NOU 1996: 22

Lærerutdannning— Mellom krav og ideal

Til innholdsfortegnelse

4 Opplæringsvisjoner og reformer

I dette kapitlet vil utvalget beskrive noen sentrale sider ved nyere norsk utdanningshistorie i tilknytning til grunnskolen, videregående opplæring i skoler, lærebedrift og voksenopplæring. Kapitlet skal tjene som grunnlag og ramme for de fire neste kapitlene: oppgaver og kompetanse for skoleeiere og lærere ( kap 5), vurdering av dagens lærerutdanning ( kap 6), konsekvenser for lærerutdanning, tilrådinger ( kap 7) og kapitlet som omhandler utvalgetsplanforslag ( kap 8).

Kapitlet beskriver først hovedperspektivene i den norske opplæringsvisjonen slik utvalget har oppfattet den. I 4.2 beskrives så 90-tallsreformene og sammenføyningen av tidligere adskilte opplæringstradisjoner.

4.1 Opplæringsvisjonen

Både grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring er forpliktet til å bidra med å realisere samfunnets visjon om opplæring. Opplæringsvisjonen er knyttet til å gi barn, unge og voksne et aktivt, meningsfylt og verdig liv i alle livsfaser. Opplæringen skal bidra til en bedre utnytting av befolkningens talent og hjelpe den enkelte til å realisere sine evner og muligheter. Menneskets helhetlige utvikling og kompetanse skal stå i sentrum for det pedagogiske og faglige arbeidet i opplæringssystemet.

Stortinget og sentrale myndigheter utformer overordnede prinsipper og mål for opplæringssektoren. Den enkelte opplæringsinstitusjon og lærer kan imidlertid oppleve dem som motsetningsfylte. Utvalget har derfor lagt vekt på å beskrive opplæringsvisjonen i dialektiske perspektiver. Opplæringsvisjonen omfatter grunnskole, videregående opplæring inkludert fagopplæring i arbeidslivet og voksenopplæring. Samisk opplæringsvisjon beskrives til slutt i avsnittet. Lærerutdanning gis innenfor rammen av universitet og høgskoler, som er organisert ut fra visjonen om Norgesnettet for høgre utdanning.

I beskrivelsen legges det vekt på følgende dialektiske perspektiver:

  • Grunnutdanning - fortsettende utdanning

  • Tradisjon - fornyelse

  • Sentral styring - lokal frihet

  • Fellesskap - individ

  • Helhet - særpreg

4.1.1 Grunnutdanning - fortsettende utdanning

Det offentlige opplæringssystem skal både ha grunnutdanning og fortsettende utdanning (livslang læring) for øyet.

Det moderne samfunn er sammensatt og preget av raske endringer. Investeringer i kunnskap blir viktig for å kunne holde følge med, og helst lede an, i utviklingen. Kunnskaper og ferdigheter må derfor vedlikeholdes og fornyes. God grunnutdanning for barn og unge kan ikke lenger betraktes som et endelig opplæringsløp, men må legge grunnlaget for nye kunnskaper og ferdigheter som trengs når samfunns- og yrkesliv endres. For den enkelte vil trolig læring og utdanning, omstilling og kunnskapsfornyelse bli blant de varige og stabile innslag gjennom hele livet. Livslang læring blir dermed et grunnleggende trekk i livet for en stor andel av befolkningen. Dette stiller nye krav til det offentlige opplæringssystem.

På den ene siden får grunnutdanningen flere siktemål. Den må gi kunnskaper og ferdigheter som har relevans og som gir adgang til dagens arbeids- og samfunnsliv. Samtidig må den legge grunnlaget for at den enkelte senere i livet kan gå inn i yrker som kanskje ennå ikke eksisterer. Grunnutdanningen må derfor samle seg om kunnskaper og ferdigheter, personlige og sosiale egenskaper, om holdninger og verdier, som er robuste og som har gyldighet livet ut. Det blir vesentlig å skape læringsmiljø hvor læringen i læringsøyeblikket virker engasjerende og berikende, et læringsmiljø som inspirerer for videre læring. Dette stiller krav til arbeidsformene og til vurderingsformene som brukes i grunnutdanningen.

Ideen om og behovet for fortsettende utdanning skaper på den andre siden nye forventninger til opplæringssystemet. Den setter sitt preg på opplæringens innhold, organisering og arbeidsformer. Opplæringsinstitusjonene kan ikke lenger konsentrere seg om kun å gi sammenhengende grunnutdanning for barn og unge. De må også være åpne for voksne, som gjennom hele livet fra alle yrker vender tilbake for ulike typer fortsettende utdanning. Livslang læring som bærende prinsipp i opplæringssystemet stiller krav til sammenheng og helhet både innenfor grunnutdanningen og i forhold til fortsettende tilbakevendende utdanning.

I NOU 1986:23 «Livslang læring» defineres livslang læringsom all læring som skjer hele livet i ulike situasjoner. I følge denne tilnærmingen er læring et overordnet begrep, en prosess, som er knyttet til menneskets utvikling og vekst og som foregår i ulike institusjoner på ulike måter. Den enkelte tilegner seg kunnskaper både utenfor og ved hjelp av det etablerte opplæringssystem.

Ved at samfunns- og yrkeslivet stiller økte krav til kompetanse blir det avgjørende hvordan tilgangen til læring tilrettelegges. De offentlige opplæringsinstitusjonene må være åpne for voksne og gi dem mulighet for å dokumentere kunnskaper og ferdigheter som er tilegnet utenfor formell opplæring. Målsettingen med livslang læring er en åpen og bred tilgang til alle typer kunnskap. «Hverdagskunnskapen» som den enkelte har ervervet fra praktiske arbeidssituasjoner og andre typer erfaringer må virke sammen med, sidestilles med og berike den institusjonaliserte kunnskapen som opplæringssystemet formidler.

Opplæringsinstitusjonene har fått utvidet sine oppgaver og ansvar når det gjelder oppdragelse og læring. De utgjør en viktig del av det totale oppvekst- og læringsmiljøet for barn og ungdom. Samtidig skal de fungere som kultur- og ressurssenter i lokalmiljøet. Prinsippet om livslang læring reiser nye utfordringer for den enkelte opplæringsinstitusjon og for den enkelte lærer. Utvalget bygger på dette prinsippet i beskrivelsen av lærerens oppgaver ( kap 5) og i utvalgets tilrådinger ( kap 7).

4.1.2 Tradisjon - fornyelse

I opplæringen skal tradisjon og fornyelse forenes.

Som tradisjonsformidler skal opplæringen baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier om menneskeverd, likeverd, nestekjærlighet og solidaritet. Den skal bygge på menneskenes tre store tradisjoner for arbeid, opplevelse og søking etter innsikt. For det første skal opplæringen knyttes til praktisk virke og læring gjennom erfaring. For det andre skal elevene og lærlingene møte kunnskap som er utviklet gjennom teori. For det tredje skal opplæringen knyttes til vår kulturelle tradisjon. I grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring skal innslagene av de tre tradisjonene prege opplæringen for alle elever og lærlinger.

Opplæringen skal bære videre opplysningstradisjonen fra 1700-1800-tallet. I den står utvikling og framskritt basert på produksjon og formidling av vitenskap og kunnskap sentralt sammen med tilliten til demokratiet som samfunnets styreform.

Opplæringen skal bekrefte og bygge ut 1800- og 1900-tallets ide om enhetsskolen som et middel til å sikre sosial rettferdighet, like muligheter, likestilling og likeverd. Sentralt står prinsippet om enhetsskolen som en inkluderende skole - en felles møteplass for alle uavhengig av sosial bakgrunn, kjønn, alder og etnisk opprinnelse - bygd på likhet i tilbud, ressurser og innhold, og med vekt på sammenhengen i opplæringsløpet. Med bakgrunn i reformene i opplæringssystemet utvides enhetsskolen både nedover i aldersklassene og oppover i årstrinnene og den forpliktes til å gjøre alle elever og lærlinger delaktig i et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag.

Opplæringen skal bygge på elevenes og lærlingenes aktive medvirkning og medansvar, på deres behov og interesser og for læring som knyttes til konkrete erfaringer/praksis. Sentralt står prinsippet om at opplæringen skal tilpasses den enkeltes forutsetninger, interesser og behov.

Som fornyer må opplæringssystemet forberede elevene og lærlingene for det moderne samfunn, kjennetegnet ved sin kompleksitet og ved sine raske og store forandringer. Det skal hjelpe dem til utfoldelse og innsats i et teknologi-, informasjons- og mediedominert samfunn preget av mobilitet, fleksibilitet og globalisering. Det skal venne barn og unge til å opptre med trygghet og toleranse i et multikulturelt samfunn. Det skal hjelpe dem til å finne seg til rette og til å gjøre selvstendig verdimessige valg i et samfunn hvor tradisjoner, nedarvede verdier og væremåter og voksnes autoritet synes å tape terreng. Opplæringen skal gi elevene en forankring til å møte en verden hvor politiske ideologier bryter sammen samtidig som ulike sosiale bevegelser og fundamentalistiske strømninger synes å få en mer dominerende plass.

Opplæringen skal forberede for et samfunns- og yrkesliv kjennetegnet ved hurtig utvikling og økning av kunnskapsmengden og med økende kunnskapsbehov og tverrfaglighet i alle typer yrker. Det stilles krav til høy kompetanse i befolkningen både av allsidig og spesialisert art. Gjennom endring av barn og unges oppvekst- og læringsmiljø er større deler av oppdragelse og uformell læring blitt institusjonalisert. Fra tidlig barndom til langt opp i voksen alder tilbringes mye av tiden i en organisert tilværelse i ulike opplæringsinstitusjoner. Rammen for barn og ungdoms opplevelser og erfaringer er sterkt forandret. Opplæringen må derfor bidra til en allsidig utvikling hos den enkelte, dvs utvikling av den enkeltes faglige kunnskaper og ferdigheter, av personlige og sosiale egenskaper og den enkeltes etiske og estetiske perspektiver. Den må óg bidra til å motvirke passivitet og tilbaketrekning hos den enkelte.

