enn andre foreldre. Hele 73 prosent sier seg svært fornøyd, mot omkring 40 prosent av andre foreldre. Bare 1 prosent er ganske misfornøyd, mens 5-7 prosent er ganske eller svært misfornøyd med de offentlige skolene (Svenskt Näringsliv, 2001).

USA – delstater
I USA er det foretatt flere sammenligninger av læringsutbytte i private og offentlige skoler. De konkluderer generelt med at de private (gjerne katolske) skolene gir best resultater (for eksempel Coleman et al., 1982). Noen av disse undersøkelsene er problematiske på grunn av skjev seleksjon i de private skolene. De bedre resultatene kan rett og slett skyldes at elevenes forutsetninger var bedre i de private skolene (McEwan, 2000). Teske og Schneider (2001) konkluderer sin gjennomgang av nyere programmer for utvidet valgfrihet med at de beste studiene har en tendens til å vise økt læringsutbytte, mens få eller ingen viser forverring.

Det er to hovedtyper av offentlig finansiert valgfrihet. En voucher tilsvarer det vi i Norge gjerne kaller skolekupong, der eleven tar med seg hele eller en del av finansieringen fra den offentlige skolen til en annen offentlig eller privat skole. Charter schools er frittstående skoler, som både kan være privat og offentlig eid, og som har en kontrakt (charter) med de lokale myndighetene. Disse får sine inntekter i form av offentlig stykkpris. I tillegg finnes det privatfinansierte, gjerne katolske, skoler.

Howell (2002) oppsummerer nyere rapporter og bøker som er skrevet på grunnlag av empirisk forskning om betydningen av voucher-programmer, og finner at konklusjonene er sprikende, at mange peker på at man fremdeles vet for lite, og at mange av disse rapportene er tydelig preget av forfatterens ståsted i den svært opphetede debatten om vouchere i USA.

Det er også forsket på effekten av frittstående skoler for de elevene som blir igjen i den offentlige skolen. Belfield og Levin (2002) oppsummerer 25 empiriske studier og konkluderer med at effekten er positiv, om enn relativt liten. En drøy tredjedel av estimatene viser positiv effekt, et ubetydelig antall negativ effekt, mens de øvrige ikke viser noen signifikant effekt. Selv om utslagene er små, er det verdt å merke seg at de er større for elever fra fattigere familier (se også Dee, 1998). De fleste av disse studiene gjelder imidlertid privatskoler som ikke får støtte fra staten, og de er derfor mindre relevante for norske forhold.

Den kanskje mest relevante studien er foretatt av Harvard-økonomen Caroline Hoxby (2001). Hun har studert reformene i Milwaukee, Michigan og Arizona. Disse eksemplene er ikke tilfeldig valgt, men er de eneste som oppfyller tre kriterier:

• Reformene har vart så lenge at det er mulig å studere utviklingen over tid.
• En tilstrekkelig andel av elevene (3-6 prosent) har valgt nye skoler til at det er rimelig å anta at dette kan ha påvirket de offentlige skolene. Nivået må altså ligge over det frafallet av elever som skyldes normale flyttinger og andre endringer.
• Den skolen som mister eleven, mister også i det minste en del av finansieringen. Dette for å skille effekten fra konkurranse med rene privatskoler som ikke får offentlig tilskudd, noe det er relativt mange av i USA.

I Milwaukee kan elever med familieinntekt under et visst nivå fritt velge blant private skoler, mens i Michigan og Arizona kan alle velge seg bort fra en tradisjonell offentlig skole og over i en charter school. Andelen av finansieringen som følger med eleven, varierer i de tre modellene, men det er ikke i noen av tilfellene snakk om at de som velger seg bort, må betale vesentlige skolepenger.

Hoxby målte skolenes produktivitet, både i form av læringsutbytte og i læringsutbytte delt på kostnader. Alle de tre undersøkte områdene gir et forbløffende entydig resultat for alle alderstrinn og alle fag som er undersøkt. Jo sterkere konkurranse de er utsatt for (andel som kan velge i Milwaukee, andel som velger seg bort i Michigan og Arizona), jo bedre er utviklingen for de elevene som blir igjen. Utslagene er i alle tilfeller statistisk signifikante, men ikke dramatisk store. Istedenfor å øke skillet mellom A- og B-skoler tyder Hoxbys studie på at reformene førte til det motsatte. Svake skoler ble ansporet til å nærme seg de gode skolene.

Det er verdt å merke seg at de skolene som tapte flest elever, i gjennomsnitt hadde dårligere resultater enn andre skoler. Dette er naturlig i Milwaukee, der bare relativt fattige familier omfattes av ordningen, men var også tilfellet i Arizona og Michigan. Dette illustrerer at fritt skolevalg i USA først og fremst handler om muligheten til å velge seg bort fra dårlige skoler.

Om utslagene av økt valgfrihet på resultatene kan synes små, er de helt entydige og klare når det gjelder foreldrenes tilfredshet. Både for charter schools og for elever med vouchere viser en rekke studier at foreldrene er betydelig mer fornøyd med skolen enn i relevante kontrollgrupper (Gill et al., 2001).

Referanser