NOU 1996: 22

Lærerutdannning— Mellom krav og ideal

Til innholdsfortegnelse

8 Planforslag

8.1 Innledning

Nåværende rammeplaner for lærerutdanning er organisert i tre hoveddeler:

  • Kapittel 1 er generelt om lærerutdanning. Dette kapitlet er felles for all lærerutdanning.

  • Kapittel 2 er spesifikt for den enkelte lærerutdanning og inneholder en generell beskrivelse av vedkommende utdanning.

  • Kapittel 3 er også spesifikt for den enkelte lærerutdanningen. Dette kapitlet inneholder rammeplaner for de ulike fagene som inngår i vedkommende utdanning.

Utvalget har i sitt mandat fått i oppdrag å utarbeide forslag til felles kapittel 1 for alle rammeplaner og eksempel på et kapittel 2. Nedenfor følger i 8.2 utvalgets forslag til felles kapittel 1 for rammeplanene. Utvalget har i tillegg valgt å utarbeide et kapittel 2 til rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning. Dette kapitlet følger i 8.3. Kapitlet er utformet i samsvar med utvalgets tilråding i 7.4 om at det bør være én felles praktisk-pedagogisk utdanning for lærer i allmennfag og yrkesfag. Utvalget har dessuten i kap 9 gitt forslag til retningslinjer for utarbeiding av rammeplaner for fag.

8.2 FORSLAG TIL FELLES INNLEDENDE KAPITTEL TIL ALLE RAMMEPLANER

DE ULIKE UTDANNINGSVEIENE

Lærerutdanning er yrkesutdanning rettet inn mot pedagogisk arbeid i barnehagen, grunnskolen, videregående opplæring, undervisning ved høgre utdanningsinstitusjoner eller voksenopplæring i skole eller arbeidsliv 1. 1Dette kapitlet om overordnede mål for all lærerutdanning omfatter følgende utdanningsveier: Førskolelærerutdanning, allmennlærerutdanning, faglærerutdanning, utdanning av yrkesfaglærere og praktisk-pedagogisk utdanning. Veiene skiller seg fra hverandre bl a ved innsikting mot pedagogisk arbeid i ulike deler av utdanningssystemet og ved ulik vekt på faglig bredde eller faglig fordypning.

Førskolelærerutdanningen er en treårig utdanning som kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehage, med 6-åringer i grunnskolen og med barn på tilsvarende utviklingstrinn i andre institusjoner og i skolefritidsordninger. Med ett års videreutdanning innsiktet mot arbeid med barn i alderen 6-9 år, kan førskolelærere tilsettes for arbeid på småskoletrinnet i grunnskolen. Utdanningen omfatter pedagogisk teori og praksis og faglig-pedagogiske studier i en rekke fag. Den faglig-pedagogiske delen inneholder også en valgbar fordypning i ett fag, fagområde eller arbeidsområde. Det blir som regel lagt stor vekt på tverrfaglig organisering av utdanningen.

Allmennlærerutdanningen er en fireårig utdanning som i hovedsaken er innsiktet mot pedagogisk arbeid i grunnskolen og som bl a forbereder for klasselærerfunksjonen. De tre første årene består av en obligatoriske kjerne med pedagogisk teori og praksis og sentrale grunnskolefag som kombinerer fagstudium med fagdidaktikk. Utdanningen gir i det fjerde året en rekke valgmuligheter som tillater innsikting mot ulike fag og fagområder, mot spesielle arbeidsoppgaver eller mot spesielle trinn i grunnskolen eller mot voksenopplæringen.

Faglærerutdanningen er treårig og omfatter flere spesialiseringsmuligheter. Studiet omfatter pedagogisk teori og praksis samt utdanning i ett eller to fag ved høgskole eller universitet. I fagstudiet inngår fagdidaktikk. Lærere som tar denne utdanningen, representerer en utdanning med stor grad av faglig fordypning. Utdanningen kvalifiserer for arbeid i grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn, i videregående opplæring, i ulike typer voksenopplæring og i annen frivillig opplæring.