Samfunnet er trolig på mange områder i en overgangsfase som kanskje vil vare i generasjoner. Den virkelighet vi lever i, og skal tolke, er flytende og beveger seg i retninger vi ikke lett kan forutse. Opplæringen må derfor bidra til å utvikle et bredt spekter av kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er meningsfulle og verdifulle for den enkelte. Den må gi kompetanse til å mestre dagens yrkes- og samfunnsliv samtidig som den må legge grunnlag for å kunne møte skiftende omgivelser og en ukjent framtid. Opplæringen skal legge grunnlaget for utviklingen av velferd, fred og demokrati i samfunnet, både lokalt, nasjonalt og globalt.

Forholdet mellom opplæring og samfunns- og yrkesliv vil ha karakter av samspill og vekselspill. Elevenes og lærlingenes holdninger, verdier og atferd påvirkes av det som forgår utenfor skolen; i nærmiljøet, i mediene, i yrkeslivet og i samfunnet som helhet. Opplæringen må forholde seg til og må reagere på utvikling som skjer ved å ta standpunkt ut fra opplæringens verdimessige og pedagogiske grunnlag. På samme grunnlag skal opplæringen gi de unge et fundament, slik at de i framtiden kan ta ansvar for utviklingen i arbeidsliv og samfunn. Opplæringen må derfor utvikle en basis som tåler endringer og gir kompetanse for omstilling.

4.1.3 Sentral styring - lokal frihet

Opplæringen skal forene sentral styring med lokal frihet og tilpasning.

Opplæringen er et nasjonalt ansvar med nasjonale målsettinger og rammevilkår. Ideen om like muligheter, likeverdig opplæring og fellesskap og kvalitet i innhold forutsetter nasjonal og sentral styring. For grunnskole og videregående skole, fagopplæring i arbeidslivet og voksenopplæring har den mål- og rammestyrte virksomheten en dobbelt funksjon: På den ene siden skal nasjonal styring ivaretas ved at staten tar et generelt systemansvar for sektoren, fastsetter overordnede prinsipper, mål og innhold og tilfører ressurser. På den andre siden skal behovet for lokal frihet, selvråderett og tilpasning ivaretas. For skolene og lærebedriftene tydeliggjøres de overordnede nasjonale prinsippene, målene og innholdet i opplæringen ved sentralt fastsatte målstyrte læreplaner. Disse er forpliktende for virksomheten samtidig som læreplanmålene tjener som noe å styre mot. Opplæringens krav til elevvurdering, skole-/lærebedriftsbasert vurdering og statlig vurdering skal danne grunnlag for å forbedre virksomheten på alle nivå og områder. Den skal forbedre opplæringen i en retning som fremmer elevenes utvikling og læringsutbytte.

Men for sterk styring av virksomheten gjennom detaljerte målformuleringer og påfølgende vurderinger av effektivitet kan gripe for kraftig inn i skolenes og lærernes selvstendighet og profesjonalitet. Opplæringen må derfor virke innenfor et handlingsrom slik at initiativ, kreativitet og lokale krefter utnyttes. De nasjonale planene skal suppleres av lokale planer som gjelder organisering så vel som innhold og valgmuligheter. Sentralt fastsatt lærestoff skal utdypes og suppleres av lokalt stoff med bakgrunn i elevens og lærlingens erfaringer og interesser. Og nasjonale mål og sentral styring skal kombineres med frihet og selvråderett for regionale og lokale styringsorganer og for den enkelte opplæringsinstitusjon.

I opplæringssystemet skal de sentrale myndigheter fremme utviklingen i skole og opplæringsbedrifter gjennom en kombinasjon av støtte og kontroll. Støtten skal komme ved utarbeiding av klare mål, variert informasjon, gjennom etter- og videreutdanning, forsknings- og utviklingsarbeid og ved etableringen av støttende nettverk. Utviklingen skal samtidig fremmes gjennom kontrolltiltak, som bl a systematisk informasjonsinnhenting og nasjonale vurderinger av kvalitetsutviklingen i opplæringen. Skal imidlertid denne vurderingen virke kvalitetsutviklende, må den gå hånd i hånd med den interne vurderingen som den enkelte skole og lærebedrift kontinuerlig foretar av egen virksomhet, av egne lærere og elever. Nasjonal vurdering skal med andre ord suppleres av skolebasert og lærebedriftsbasert vurdering og av selvvurdering.

4.1.4 Fellesskap - individ

Opplæringen skal ivareta hensynet til både fellesskap og individ.

Fellesskapstanken skal realiseres gjennom elevenes møte med andre elever og gjennom en undervisning som gir et felles fond av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Formidling av felles kunnskaper, verdier og kultur skal bidra til å styrke fellesskapet i befolkningen og gi befolkningen felles referanserammer. Disse danner grunnlag for å tolke og møte nye ideer, situasjoner og utfordringer. Det skaper grunnlaget for kommunikasjon og samarbeid på tvers av yrker og fag. Gjennom utvikling av felles kunnskaper, ferdigheter og holdninger i befolkningen legges grunnlaget for en forståelse og opplevelse av nasjonal og internasjonal identitet. Opplæringen skal av den grunn legge vekt på å formidle hovedstrømningene og felleselementene i nasjonal og internasjonal kultur sammen med de grunnleggende referanserammer i de forskjellige fag. Målene og hovedmomenter i læreplanene konkretiserer derfor et felles lærestoff som angis forholdsvis detaljert for hvert årstrinn. Dette krever fra elevens side etterlikning og reproduktiv aktivitet, med tilegnelse gjennom øving, trening og repetisjon for å mestre oppgaven. Dette er opplæringssystemets faglig-kulturelle likhetsdimensjon.

Gjennom deltakelse i fellesskapet sosialiseres og utvikles elevene og lærlingene. Innenfor fellesskapets rammer former og bygger det enkelte individ sin identitet og egenart i samspill og interaksjon med andre. Individets utvikling kan dermed knyttes til opplæringssystemets ulikhetsdimensjon. For opplæringen imøtekommer først kravet om likhet fullt ut når den tar hensyn til at elevene er ulike og at hver elev i siste instans er unik. Opplæringen skal på dette grunnlag respektere og forsterke den enkeltes særpreg. Fellesskapet i opplæringen skal derfor hele tida suppleres med tilpasning av undervisningen slik at alle gis muligheter for å lykkes, for å mestre og for framgang. Tilpasset opplæring innebærer at den enkeltes evner, forutsetninger og interesser danner basis for arbeidet i opplæringen. For opplæringen skal favne så vidt at alle kjenner seg anerkjente uavhengig av sosial bakgrunn, kjønn, alder og etnisk opprinnelse. Dette prinsippet blir stadig viktigere. Ulikheten blant elevene er blitt større på grunn av økt innslag av flerkulturelle elevgrupper. Også elever med tunge funksjonshemninger skal gis en normalisert tilværelse, som bl a inkluderer dem i fellesskapet.

Gjennom deltakelse i det mangfoldige fellesskapet skal opplæringen utfordre og hjelpe den enkelte til normativ og solidarisk væremåte. Men opplæringen skal óg bygges rundt den enkelte elevs medinnflytelse, individuell utfoldelse og kreativitet. Opplæringen skal derfor invitere elevene til produktiv aktivitet hvor utvikling og læring skjer som en konsekvens av læringsprosesser med vekt på å skape, forme, fornye og forbedre. Her velger og bearbeider, tolker og vurderer elevene informasjon i tilknytning til læringsmål, prosess og læringsresultat. Elevene anvender da arbeidsmåter hvor de innenfor gitte rammer reiser problemer og hvor de individuelt eller sammen med medelever og lærere finner svar. Gjennom dette skal opplæringen bl a utvikle elevenes kritiske sans.

Opplæringen har et ansvar for elevenes og lærlingenes motivasjon og for deres lyst til å gå løs på læringsoppgavene. Et godt fungerende læringsmiljø bygger derfor på trivsel, trygghet og tillit, og på trivselens, trygghetens og tillitens betydning for pågangsmot, iver og arbeidslyst. Miljøet skal forplikte eleven til solid innsats og til effektivitet i læringsarbeidet samtidig som oppgavene skal være meningsfylte og tilpasset den enkeltes behov og interesser.

De fleste elever er robuste, og er i besittelse av dristighet og lyst på nye oppgaver. De reagerer positivt og med økt arbeidsinnsats når de møter utfordringer på interessante og meningsfylte områder. Men det er også andre sider i elevers sinn. De reagerer lett med passivitet eller opprør og med laber arbeidsinnsats når arbeidsoppgavene og lærestoffet ikke er tilpasset deres interesser, behov eller forutsetninger.

Opplæringen må fremdeles basere seg på den enkelte lærers eller instruktørs kyndighet i å legge til rette for god læring og opplæring for elevene og lærlingene. Den enkelte lærers individuelle trang til å løse undervisningsoppgaven på ulike måter må derfor ivaretas innenfor den enkelte opplæringsinstitusjon.

Samtidig vil personalet og lærernes kollektive innsats ved den enkelte opplæringsinstitusjon bety mye. Prinsippet om målstyrt virksomhet og utstrakt desentralisering av oppgaver og myndighet skal gi hver enkelt institusjon frihet til å organisere og gjennomføre opplæringen. Det skal bidra til at institusjonen utformer sin egen profil. Samtidig pålegges de et tydeligere ansvar for å konkretisere og nå de nasjonalt fastsatte målene. De skal planlegge og gjennomføre stadig mere kompliserte oppgaver som omverdenen forventer at opplæringen skal realisere. Dette stiller økte krav til en mer kollektiv organiseringen av den enkelte opplæringsinstitusjon.

Utvidede målsettinger og oppgaver for opplæringen utøver også stor innflytelse på lærernes og opplæringsinstitusjonenes handlingsgrunnlag og selvforståelse. De må til en hver tid være forberedt på å kunne redegjøre for og begrunne sin virksomhet. Verken opplæringens mål, innhold eller form framtrer lenger som udiskutable. Med perspektivene om målstyring, desentralisering og utvidede oppgaver er det behov for å erstatte den mer individorienterte lærerkulturen med en kollektiv orientert kultur. På den enkelte opplæringsinstitusjon må derfor den enkeltes individuelle frihet og profesjonalitet kombineres med fellesskap og en form for kollektiv ansvarlighet.

4.1.5 Helhet - særpreg

Opplæringssystemet skal forene helhet med særpreg.

Opplæringssystemet skal preges av samordning og helhet. Det skal bidra til en god faglig og pedagogisk overgang for elevene fra det ene trinnet til det andre, slik det bl a legges opp til med en felles generell læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Den ytre strukturen sammen med læreplanene for fag skal også sikre elever/studenter muligheten for å vandre fra det ene lærestedet til det andre slik bl a samordningen av høgre utdanning legger opp til.

Men helhet og sammenheng i opplæringssystemet må også utvikles side om side med de ulike trinnenes og delenes særpreg og egenart, som skyldes ulike opplæringstradisjoner, ulikheter i elevenes alder og ulikheter i målene for opplæringstrinnet eller skoleslaget. Mens den frie og allsidige leken vil sette sitt dominerende preg på virksomheten i barnehagen og småskolen, vil det resultatorienterte praktiske arbeidet med oppgavemestring prege opplæringen som lærlingene får i bedriftene. Enten det gjelder barnet i grunnskolen, ungdommen og lærlingen i videregående opplæring, eller den voksne som tar etterutdanning, er utfordringen å tilpasse opplæringen og å utvikle hele mennesket. Utviklingen skal gjelde kunnskaper og ferdigheter, holdninger og tradisjoner, etiske verdier, estetiske standarder, sosiale kvaliteter og den enkeltes personlige vekst.

4.1.6 Samisk opplæringsvisjon

Norges grunnlov pålegger myndighetene et ansvar for å legge til rette for at samene skal kunne bevare og videreutvikle sitt språk, sin kultur og sitt samfunnsliv. Norge har internasjonale forpliktelser å overholde når det gjelder samene som urbefolkning som en følge av ratifiseringen av internasjonale konvensjoner om vern av urbefolkningens kulturelle og politiske rettigheter. Norge har et spesielt ansvar ovenfor den samiske befolkningen fordi landet har den største andelen av samer i Norden og derfor i mange forhold legger grunnlaget for tiltak som andre vil kunne dra nytte av.

Å legge til rette for vern og utvikling av samisk språk, kultur- og samfunnsliv er derfor en sentral oppgave for det norske opplæringssystem på alle nivå. Innholdet i opplæringen for samiske elever må bidra til å ivareta, levendegjøre og videreutvikle de tradisjoner, kunnskaper og holdninger som samlet utgjør det kulturfellesskapet som fremmer en samisk identitetsdannelse. Samtidig som opplæringen skal ivareta, fremme og formidle det samiske kultur- og kunnskapsgrunnlag skal opplæringstilbudet for samiske elever og for elever for øvrig i Norge være prinsipielt likeverdig om enn ikke identisk. Samtidig som opplæringen ivaretar og videreutvikler den samiske kulturarven, skal samiske elever og studenter også forberedes for å fungere godt både i det samiske, det norske og internasjonale samfunn. Dette forutsetter en opplæring som utvikler en funksjonell tospråklighet. Det betyr at samiske elever skal beherske både det samiske og det norske språket og på et slikt ferdighetsnivå at de kan bruke begge språkene muntlig og skriftlig i faglige, sosiale og kulturelle sammenhenger etter behov.

4.2 90-tallsreformene

4.2.1 Bakgrunn for reformene

Gjennom det siste århundret er det skjedd dramatiske endringer i barn og unges livsverden:

  • fra læring gjennom tett omgang med voksne der barn og unge tok del i arbeidet i jordbruk, i fiske og i håndverksfagene, til et samfunn med opplæring i egne skoler der barn og unge er adskilt fra de voksnes liv

  • fra et samfunn rikt på praktisk handling og fattig på informasjon, til et samfunn med lite praktisk virke og stor flom av informasjon gjennom ulike medier

  • fra et samfunn med sterkt styrt verdipåvirkning, til et samfunn der det ofte formidles motstridende verdier

  • fra et samfunn med store barneflokker, delt ansvar og tett kontakt mellom generasjoner i familien, til et samfunn der de fleste har færre søsken, hvor det er færre voksne hjemme sammen med barn og hvor kontakten mellom generasjonene er blitt redusert.

Kort sagt: De unges verden er blitt fattigere på praktisk rettet handling, fjernere fra de voksnes liv, mindre forpliktende i forhold til ansvar og arbeid, og rikere på informasjon med mangfoldige og motstridende verdipåvirkninger.

De siste tiårene har gitt ytterligere endringer i familiestrukturen og i samlivsformene, i arbeidslivet og i bomiljøene:

  • Den tiltagende globaliseringen har gjort verdenssamfunnet «mindre» og mer sammenvevd. Gjennom reiser og massemedia påvirkes vi og får nye impulser. Ved en friere flyt av kapital, varer og tjenester gis næringslivet mulighet til å etablere seg i andre land og å orientere seg mot nye markeder samtidig som det blir mer utsatt for konkurranse. Den økonomiske sektor går fra å være nasjonal til internasjonal, som i neste trinn betyr en økt gjensidig avhengighet mellom markedene. Ved utvandring og innvandring skapes et etnisk, kulturelt og verdimessig mer sammensatt samfunn.

  • Den vitenskapelige og teknologiske utvikling har gått meget raskt. Ny teknologi baner vei for nye produksjons- og arbeidsmetoder og nye typer organisering av arbeidet. Produksjonsforhold og sysselsetting er under grunnleggende endring. Arbeidslivet preges i økende grad av fleksibilitet og desentralisering. Industri og næringsliv er blitt mer og mer avhengig av forskning for å utvikle nye produkter. Informasjonsmengden øker og mulighetene for å vinne ny innsikt er blitt større. Ny teknologi og nye kommunikasjonsmuligheter har vesentlig innvirkning på den enkeltes dagligliv, på arbeid, fritid og samfunnsliv.

  • Kvinnene deltar mer i arbeidslivet. Dette henger bl a sammen med endringer i kulturen, dvs endringer i kjønnsrollemønster og verdisyn. Kvinner og menns deltakelse i arbeidslivet har ført til utbygging av barnehager og skolefritidsordninger. De skaper nye muligheter og erfaringer for barn og unge. Samtidig gis det færre muligheter til kontakt med barn og voksne i nabolaget på dagtid. Denne utviklingen har virket inn på barnas muligheter for samvær og lek i nærmiljøet.

  • Mindre samvær mellom generasjonene har økt de unges samhørighet med egen aldersgruppe. De har langt på vei utviklet en egen kultur preget av kreativitet, opplevelser og fantasi, og med vekt på moter, musikk og fritidsaktiviteter. Dette kan av mange oppleves som en tilværelse som truer den tradisjonelle identitetsforståelsen. På den annen side gir denne «frigjøringen» enkeltmennesket mulighet til selv å skape og endre sin egen identitet med de positive og negative virkninger dette har for den enkelte og samfunnet.

  • Det stilles nye og utvidede krav til kunnskaper og ferdigheter, holdninger og personlige egenskaper. Kvaliteter som kreativitet, evne til å selvstendig arbeid, evne til kommunikasjon og samarbeid fremheves. Arbeidslivet forutsetter stadig mer fagkunnskap. Formell studie- og yrkeskompetanse er blitt viktig. Samtidig vil arbeidsoppgavene i arbeidslivet stadig skifte. Opplæringen må derfor ruste den enkelte til å kunne bruke ferdigheter og kunnskaper på nye områder, gi beredskap for endring og danne grunnlag for stadig ny læring.

  • Samfunns- og yrkesliv stiller nye krav til opplæringen av den voksne delen av befolkningen. Det formelle utdanningsnivået øker i samfunnet samtidig som innholdet i utdanningene endres. Voksne med lav formell og/eller manglende utdanning blir lett en utsatt gruppe. Mange vil trenge oppdatering og fornyelse av sin yrkeskompetanse for å kunne ta i bruk og benytte ny teknologi og kunnskap, og ta del i den internasjonale konkurransen. Andelen av ungdom går ned, noe som skjerper kravet til verdiskapning blant den eldre delen av yrkesbefolkningen. Det kan se ut til å skje strukturelle forskyvninger mellom ulike næringer/bransjer. Dette skaper behov for omstilling og fornyelse av yrkeskompetansen til den enkelte. Både grunn-, etter- og videreutdanning står sentralt.

Endringer i barn, unges og voksnes levekår og nye krav i arbeids- og samfunnsliv må møtes av endringer i skole og opplæring. Opplæringssystemet fra barnehage til og med høgre utdanning er den samfunnsinstitusjon som når den største delen av befolkningen. Utviklingen i samfunnet medfører derfor at opplæringssystemet blir tillagt nye og utvidede oppgaver.

Opplæringsreformene i 90-årene kan imidlertid ikke bare forklares som en konsekvens av endringer i storsamfunnet. De kan også forstås som utslag av en systemkritikk som kort kan summeres opp slik:

  • Opplæringssystemet ivaretok ikke idealet om likhet og rettferdighet på en tilfredsstillende måte. Nivået mellom klasser, skoler og regioner varierte i for stor grad.

  • Systemet ivaretok ikke kravene om effektivitet og kvalitet. Dette framgår bl a av NOU 1988:22 «Med viten og vilje». Der heter det (s 8): « Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent.» Blegenutvalgets innstilling pekte også på sider av opplæringssystemet, bl a at mange forlot videregående opplæring uten formell kompetanse og at gjennomstrømning ikke var god nok (NOU 1991:4 «Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle»).