Yrkesfaglærerutdanningen er treårig. Hovedmodellen bygger på generell studiekompetanse, fagbrev, svennebrev e l oppnådd gjennom utdanning i videregående opplæring. Den treårige utdanningen omfatter en faglig del, fag-/yrkesdidaktikk og pedagogisk teori og praksis som til sammen gir yrkesfaglærerne en felles basis samt utdanning i bredden og dybden. Denne utdanningen gir grunnlag for pedagogisk arbeid i videregående opplæring og voksenopplæring og en avgrenset undervisningskompetanse for grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn.

Praktisk-pedagogisk utdanning er en ettårig utdanning som inneholder pedagogisk teori, fag/yrkesfagdidaktikk og praksis. Denne utdanningen skal kvalifisere studenter som har tatt ulike fagstudier for lærergjerningen. Utdanningen bygger på studier av universitetsfag eller en yrkesutdanning. Lærere som tar denne utdanningen representerer vanligvis en utdanning med stor grad av faglig fordypning. Utdanningen kvalifiserer bl a for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, for videregående opplæring, høgre utdanning og voksenopplæring.

Selv om forskjellene mellom utdanningsveiene er påtagelige, finnes det grunnleggende mål som er felles for alle lærerkategorier og for all lærerutdanning. Siktemålet for all norsk lærerutdanning er gitt i § 2 i lov om lærerutdanning:

«Utdanninga skal gje den faglege og pedagogiske kunnskap og praktiske opplæring som trengst for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og oppseding etter ulike føresetnader hos elevane og i samsvar med målet for den skole utdanninga siktar mot.

Utdanninga skal fremje den personlege utviklinga hos studentane, vekkje interesse for pedagogisk utviklingsarbeid og gje grunnlag for forståing av samanhengen mellom lærargjerninga og skolens funksjon i samfunnet.»

Mot denne bakgrunnen beskrives først opplæringsvisjonen som er felles for hele utdanningssystemet. Lærerutdanningen er forpliktet på denne visjonen og skal bidra til å realisere den. Kapitlet gir så en omtale av hva det vil si å være lærer og av lærerutdanningens mål og virkemidler. Framstillingen avsluttes med en omtale av samisk lærerutdanning.

OPPLÆRINGSVISJONEN

Lærerutdanningen er forpliktet på og skal bidra til å realisere samfunnets visjon om opplæring av barn, unge og voksne for et aktivt og verdig liv. I få ord kan denne visjonen beskrives slik:

Opplæringen skal forene tradisjon og fornyelse .

Som tradisjonsformidler skal opplæringen baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier om menneskeverd, likestilling og likeverd, nestekjærlighet og solidaritet. Den skal bære videre opplysningstradisjonen fra 1700-1800-tallet med dens tro på framskritt og utvikling gjennom formidling av viten(skap) og kunnskap og med dens tillit til demokratiet som styreform. Den skal stadfeste og bygge ut 1800- og 1900-tallets ide om enhetsskolen som et middel til å sikre sosial rettferdighet, like muligheter, likestilling og likeverd. Den skal skape et gjennombrudd for vårt eget århundres progressive ideer om en elevsentrert opplæring bygd på tillit til eleven som aktiv og utforskende, nysgjerrig og kontaktsøkende, på forestillingen om elevens medvirkning, på syn for hans/hennes behov og interesser og for læring som knyttes til konkrete erfaringer/praksis og til produktiv selvvirksomhet. Opplæringssamfunnet skal som helhet grunnlegges på menneskenes store tradisjoner for skapende arbeid, opplevelse og søking etter innsikt og ferdigheter. Det skal knyttes til praktisk virke og læring gjennom erfaring, til fagområder hvor elevene møter ny viten som er hentet inn gjennom teoretisk utvikling, og så skal den i tredje omgang bygges på vår kulturelle tradisjon, knyttet til menneskets formidling ved kropp og sinn, i idrett, kunst og håndverk, i språk, litteratur og religion, i teater, sang, musikk og dans. Fram til høgre utdanning skal innslagene av praksis, teori og kultur prege opplæringen for alle elever.