  • Den indre sammenhengen i opplæringssystemet var ikke tilfredsstillende. Dette gjaldt både innenfor og mellom de ulike trinnene og delene i systemet. Behovet for en opplæring bygd på felles forståelse av oppdragelse og undervisning ble formulert ved at Stortinget vedtok felles generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

  • Den sentrale kontrollen med systemet var utilfredstillende. Dette framgår bl a av OECDs vurdering av det norske opplæringssystem fra 1990 der det pekes på at de sentrale myndighetene har desentralisert utviklingen i de ulike delene av systemet uten samtidig å sørge for å være informert om hva som skjer ute i systemet (OECD, 1990).

Ovennevnte punkter og punktene om endringer i samfunns- og arbeidsliv utgjør noe av bakgrunnen for reformene i opplæringssystemet.

De får konsekvenser for skolene og lærebedriftene, den enkelte lærer og for lærerutdanningen. Utvalget vil derfor kort beskrive reformene innen grunnskolen, videregående opplæring, høgre utdanning og presentere noen tanker om den varslede reformen for voksenopplæring.

Framstillingen er avgrenset til sider som har betydning for lærerutdanningen. Det er kun lagt vekt på å beskrive intensjoner og målsettinger med reformene og ikke problematisere ulike deler av dem.

Regjeringen la i ST MELD NR 40 (1992-93) «...vi smaa, en Alen lange; Om 6-åringer i skolen - konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold» fram felles generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Den signaliserte at de organisatoriske sidene i reformarbeidet skal avledes av det innhold, verdigrunnlag, kunnskaps- og samfunnssyn som grunnskole, videregående opplæring, fagopplæring i arbeidslivet og voksenopplæring skal formidle.

Felles generell del av læreplanen markerer sammenhengen og kontinuiteten i opplæringsløpet og fastholder enheten og helheten i opplæringssystemet. Den angir målene opplæringen skal rettes mot, på alle trinn. Planen fastsetter også grunnleggende prinsipper for innhold og arbeidsmetoder og markerer elev- og lærerroller. Grunnlaget for planen er formålsparagrafene for de aktuelle skoleslagene og fagopplæringen. Læreplanens generelle del er bindeleddet mellom lovverket og læreplanene i grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæringen.

Parallelt med reformene er styringen av opplæringssektoren endret. Den bygger nå på prinsippet om målstyring tilpasset opplæringssektorens spesielle behov. Målene skal utformes slik at de skal være lette å styre etter og det skal være mulig å etterprøve om målene er nådd. De skal være utformet så presist at opplæringen utvikler et felles nasjonalt kunnskaps- verdi- og kulturgrunnlag i befolkningen.

4.2.2 Grunnskolen

Det overordnede utgangspunktet for grunnskolen er å gi barn og unge en bred livsforberedelse og stimulere utviklingen av hele mennesket. Grunnskolen skal sammen med hjemmet bidra til en kristen og humanistisk oppdragelse og å gi barn og unge bred allmenndannelse som grunnlag for senere utdannings- og yrkesvalg.

Grunnskolen danner bindeleddet mellom hjem og barnehage på den ene siden og videregående opplæring på den andre siden. Grunnskolen skal derfor verdimessig, faglig og pedagogisk virke sammenføyende både mot barnehagen og i forhold til videregående opplæring.

Reformen i grunnskolen har sammenheng med endringer i samfunnet, i barns oppvekst- og læringsmiljø og kritikken av opplæringssystemet. Den omfatter skolestart for 6-åringer og utvidelse til en 10-åring grunnskole. Samtidig får grunnskolen utvidet sitt virkeområde til også å være et sosialt og kulturelt senter for lokalmiljøet og få ansvar for skolefritidsordningen. Av den grunn beskrives reformen i grunnskolen som en familiereform, en skolereform, barnereform og kulturreform.

I tråd med ST MELD NR 29 (1994-95) «Om prinsipper og retningslinjer for tiårig grunnskole - ny læreplan» vil utvalget synliggjøre hovedelementene i grunnskolereformen ved en kort omtale av:

  • Enhetsskolen: Fellesskap og tilpasning.

  • Oppvekst- og læringsmiljø.

  • Innhold og organisering.

Enhetsskolen: Fellesskap og tilpasning

Reformen i grunnskolen profilerer klarere enhetsskolen og dens doble siktemål: Den skal både gi barn og unge del i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap og vekstmuligheter for individuelle forutsetninger og forskjeller.

Grunnskolen som fellesskap skal være inkluderende. Alle elever skal delta i det sosiale, faglige og kulturelle fellesskapet på en likeverdig måte.

Tilpasset opplæring videreføres og fremheves som et bærende og overordnet prinsipp. Alle sider ved opplæringen - lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremidler - må legges til rette for elevenes ulike forutsetninger.

Oppvekst- og læringsmiljø

Grunnskolen skal hjelpe foreldrene med å sikre barn og unge et rikt og stimulerende lærings-, omsorgs-, og oppvekstmiljø. Dette må sees som en helhet der skole, skolefritid, nærmiljø og hjem inngår i et samspill. Kommune og skole har derfor ansvar for å legge til rette for skolefritidsordninger tilpasset lokale behov og forutsetninger. Skolen har dermed fått utvidet sine oppgaver når det gjelder barns oppvekstvilkår.

Skolen er knutepunkt i nærmiljøets aktiviteter. Virksomheten spenner fra skolefritidsordninger for de yngste til idrettsaktiviteter for ungdom og til møtested for voksne. Den knytter bånd mellom grupper og generasjoner. Grunnskolen skal derfor i samarbeid med andre fungere som en sentral kulturinstitusjon i nærmiljøet slik den var før i tiden.

En videreutvikling av grunnskolens sosiale og kulturelle funksjon innebærer utvidede samarbeidsrelasjoner for skolen og lærerne. Det blir nødvendig å utvikle en gjennomtenkt og omforenet virksomhet i hele skolens ansvarsområde. Dette stiller krav til den interne planleggingen, gjennomføringen og vurderingen av skolens samlede aktiviteter.

Innhold og organisering

Følgende prinsipper er sentrale i grunnskolens innhold og organisering:

  • Progresjon i lære- og fagstoffet, slik at hensynet til et felles nasjonalt kunnskaps- og kulturgrunnlag og barn og unges forutsetning og utvikling på ulike alderstrinn ivaretas. Opplæringen skal fremstå som en tydelig vei med merkesteiner og milepæler. Progresjonen skal derfor gjelde sammenheng og utvikling gjennom de ulike klasse- og hovedtrinn, emner og fag.

  • Fagdifferensiering og arbeid på tvers av fag. Fagene skal bli flere etter hvert som elevene kommer til nye trinn. Samtidig skal det skje en tydeligere påvisning av sammenheng mellom og på tvers av fagene, og mellom praktiske ferdigheter og teoretisk innsikt.

  • Det legges opp til økende fellesstoff etterhvert som elevene beveger seg oppover i klassetrinnene. Det nasjonalt fastsatte fellesstoffet skal utdypes og utfylles ved tilvalg og tilpasning lokalt. Dette skal bidra til å anskueliggjøre og levendegjøre stoffet og tilpasse stoffet til elevens erfaringer og forutsetninger. I læreplanene for fag skal det i tillegg til fellesstoffet gis plass til lokalt stoff. Det sentralt gitte fellesstoffet kan også utdypes med lokale eksempler slik at fellesstoffet knyttes til lokale erfaringer som de unge høster.

De estetiske og opplevelsesmessige sider ved alle fag løftes fram. Dette omfatter skapende virksomhet, refleksjon, opplevelse og uttrykk og en bevisst holdning til kunst og estetikk. Drama som metode er en del av arbeidsmåtene i flere av grunnskolens fag.

Reformen legger vekt på det praktiske innslaget i alle fag. Praktiske erfaringer kan motivere læringen for de mer teoripregede fagene. Opplæringen skal bidra til god kobling og sammenheng mellom teori og praksis, mellom kunnskap og handling.

For å sikre en bred og allsidig belysning av samisk historie, kultur og samfunnsliv er det i det nasjonale læreplanverk lagt inn emner om samiske forhold som del av felles lærestoff i grunnskolen.

Skoleløpet

Etter reformen deles grunnskolen inn i tre hovedtrinn:

Småskoletrinnet knytter seg til de 4 første årene i grunnskolen. Opplæringen skal ved skolestart ha et klart førskolepreg med vekt på fri lek, temaorganisert innhold og lekpregede arbeidsformer. For 6-åringene skal lek være et hovedelement i opplæringen. Gjennom hele trinnet skal opplæringen hente innhold og arbeidsformer både fra barnehagens og grunnskolens tradisjon. Det førskolepedagogiske innslaget skal gjelde hele småskoletrinnet, og barna skal sikres en allsidig utvikling gjennom varierende og frie aktiviteter og opplevelser. På småskoletrinnet legges det opp til veksling mellom undervisning, lek og andre læringsaktiviteter. Gjennom lekpreget tilnærming til organiserte oppgaver kan det skapes motivasjon og interesse for opplæringen.

Opplæringen skal ordnes i en gradvis overgang fra temaorganisert innhold til mer skolefaglig organisering i de neste årene på trinnet. De faglige elementene i temaene vil bli videreført i fagene. Elevene vil også etter hvert møte flere fag. Opplæringen skal gå fra det kjente til det ukjente. Minimum 60 % av den samlede tiden på småskoletrinnet skal ha et temaorganisert innhold, med særlig vekt på de to første årene.

Temaorganisering av innholdet legger til rette for aktiviteter og oppgaver som stimulerer til aldersblandet samvær og samarbeid på hele småskoletrinnet. Arbeidsformen i småskoletrinnet vil være et bindeledd mellom barnas erfaringer fra barnehagen og de arbeidsformene de vil møte i den videre skolegangen.

En fleksibel organisering av dagen og skoletilbudet og et tett samarbeid mellom skole og skolefritidsordning bidrar til å sikre et helhetlig skole-, omsorgs- og aktivitetstilbud for de barna som har behov for det.

Mellomtrinnet utgjør de tre neste årene. Her trer skolefagene tydeligere fram, og fagenes praktiske og teoretiske elementer skal tydeliggjøres. Opplæringen skal ta i bruk et spekter av arbeidsmåter som gir den enkelte elev allsidige muligheter for å lære og forstå de oppgaver de arbeider med.

Opplæringen skal være med på å utvikle sosiale evner og utvide og utdype sosiale relasjoner. Gjennom lærestoffet og arbeidsformene bør det gis anledning til fordypning og konsentrasjon, og til at elever kan utføre oppgaver sammen og på tvers av klasser og klassetrinn.

Tema og prosjektarbeid utgjør et samordnet element mellom fagene og klassetrinnene. Minimum 30 % av tiden hvert år skal brukes til tema- og prosjektarbeid.

Ungdomstrinnet skal utgjøre de tre siste årene av grunnskolen. Her skal det stilles større faglig krav. Elevene møter derfor flere fag og større faglig fordypning. Samtidig skal behovet for praktisk innslag og sammenheng i lærestoffet ivaretas. Opplæringen skal medvirke til å kombinere læring med handlingsrettede oppgaver ved at de unge gis mulighet til å prøve, vinne erfaring og se nye anvendelsesområder av sin kunnskap. Prinsippene for vitenskapelige arbeidsmåter skal gi elevene et redskap for å vinne ny kunnskap og innsikt og for analytisk og kritisk vurdering av lærestoffet.

På ungdomstrinnet føyer grunnskolens opplæringstradisjon seg sammen med den som finner sted i videregående opplæring og i yrkeslivet. En viktig oppgave er å gjøre de unge fortrolige med de forventninger som stilles og de muligheter og utfordringer som gis både i videregående opplæring og i det voksne liv. Dette kan f eks inngå i skolenes og elevenes valg, som skal gi muligheter for å gjennomføre prosjekter og andre virksomheter valgt ut fra elevenes interesser og fag og aktiviteter som den enkelte skole ønsker å profilere.

Det legges opp til bred erfaring med prosjektarbeid. Bl a skal elevene gjennomføre en tverrfaglig prosjektoppgave hvor både det praktiske og estetiske aspektet skal inngå. Minst 20 % av det samlede årstimetallet skal hvert år benyttes til tema- og prosjektarbeid.

Læreplaner for fag

Grunnskolens læreplaner for fag skal bygge på og inneholde verdigrunnlaget og det kulturelle grunnlag som er nedfelt i formålsparagrafen og i den generelle delen av læreplanen. Oppbyggingen av læreplanene for fag er basert på prinsippet om fellesskap og tilpassing. Fellesstoffet skal bidra til et felles nasjonalt kunnskaps-, verdi- og kulturgrunnlag i befolkningen. I utformingen av planene er det bl a lagt vekt på følgende gjennomgående perspektiver:

  • grunnleggende verdier, kulturarv og identitet

  • samisk kultur og samfunnsliv

  • skapende evner og kreativitet

  • allsidig og praktisk dugelighet

  • grunnleggende kunnskaper og allmenndanning

  • samarbeid og selvstendighet

  • natur, miljø og teknologi.

Arbeidsmåter

Læreplanene for fag legger vekt på at elevene skal være handlende og selvstendige. Arbeidsmåtene skal legges opp slik at elevene møter utfordringer med aktivt arbeid og egen innsats. Prinsippet om tilpasset opplæring forutsetter variasjon i arbeidsmåter. Følgende er lagt vekt på i grunnskolereformen:

  • skapende virksomhet og kreative uttrykksformer

  • lek

  • praktisk arbeid

  • selvstendig arbeid og fordypning

  • tema- og prosjektarbeid.

Læremidler

Læremidler omfatter tekster, lyd og bilde, IT-relaterte læremidler og lærebøker m m. De skal være motiverende og aktiviserende og medvirke til at elevene utvikler gode arbeidsvaner. Læremidlene må velges ut fra prinsippet om tilpasset opplæring. Elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger i forhold til informasjonsteknologi og utviklingen av informasjonssamfunnet. Både jenter og gutter bør stimuleres til bruk av informasjonsteknologi i opplæringen.

Opplæring for samiske elever

Opplæringen for samiske elever skal gi dem forankring og trygghet i egen kultur. Den skal bidra til å utvikle samisk kultur og identitet samtidig som den skal legge til rette for at samiske barn og unge føler seg hjemme og fungerer godt både i det samiske samfunn, det norske samfunn og etter hvert i det internasjonale samfunn. Opplæringen skal ivareta at elevene blir funksjonelt tospråklige. Bl a på denne bakgrunn er det utviklet et samisk læreplanverk som inneholder generell del, læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, prinsipper og retningslinjer for opplæring av samiske elever - «Sami bro» og læreplaner for fag. Følgende fag har egne samiske læreplaner:

  • kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering

  • duodji

  • heimkunnskap

  • natur og miljøfag

  • samfunnsfag

  • musikk

  • engelsk

  • samisk som førstespråk

  • samisk som andre språk

  • samisk språk og kultur (samisk som annet språk II)

  • norsk for elever med samisk som førstespråk.

4.2.3 Videregående opplæring

Videregående opplæring er broen mellom barndommen og den voksne verden. Det skal bygges videre på det faglige, pedagogiske og verdimessige fundament som er lagt i grunnskolen. Opplæringen skal gi et kompetansefundament for yrkesutøvelse i arbeidslivet, for videre læring og studier og for et rikt liv i familie og samfunn. Dette stiller krav om tett kobling til grunnskolen, arbeidslivet og til høgre utdanning.

Videregående opplæring er formet med utgangspunkt i to store tradisjoner som begge har sitt utspring i middelalderens organiserte trening av unge. I laugsvesenet skjedde opplæring for arbeidslivet i arbeidslivet. (ST MELD NR 33 (1991-92) «Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring»). Laugenes medlemmer var mestre innen faget, de fastsatte regler for læretid og hvem som kunne ta lærlinger etc. I katedralskolene/latinskolene var opplæringen vesentlig mer teoretisk enn opplæringen i arbeidslivet.

På bakgrunn av økt internasjonalisering og endringer i arbeidslivet - primært i organiseringen av arbeidet - svekkes skillene mellom «fagene». Den tidligere arbeidsoppdelte organisasjonen erstattes av en organisasjon med økt vekt på samspill på tvers av tradisjonelle faggrenser. Denne utviklingen bidrar til å svekke skillet mellom yrkene og medfører behov for en sterk kobling mellom allmennopplæring og yrkesopplæring. I tillegg til det praktiske og yrkesteoretiske innholdet i yrkesfagene har allmennfag som engelsk, norsk, samfunnsfag, matematikk og naturfag blitt viktige i fag- og yrkesopplæringen.

Reform 94 er en følge av endringene i samfunnet og arbeidslivet og kritikken av opplæringssystemet. Reformen omfatter all videregående opplæring både i skole og fagopplæring i bedrift, men de mest omfattende faglige endringene skjer innenfor fag- og yrkesopplæringen. Målet er en opplæring som tilfredsstiller behovet for kompetanse i samfunnet, i arbeidslivet og for den enkelte.

I spenningsfeltet mellom forskjellige opplæringstradisjoner, kulturer, opplæringssveier og behov utøver videregående opplæring sin funksjon.

Rettighetsreform

Ved Reform 94 ble grunnlaget lagt for at all ungdom som normalt har gjennomgått 9-årig grunnskole eller tilsvarende får lovfestet rett til 3-års heltids videregående opplæring. Retten må i sin helhet normalt tas ut innen fire år etter fullført grunnskole, alternativt fem år når opplæringen helt eller delvis gis i lærebedrift. Ved valg av opplæring har søkeren etter reformen rett til inntak på ett av tre grunnkurs, og rett til å fortsette på videregående kurs som bygger på grunnkurset. Opplæringen skal normalt føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse bl a i form av fag-/svennebrev, dokumentert delkompetanse eller annen avsluttet videregående opplæring. Fylkeskommunen skal sikre opplæringsretten ved å sørge for nok plasser. Den skal óg sørge for at voksne uten opplæringsrett får mulighet til å ta videregående opplæring.

En fylkeskommunal oppfølgingstjeneste skal sikre opplæring for ungdom som har rett til videregående opplæring, men som ikke er i skole eller har varig arbeid.

Når det gjelder innholdet i opplæringen, har eleven/lærlingen rett til en opplæring som er egnet til å nå de målene læreplanen fastsetter, men elevene og lærlingene har også plikt til å delta aktivt for å nå opplæringens mål.

Personer som etter sakkyndig vurdering trenger hjelp og støtte, har rett til særskilt tilrettelagt opplæring.

Delkompetanse

Det er en klar forutsetning i Reform 94 at alle elever skal få dokumentert sin kompetanse selv om de ikke oppnår studie- og/eller yrkeskompetanse. De fagspesifikke læreplanene er inndelt i moduler som kan settes sammen, og gi den enkelte godkjent delkompetanse. Dette kan bygges videre til å gi full studiekompetanse eller yrkeskompetanse. Denne ordningen kan være aktuell for elever som faller ut eller slutter, trenger mer tid, har behov for særkilt tilrettelagt opplæring, m m. Ordningen er også tilpasset voksnes behov for kompetanse, deltakere i arbeidsmarkedsopplæring og andre grupper som av ulike grunner ikke følger et ordinært opplæringsløp. Strukturreform

Reform 94 er tilpasset et samfunn som endrer seg raskt. Det er lagt vekt på å gi bred opplæring som skal gi grunnlag for utvikling og videre læring etter skiftende behov. Strukturen skal bidra til et desentralisert opplæringstilbud og god gjennomstrømning og ressursutnytting.