Som fornyer må opplæringssamfunnet forberede elevene for et oppvekstmiljø og et samfunn kjennetegnet av raske og store forandringer. Det må, bl a gjennom utbygging av barnehager, senket skolestart og skolefritidsordninger, innrette seg etter et oppvekstmiljø der begge foreldrene deltar i arbeidslivet utenfor hjemmet. Barnehagen, og i noen grad også grunnskolen, må ta på seg en dobbel funksjon som sosial-politisk virkemiddel og et pedagogisk tilbud. Dette betyr at opplæringssamfunnet også må fungere som kulturformidler i et oppvekstmiljø hvor mindre samvær mellom generasjonene forsterker samhørigheten mellom barn og unge . Det skal hjelpe barn og unge til utfoldelse og pliktoppfyllende innsats i et teknologi-, informasjons- og mediedominert arbeidsliv preget av en fleksibilitet og bevegelighet som stiller krav til grunnleggende og felles kunnskaper, kommunikasjon, problemløsning, kreativitet, samarbeid, initiativ og til stadig ny læring (videre- og etterutdanning). Opplæringssamfunnet må forberede for et samfunnsliv kjennetegnet ved hurtig utvikling av den institusjonsbaserte kunnskapen og økende kunnskapsbehov i alle yrker. Det må gi kyndighet til å mestre dagens yrkes- og samfunnsliv samtidig som grunnlaget må legges for å kunne møte skiftende omgivelser og en ukjent framtid. Det skal gjøre elevene fortrolig med at geografien komprimeres og grenser overvinnes gjennom den internasjonale bredde og integrasjon som omtales som globalisering , og det skal venne dem til å opptre med fasthet og toleranse i et multikulturelt samfunn. Det skal hjelpe elevene til å finne seg til rette i en verden hvor de universaliserende og altomfattende trossystemene i noen kulturer taper terreng , hvor konkrete politiske ideologier bryter sammen samtidig som fundamentalistiske strømninger forsterkes, hvor rfforholdet mellom voksne og barn kjennetegnes av vaklende autoritet for voksne mennesker og også for lærere. Opplæringssamfunnet skal forberede for et samfunnsliv kjennetegnet av frihet , valg , av motstridende verdier og med vage grenser som truer den tradisjonelle identitetsforståelsen, men som også gir mulighet for å forstå tilværelsen som et prosjekt der den enkelte skaper sin identitet.

De overordnede mål og bærende prinsipper for det framtidige opplæringssamfunnet kan i dialektisk form sammenfattes slik:

  • I et samfunn preget av raske endringer og store krav til omstilling må alle samfunnsmedlemmer gis en solid grunnutdanning samtidig som opplæringssamfunnet må legge til rette for fortsettendeutdanning (livslang læring). Grunnutdanningen skal gi kunnskaper og ferdigheter som har relevans for og som gir adgang til dagens arbeidsliv - og samfunnsliv, men den skal samtidig skape forutsetninger for videre læring gjennom formidling og tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter som er robuste og bestandige. Den må legge et grunnlag for at den enkelte seinere i livet skal kunne gå inn i yrker som ennå ikke eksisterer. Gjennom et engasjerende læringsmiljø som sikrer elevens selvrespekt, skal grunnutdanningen holde vedlike og stimulere lysten til å lære mer og til å gå løs på nye og ukjente oppgaver. Opplæringen må være åpen for voksne og gi dem muligheter for å dokumentere kunnskaper og ferdigheter som er tilegnet utenfor formell opplæring. Målsettingen med livslang læring er en åpen og bred adgang til alle typer kunnskap. «Hverdagskunnskapen» som den enkelte har ervervet fra praktiske arbeidssituasjoner og andre typer erfaringer, må virke sammen med, sidestilles med og berike den institusjonaliserte kunnskapen som opplæringssystemet sitter inne med.

  • Opplæringen er et nasjonalt ansvar med nasjonale målsettinger og rammevilkår. Ideen om sosial rettferdighet og like muligheter forutsetter derfor nasjonalog sentral styring bl a gjennom rammeplaner som sikrer at alle elever får del i et fellesskap som gjelder kunnskaper, ferdigheter og verdier. Gjennom planer som forholdsvis detaljert for hvert årstrinn konkretiserer et felles lærestoff, skal barnas og de unges møte med det beste i nasjonal og internasjonal kultur sikres. Med felles verdier, innsikter og ferdigheter legges grunnlaget for tilegnelsen av nasjonal identitet.Men opplæringssystemet må også styres etter prinsipper som løser opp bundne krefter og utnytter initiativ, pågangsmot og vilje i det lokale samfunnet. Nasjonale mål og sentral styring skal med dette for øye kombineres med frihet og selvråderett for regionale og lokale styringsorganger og for den enkelte opplæringsinstitusjon. Nasjonale planer som forener alle opplæringsinstitusjoner i et samlet system, skal suppleres av lokale planer som gjelder organisering så vel som innhold og valgmuligheter.