For å imøtekomme disse kravene er antall grunnkurs redusert fra ca 100 til 13. Av disse grunnkursene er 10 innenfor yrkesfaglige studieretninger. Spesialisering på ulike områder skjer i videregående kurs I og II. I henhold til ST PRP NR 55 (1996-97) «Om kommuneøkonomien i 1997 m.v.» er det vel 100 videregående kurs I, hvor hovedtyngden er i yrkesfaglige studieretninger. Ca 180 videregående kurs II/bedriftsopplæring fører fram til fag-/svennebrev som avsluttende kompetanse. Imidlertid endres dette antallet kontinuerlig ved at nye fag legges under lov om fagopplæring i arbeidslivet og gamle fag går ut. Den faglige spesialiseringen er m a o meget stor på videregående kurs.

I hovedmodellen for fag som er dekket av lov om fagopplæring i arbeidslivet, den såkalte 2+ modellen, skjer den avsluttende spesialiseringen som opplæring i bedrift. Den fordeles på en opplæringsdel og en verdiskapningsdel som kan strekke seg over to år. Reformen har dermed ført til en strukturell forenkling og samordning av modellen for fagopplæring.

Ved Reform 94 har den yrkesfaglige opplæringstradisjon blitt utvidet. Fra tradisjonelt å gjelde yrker innen håndverk og industri, gis det etter reformen fagopplæring i bedrifter/virksomheter innen sosial og helsesektoren, innen handel og kontor og innen jordbruk, skogbruk og fiske.

Med Reform 94 skal arbeidslivet ta del i opplæringen av ungdommen. Det inngår som en del av det samlede opplæringssystemet ved at lærebedriftene er en integrert og sentral del av videregående opplæring. Opplæring i bedrift er normalordningen for avsluttende opplæringen for elever i yrkesfag. Dette stiller krav til lærebedriftene. De skal nå tjene som opplæringsarena for store deler av ungdomskullet. Lærlingplasser må være tilgjengelig, og opplæringen skal legges opp slik at den tilfredsstiller kravene i læreplanverket.

Inngangen til universiteter og høgskoler er blitt enklere for elever fra yrkesfaglige studieretninger. Etter reformen er det strukturelt blitt lettere å oppnå generell studiekompetanse. Innholdsreform

Lover, forskrifter og nasjonale læreplaner er sentrale styringsdokumenter for innholdet i grunnskolen, videregående opplæring, fagopplæring i arbeidslivet og voksenopplæring.

Læreplanverket for videregående opplæring består av en generell del - felles med grunnskole og voksenopplæring - som slår fast de overordnede målene i opplæringen, og fagspesifikke læreplaner som fastsetter mål og hovedmomenter for den faglige delen av opplæringen. Gjennom målene og hovedmomentene fastsettes den kompetanse elevene og lærlingene skal arbeide mot i løpet av opplæringen. Læreplanene er gjennomgående for hele opplæringsløpet, og opplæring i skole og i bedrift skal utgjøre et sammenhengende faglig og pedagogisk løp for eleven/lærlingen fram til fag-/svennebrev.

I fag- og yrkesopplæringen inngår både praksis og teori på en integrert måte. Ved Reform 94 er teori og praksis integrert i de ulike målene i de fagspesifikke læreplanene. Teori skal derfor knyttes til den praktiske opplæringen; den teoretiske kunnskapen skal i størst mulig grad læres ved å utføre praktiske oppgaver. I læreplanen for de 10 (11) yrkesfaglige grunnkursene er derfor omfanget på praksis og teori i opplæringen slått fast. For noen fag vil praksisomfanget være stort (opp til 90 %). For andre vil hovedtyngden ligge i teori.

Innenfor de allmennfaglige grunnkursene og studieretningene er koblingen til høgere utdanning viktig. Men denne opplæringen sikter ikke bare mot videre studier. Allmennfagopplæringen gir mulighet for fordypning innen idrett, musikk, dans og drama og innen økonomiske og administrative fag. Kursene kan være noe mere teoretiske enn enkelt av kursene på de yrkesfaglige studieretningene.

Reform 94 har også ført til endringer i to fag med tilknytning til samisk kultur og tradisjon (duodji og reindrift). De bygger nå, som for andre spesialiseringer, på brede grunnkurs.

Elev- og lærerrollen

Ved Reform 94 legges det avgjørende vekt på god formidling og aktiv elevmedvirkning. Opplæringen bygger på det syn at læring er noe som skjer i og med eleven, og at læring skjer ved elevens egen innsats. God og effektiv læring avhenger derfor av at arbeidet i klasserom og på verkstedet legges opp slik at elevene sammen med lærerne - innenfor rammen av de nasjonalt fastsatte målene - planlegger, gjennomfører og vurderer læringsarbeidet. I planleggingsfasen fastsettes læringsmål, og arbeidsmåter og vurderingsformer drøftes. Deretter gjennomføres planen. Underveis og til slutt vurderes læringsresultatene i forhold til de individuelle læringsmålene og de nasjonalt fastsatte målene. I vurderingen står dialog mellom elev og lærer sentralt. I forbindelse med Reform 94 er dokumentet «Veiviseren» utviklet for å hjelpe elevene til, i samarbeid med medelever og lærere, å ta ansvar for egen læring. Denne nye elevrollen i Reform 94 stiller nye krav til lærerens funksjon og rolle. Dette vil bli nærmere beskrevet i kap 5.

Sammenføyninger av opplæringstradisjoner

Allmennfagene har etter reformen fått et langt videre siktemål enn kun forberedelse til høgre utdanning. Etter reformen gis alle elever og lærlinger en felles stamme av allmenne fag. Den skal tjene flere mål. Allmenn kunnskap er generell, og den skal være felles for alle i videregående opplæring. Den setter elevene og lærlingene i stand til å kommunisere over faggrenser og spesialiteter, og den skal virke demokratiserende ved at det ikke skapes store forskjeller hos den oppvoksende generasjon i forutsetningene for samfunnsdeltakelse. Allmennfagene er bestandige, de gir overblikk og fortolkningsrammer, og utvikler beredskap hos den enkelte for endring.

Karakteristisk for de fleste allmennfag er at de står i en akademisk kontekst bygget på teoretiske forsknings- og undervisningsdisipliner med lange tradisjoner. De reflekterer en systematisert, verbalisert og generaliserbar kunnskap. Det er slektskap mellom «vitenskapsfagene» slik de historisk sett har vokst fram ved universitetene, og «skolefagene» slik de er utformet i opplæringssystemet. I etterkrigstiden, og særlig fra slutten av 1950-årene og fram til omkring 1980, har det vært et sentralt anliggende å prøve å minske avstanden mellom vitenskapsfagene og skolefagene, slik de tradisjonelt har vært utformet.

Ved at allmennfagene inngår som en viktig del av yrkesopplæringen, stilles det særlige krav til undervisningspersonalet. Allmennfagene for elever i yrkesfaglige kurs skal ta utgangspunkt i og relateres til elevens erfaringsbakgrunn i det yrkesfaget elevene har valgt.

Fag- og yrkesopplæringen er gjenstand for omfattende endringer i Reform 94. Tidligere var fag- og yrkesopplæringen sterkt spesialisert helt ned på grunnkursnivå og hvor det enkelte grunnkurs i all vesentlighet var rettet inn mot ett eller noen få fag-/svennebrev. Dette innebar at én yrkesfaglærer ofte var kompetent til å undervise i alle fagene på grunnkurset og i tillegg på videregående kurs i samme fagområde. Den strukturelle forandringen og sammenslåingen av grunnkurs har innholdsmessig ført til betydelig mer generelle og faglig brede grunnkurs. Fag som tidligere var adskilt, er integrert og virker sammen. Grunnkurs mekaniske fag gir nå grunnlag for 67 ulike fag-/svennebrev som sluttkompetanser, jf rundskriv F-65-95 fra KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET (1995a). Alle disse fagene skal sette sitt preg på grunnkurset. Dette innebærer at faglærerne må se sitt fagområde i en mye bredere kontekst enn tidligere. Det er ikke lenger gitt at én yrkesfaglærer har inngående praktiske og teoretiske fagkunnskaper om alle delene av grunnkurset og samtidig behersker spesialiseringen i fagopplæringen.

Karakteristisk ved yrkesfagenes opplæringstradisjon er den praktiske arbeidsoppgavens sentrale plass som utgangspunkt for faglig, sosial og kulturell læring. I fag- og yrkesopplæring står veiledning, samarbeid, dialog og observasjon sentralt. Samhandling og fellesskap i den faglige produksjonen danner grunnlaget for å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger og for å skape forståelse for faglige tradisjoner og kultur.

Gjennom Reform 94 skal den allmennfaglige og yrkesfaglige opplæringstradisjon virke sammen på en likeverdig og integrert måte.

Nye undervisnings- og arbeidsmetoder - prosjektarbeid

Ved innføringen av Reform 94 skal opplæringen anvende undervisnings- og arbeidsmetoder som er problemorienterte, tverrfaglige, erfaringsbaserte og praktisk rettet. Læreplanene slår fast at alle elever skal gjennomføre prosjektarbeid. Det skal hjelpe elevene til å se berøringspunkter mellom ulike fag og bidra til å utvikle en helhetlig forståelse og kompetanse. I prosjektarbeidet skal opplæringen ta utgangspunkt i en realistisk og overordnet problemstilling som brytes ned i delproblemer som elevene og lærlingene undersøker og løser. Med utgangspunkt i det kjente går elevene/lærlingene en gradvis vei til det mer ukjente, og i læringsarbeidet integreres praksis med teori.

Minst ett prosjektarbeid skal være tverrfaglig. For yrkesfagene innebærer det at både allmennfag og yrkesfag skal inngå i prosjektarbeidet, og de skal relateres til konkrete og autentiske oppgaver og problemstillinger med relevans for det enkelte yrkesfag. For allmennfagene innebærer dette at allmennfaget skal tjene en spesifikk hensikt. Det skal ha en spesifikk funksjon hvor problemstillingen i oppgaven setter premissene for allmennfaglærerens valg av fagstoff og metode. Dette stiller nye krav til allmennfaglærerne og yrkesfaglærerne og til samarbeidet mellom dem. Noen felles områder for grunnskolen og videregående opplæring I utformingen av innholdskomponentene i reformene i opplæringssystemet er et bredt kunnskapssyn blitt lagt til grunn. Det har basis i den generelle delen av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Det betyr at opplæringen skal omfatte faglige kunnskaper og ferdigheter, etiske verdier og personlige kvaliteter som vilje og utholdenhet, kreativitet, evne til å arbeide selvstendig og evne til kommunikasjon og samarbeid. I læreplanene for grunnskole og videregående opplæring er internasjonalisering, miljølære og informasjonsteknologi også inkludert. I tillegg inneholder grunnskolens planer en estetisk dimensjon og kunnskaper om samisk kultur.

Vurdering

Elevvurdering i grunnskolen skal være allsidig og fange opp bredden i elevenes kompetanse slik den er beskrevet i målene i læreplanens generelle del og læreplanene for fag. Formålet for vurderingen som skjer, er læring.

I læringsarbeidet står det sentralt å planlegge, presisere og prøve ut hva man sikter mot, for deretter å vurdere om man nærmer seg målet eller ikke. Underveis i læreprosessen vurderer man eventuelt å endre kurs eller modifisere opplegg for bedre å oppnå ønsket læringsresultat. I læringsarbeidet inngår vurdering både av læreprosessen og av resultatet. Vurdering skal derfor være en integrert del av den daglige virksomheten i skolen og elevene skal delta aktivt i vurderingsarbeidet.

I ST MELD NR 47 (1995-96) «Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem» legger Regjeringen opp til at det på småskole- og mellomtrinnet skal være vurdering uten karakter. På ungdomstrinnet skal det i tillegg være vurdering med karakter etter samme tallskala som for videregående opplæring. Regjeringen foreslår også at det i grunnskolen foretas strukturerte samtaler mellom lærer, elev og foreldre/foresatte tilnærmet slik forskriften for vurdering (F-69-95) i videregående opplæring bruker (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET 1995b).

Elev- og lærlingvurdering i videregående opplæring har fått stor betydning på grunn av prinsippet om målstyrt opplæring. Dette fordi graden av måloppnåelse skal vurderes. Alle målene i læreplanverket skal i prinsippet legges til grunn for vurdering. Som for grunnskolene, er det elevenes helhetlige kompetanse som skal vurderes. Det legges opp til ulike former for individuell vurdering hvor både læringsprosessen og sluttresultatet vurderes.

I vurderingsforskriften F-69-heter det i § 2- 4 nr 4:

«Vurderingen skal skje i samarbeid mellom elev og lærer og mellom lærling og faglig leder, og skal veilede og motivere eleven/lærlingen til en bredest mulig utvikling i forhold til opplæringens samlede mål.»

I forbindelse med eksamen legger KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET (1995c) i Reform 94 opp til nye oppgavetyper og prøveformer. I retningslinjene for eksamen heter det i pkt 2:

«Eksamensoppgavene må (...) gi eksaminandene mulighet til å vise i hvilken grad de kan anvende sine faglige kunnskaper og ferdigheter i virkelighetsnære situasjoner, problemstillinger og arbeidsoppgaver. Eksamensoppgavene skal i størst mulig grad gi eksaminandene mulighet for å vise at de kan knytte teori og praksis sammen.»

I forbindelse med eksamen gis også elevene mulighet til å forberede seg individuelt eller i grupper.

Vurderingsordningene i grunnskole og videregående opplæring stiller nye krav til lærernes kompetanse på dette feltet.

Skolebasert vurdering har et todelt siktemål. På den ene siden skal den være et ledd i skolens interne utvikling. Den skal hjelpe skolens ledelse og personale til å vurdere og få kunnskaper om i hvilken grad praksis og resultater er i samsvar med de oppgaver og mål skolen er satt til å realisere. Ledelsen ved den enkelte skole har ansvaret for gjennomføringen av den skolebaserte vurderingen, som sikter mot å utvikle skolen i en retning som fremmer elevenes utvikling og læringsutbytte.

På den annen side skal resultatene av vurderingen brukes som informasjon til skoleeier, sentrale myndigheter og andre om virksomheten. Vurderingen er et viktig redskap for dialog mellom den enkelte skole, skoleeier og sentrale myndigheter. Den skal medvirke til en felles forståelse av mål, veivalg, aktiviteter og resultater. Dette kan danne grunnlag for videre planlegging og prioritering. Det er skoleeiers ansvar å påse at den enkelte skole foretar skolebasert vurdering og at resultatene tas tilbake til den enkelte skole, drøftes og får konsekvenser for skolens arbeid. Resultatene rapporteres også til sentrale myndigheter. Den enkelte skole må påse at vurderingen tar vare på helheten og bredden i målene for opplæringen.

Det er fylkeskommunens ansvar å påse at lærebedriftene i videregående opplæring gjennomfører lærebedriftsbasert vurdering. For videregående opplæring er skole- og lærebedriftsbasert vurdering nedfelt i vurderingsforskriften. I F-69-95, § 2-5, heter det:

«Den enkelte skole og lærebedrift skal foreta løpende vurdering av i hvilken grad skolens/lærebedriftens organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen bidrar til å nå de mål som er fastsatt i de fagspesifikke og den generelle delen av læreplanene. Det er fylkeskommunens ansvar å påse at vurderingen blir gjennomført etter intensjonene.»

I ST MELD NR 47 (1995-96) «Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem» anbefaler Regjeringen også at skolebaserte vurderingen forskriftsfestes for grunnskolen.

Nasjonalt vurderingssystem er knyttet opp mot statlig styring og kvalitetsutvikling. Statlig styring skal legge til rette for at det lokale tjenestetilbudet kan utvikles i tråd med nasjonale mål og prioriteringer. Samtidig skal folkevalgte organ på lokalt nivå ha reell innvirkning på utformingen av tjenestene. I dette perspektivet skal staten fastsette mål og resultatkrav, systematisere rutiner for resultatrapportering og evaluere bruken av virkemidler og effekten av dem.

Utviklingen av et nasjonalt vurderingssystem i grunnskole og videregående opplæring skal bidra til å sikre et likeverdig og godt opplæringtilbud i hele landet og bedre kvaliteten på opplæringen for alle elevene. Det skal bidra med informasjon og styringsdata til statlige myndigheter, fylkeskommuner, kommuner, skoler og andre. For det enkelte forvaltningsnivå skal dette bidra til større innsikt i hvordan ressursene brukes for å realisere de nasjonale målene for opplæringen. Vurderingsdataene inngår også som viktig grunnlag for politiske prioriteringer og vedtak på nasjonalt og kommunalt nivå.

Flerkulturelle elever

Antall elever i denne gruppen i grunnskolen og i videregående opplæring har endret seg både i omfang og sammensetning i de senere årene. Det eksisterer store variasjoner innen grupper med tanke på land, språk, religion/kultur, sosial klasse/status, utdanningsnivå, språklig ferdigheter m m. Enkelte av elevene som begynner i skolen, har nettopp kommet til landet, mens andre er født her. Denne elevgruppen kommer derfor til opplæringssystemet med svært ulike forutsetninger.

Ved innføringen av elevenes rett til 3-års heltids videregående opplæring virker både grunnskolen og videregående opplæring som en inkluderende skole for alle. Innenfor fellesskapet står prinsippet om tilpasset opplæring sentralt.

Et sentralt siktemål med opplæringen i grunnskole og videregående opplæring er å bidra til at elever med annen etnisk tilhørighet enn norsk kan delta i samfunnet som likeverdige og aktive medlemmer. Opplæringen i grunnskolen skal være med å stimulere språkutviklingen til eleven ut fra de forutsetninger hver enkelt har.

Særskilt tilrettelagt opplæring

Fra 1975 har kommunene og fylkeskommunene gradvis fått ansvaret for å tilrettelegge opplæringstilbud for alle elever i lokalmiljøet, uansett funksjonsdyktighet. Dette hovedprinsippet ble slått fast av Stortinget. På bakgrunn av ST MELD NR 54 (1989-90) «Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov» og ST MELD NR 35 (1990-91) «Tillegg til St meld nr 54 (1989-90)» fattet også Stortinget vedtak om en omstrukturering av spesialundervisningen ved at de tidligere statlige spesialskoler ble omgjort til spesialpedagogiske kompetansesentra. Disse skulle bistå kommunene og fylkeskommunene i deres tilretteleggelse av opplæringstilbudene. Innstillingen til disse vedtakene er samlet i INNST S NR 160 (1990-91) «Innstilling fra Kirke- og undervisningskomiteen om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov».

Som et ledd i dette arbeidet er det etablert 13 landsdekkende og 7 regionale spesialpedagogiske kompetansesentra (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET, 1995d). Departementet har under arbeid en stortingsmelding som bl a vil vurdere det statlige støttesystemet for spesialundervisning.

Det tosidige forholdet - fellesskap og tilpassing - er viktige dimensjoner i reformene. Både i grunnskolen og videregående opplæring har enhver elev rett til særskilt tilrettelagt opplæring utfra sakkyndig vurdering.

4.2.4 Høgre utdanning

Utviklingen på 90-tallet innen høgre utdanning har bl a vært preget av:

  • betydelig vekst i antall studieplasser og antall unge som velger høgre utdanning

  • etablering av et Norgesnett for høgre utdanning

  • omfattende omorganisering av de statlige høgskolene.

I innstillingen fra det såkalte Universitets- og høgskoleutvalget (NOU 1988:28 «Med viten og vilje») ble det foreslått å øke antall studieplasser innen høgre utdanning i Norge til 105.000 i 1995. Forslaget ble den gang vurdert som ganske dristig. I 1995 var det imidlertid 170.313 studenter (ST PRP NR 1 (1995-96) «For budsjetterminen 1996»). Fra 1988 til 1995 hadde dermed totalt antall studenter i høgre utdanning økt med ca 65 %. Fra 1990 til 1995 har antall studenter økt med ca 34 %. Denne økningen i totalt antall studenter har også omfattet antall studenter innen ulike typer lærerutdanning. I de to siste årene er det imidlertid registrert en viss stagnasjon eller svak reduksjon i antall søkere til høgre utdanningen. Denne tendensen er merkbar også for lærerutdanning, men er ikke alarmerende med tanke på rekruttering til yrket (jf 3.3).

Universitets- og høgskolesystemet har på 90-tallet blitt utviklet med tanke på å fungere som et samlet hele - et såkalt Norgesnett. Forskningsstiftelser og forskningsinstitutter er også tenkt som del av dette systemet. Siktemålet er å heve kvaliteten totalt sett gjennom arbeidsdeling og ved at utdanningsinstitusjoner inngår i et mer spesialisert og bedre integrert system. Alle høgre utdanningsinstitusjoner skal virke som faglige knutepunkter ved at de utvikler hver sine spesialiteter og gjensidig gir bidrag til hverandre. Det er forventet at institusjonene skal utvikle høg faglig kompetanse innenfor hver sine nisjer og på den måten ivareta nasjonale oppgaver i det samlede kompetansesystemet. For studentene skal Norgesnettet bl a fungere slik at de kan starte sin utdanning ett sted og på enkel måte videreføre utdanningen andre steder der det er et ønsket studietilbud. De tidligere pedagogiske høgskolene hadde ofte et nokså ensartet studietilbud som var relativt likt fra høgskole til høgskole. Norgesnettets krav om spesialisering og utvikling av kompetanse innenfor utvalgte og avgrensede områder er derfor en ekstra utfordring for disse lærerutdanningsmiljøene.

Høgskolesystemet har gjennomgått en kraftig omorganisering i løpet av 90-årene. De tidligere ca 100 adskilte, statlige høgskolene er nå slått sammen til 26 større høgskoler. Hensikten er å etablere nye konsoliderte institusjoner med styrkede fagmiljøer og med mer effektiv ressursutnytting. De tidligere pedagogiske høgskolene har dermed blitt del av større høgskolemiljøer med flere oppgaver. Store deler av det vitenskapelige personalet som gir lærerutdanning, inngår dermed i større og faglig sterkere miljøer enn tidligere.

Foreløpig har de statlige høgskolene valgt ulike og meget varierte organisatoriske løsninger for lærerutdanning. Det er en sentral utfordring for lærerutdanningen å bygge videre på de grunnleggende verdiene og den ervervede kompetansen fra den tidligere lærerutdanningen og samtidig utnytte den styrke de nye høgskolene innebærer.

4.2.5 Voksenopplæring

Voksenopplæring skal hjelpe den enkelte til et mer meningsfylt liv. Den skal bidra til at den enkelte skal kunne ta aktivt del i et arbeids- og samfunnsliv preget av økonomiske, tekniske og sosiale forandringer. Behovet for økt opplæring for den voksne del av befolkningen begrunnes både ut fra den enkeltes personlige behov, endrede krav i arbeidslivet og omskiftninger i samfunnet. Voksenopplæring bygger på tradisjonene fra folkeopplysningen som springer ut fra 1800-tallets organiserte og frivillige opplysningsarbeid i Norge.

Folkeopplysning har både en ideologisk og en pedagogisk dimensjon. Voksenopplæring er et forholdsvis nytt begrep. Det fikk gjennomslag her i landet på 60-tallet da Stortinget sluttet seg til forslagene i ST PRP NR 92 (1964-65) «Om voksenopplæring». Begrepet oppfattes som et mere verdinøytralt begrep enn folkeopplysningsbegrepet. Voksenopplæring er det siste område av opplæringssystemet som ble lovregulert (1976).

Både nasjonalt og internasjonalt får voksenopplæringsfeltet økende oppmerksomhet som en viktig faktor når det gjelder konkurranseevne, verdiskapning og sosial og velferdsmessig utvikling. EU har gjort 1996 til «året for livslang læring». Hovedkonseptet for dette året er knyttet til betydningen av etter- og videreutdanning for å møte de nye kravene i arbeids- og samfunnsliv. Livslang læring er også et av hovedtemaene for utdanningssamarbeidet i OECD.

Den 29.02.1996 gjorde et bredt flertall i Stortinget følgende vedtak (INNST S NR 133 (1995-96) «Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen om framlegg frå stortingsrepresentant Øystein Djupvik om lovfesta rett til etter- og vidareutdanning», s 6):

«Stortinget ber Regjeringa om å leggje fram ei stortingsmelding om ei livslang læring-reform i løpet av våren 1997. Målet for meldinga bør vere å skape grunnlag for ein nasjonal handlingsplan for etter- og vidareutdanning og vaksenopplæring. Meldinga bør m.a. vurdere spørsmål knytta til lovfesta rett til etter- og videreutdanning, tilrettelegging av utdanningsinstitusjonane, vaksenopplæringsorganisasjonane sin plass, partane i arbeidslivet si rolle, og finansiering og kostnader ved ei reform for livslang læring.»

Nye krav i yrkes- og samfunnsliv stiller nye krav til befolkningens kompetanse. Voksne med lav formell utdanning eller mangelfull utdanning blir lett en utsatt gruppe og trenger økt kompetanse for å opprettholde og styrke sin konkurranseevne i arbeidslivet.

Ser man på arbeidsstyrken etter utdanning finner man at grunnskolen utgjorde høyeste utdanningsnivå for 18,2 % av mennene og 18,6 % for kvinnene i 1993. Framskriver man så tallene til 2030 finner man en nedgang til 6,8 % og 5,1 %. (STATISTISK SENTRALBYRÅ, 1995a).

Undersøkelser fra arbeidsmarkedsetaten viser at 38 % av arbeidsstyrken i 1995 ikke har en fullført grunnutdanning på videregående opplæringsnivå. For samme år hadde 50 % av arbeidssøkerne kun ungdomsskole eller ufullstendig videregående opplæring. (STATISTISK SENTRALBYRÅ, 1995b).

De kompetansemessige utfordringene i arbeidslivet kan eventuelt møtes ved at man satser på at nyutdannede tilfører bedriftene og virksomhetene tilstrekkelig og relevant kompetanse. Imidlertid utgjør andel nyutdannede svært lite i forhold til den totale arbeidsstyrken. Setter man som forutsetning at en person i gjennomsnitt er yrkesaktiv i 40 år, innebærer det at arbeidsstyrken kun skiftes ut med 2,5 % pr år. M a o tilføres ikke yrkeslivet særlig mye ny kompetanse via de nyutdannede.

Dette bilde forverres også ytterligere for en periode framover. Ved å studere befolkningsutviklingen finner man at antall personer i alderen 20-34 år reduseres med ca 120.000 fra 1995 til år 2010. I samme periode vil antall 35-64 årringer øke med ca 245.000. (NOU 1996: 13 «Offentlige overføringer til barnefamilier»).

I en egen rapport fra STATISTISK SENTRALBYRÅ (1994) om tilbud og etterspørsel etter ulike typer arbeidskraft finner man store strukturelle endringer innen de ulike næringene i perioden 1995 til 2010. F eks finner man en nedgang innen industri med ca 9,5 %, mens innen helse- og sosialvesen skjer det en økning på ca 33 %.

Utvalget antar også at de tradisjonelle samiske næringene preges av strukturelle endringer, ved forskyvning av arbeidskraften i primærnæringene til de andre næringsgrenene.

Med disse ulike momentene som bakgrunn kan man slå fast at kompetanseheving av den voksne yrkesaktive delen av befolkningen er nødvendig hvis Norge skal være konkurransedyktig i det internasjonale samfunn. Dette gjelder såvel grunnutdanning for voksne som etter- og videreutdanning. Nedgangen i antall 20-30-åringer fører til at den voksne delen av yrkesbefolkningen må ta et større ansvar for den økonomiske verdiskapningen i samfunnet. Eventuelle endringer i næringsstrukturen kan føre til store utfordringer når det gjelder sysselsetting. For å møte disse utfordringene vil det være viktig å være bevisst og legge til rette for utnytting av hele den voksne befolknings kompetanse.

Hensynet til konkurranseevne, verdiskapning og sysselsetting vil etter det utvalget er kjent med, være sentrale elementer i den varslede reformen i voksenopplæringen. En bredt anlagt voksenopplæring skal imidlertid ikke bare gi faglig kompetanse for arbeidslivet, men bidra til utvikling av den enkeltes samlede livskvalitet. Voksenopplæringen må også sikte mot enkeltmenneskenes hverdagssituasjon i familie og fritid, og danne grunnlag for aktiv deltaking i nærmiljø og samfunn.

Det kan se ut til at følgende områder vil bli viktige i reformen:

  • Voksne arbeidstakeres behov for grunnutdanning (helt eller delvis).

  • Utvikle rutiner og systemer for vurdering av realkompetanse.

  • Arbeidsstyrkens og arbeidslivets behov for etter- og videreutdanning i forhold til arbeidslivets behov for kompetanse.

  • Den enkeltes behov for voksenopplæring i forhold til bedre livskvalitet og personlig utvikling.

I 4.2.2-4 beskriver utvalget reformene i grunnskolen, videregående opplæring og høgre utdanning. Gjennom dem er det blitt lagt bedre til rette også for kompetanseheving for voksne.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet formulerer målsettingen for reformen i voksenopplæringen slik (ST PRP NR 1 (1995-96) «For budsjetterminen 1996», s 7):

«Regjeringen vil gjennomgå hvordan opplæringen fungerer for voksne i dag og fremme forslag til organisasjonsformer som kan være tjenlige i framtiden. Målet er å organisere et mer tilpasset, målrettet og helhetlig system for utvikling av kompetanse i arbeids- og næringsliv, og å fremme en bedre bruk av de ressursene som anvendes i bedriftene og i utdanningssystemet.»

På denne bakgrunn vil utvalget konkludere med at det vil bli stilt nye krav både til offentlige og private opplæringsinstitusjoner. Det vil i den sammenheng bli behov for å rette søkelyset mot innhold, arbeidsformer og organisering av opplæringen. Institusjonene må tilpasse seg arbeidslivets behov og de voksnes behov og livssituasjon. Dette er nærmere vurdert i 6.2.11.

Til dokumentets forside