  • De ulike trinn og greiner i opplæringssystemet vil ha et særpreg som skyldes ulik tradisjon, ulikheter i elevenes alder og målene for opplæringstrinnet eller skoleslaget. Mens den frie leken med dens mål i seg selv sammen med omsorg og vekt på sosialt samspill setter sitt preg på virksomheten i barnehagen, vil det resultatorienterte arbeidet dominere opplæringen som lærlingene får i bedriftene. Mens forberedelsen for arbeidslivet nødvendigvis må dominere den videregående opplæringens yrkesutdanning skal barnehagen med tilsvarende betoning forstå barndommen som en fase med egenverdi med rikelig rom for barns egenaktivitet her og nå. Foreldrenes ansvar for barnas oppdragelse og sosialisering vil være større på barnehage og grunnskoletrinnet enn i videregående opplæring. Gjennom sammenføyning av den allmennfaglige og yrkesfaglige opplæringstradisjon ivaretas den videregående opplærings tosidige målsetting: Dels å gi elevene en generell kompetanse som er bred nok for omspesialisering seinere i livet, dels å gi ferdigheter for spesialiserte oppgaver i yrkeslivet.Dette særpreget skal utvikles side om side med hensynet til helhet og sammenheng . Det framtidige opplæringssystemet skal skape gode overganger fra det ene trinnet til det andre slik det bl a legges opp til med en felles generell læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Den ytre strukturen sammen med læreplanene for fag skal også sikre elever/studenter muligheten for å vandre fra det ene lærestedet til det andre slik bl a samordningen av høgre utdanning og ideen om et Norgesnett innbyr til. Tydeligere enn før skal utdanningssystemet i Norge ses som en helhet og en enhet.

  • Opplæringssamfunnet skal bygge på ideene om likhet/fellesskap og individualisme . Likhet betyr blant annet prinsippet om de like muligheter uavhengig av hvilken sosial gruppe en tilhører, hva enten en kommer fra land eller by, er jente eller gutt, tilhører majoritetsbefolkningen eller en minoritetsgruppe, er funksjonshemmet eller ikke. Fellesskapstanken skal realiseres bl a gjennom videreføringen av målet om full utbygging av barnehager og av enhetsskoletanken som betyr at det skal være en grunnleggende likhet i de ressurser som tilføres den enkelte enhet i opplæringssystemet. Dette er enhetsskolens ressursdimensjon . Adgangen til barnehage og skolegang skal ikke bero på hvor man kommer fra eller hvor man bor. Kvalitetskravene skal grunnleggende være de samme. Fellesskapstanken skal realiseres gjennom et opplæringsamfunn som framstår som et inkluderende møtested for alle barn, unge og voksne uavhengig av deres bakgrunn, mål og forutsetninger og som en sentral kulturinstitusjon som knytter bånd mellom generasjonene. Opplæringen i framtidssamfunnet skal favne så vidt at alle kan kjenne seg anerkjent uavhengig av sosial bakgrunn, kjønn, alder og etnisk opprinnelse. Dette er enhetsskolens sosiale dimensjon . Opplæringssamfunnet skal legge vekt på felles tradisjoner og verdier, og fellesskapstanken skal realiseres gjennom barnehagebarnas møte med rammeplanen og elevenes møte med læreplaner og undervisning som gir et felles fond (felles referanseramme) av erfaringer, kunnskaper, viten og ferdigheter. Dette er enhetsskolens faglig-kulturelle dimensjon. Enhetskolen som framtidsvisjon har også en ulikhetsdimensjon . Opplæringen imøtekommer først likhetskravet fullt ut når den tar hensyn til at elevene er ulike med hensyn til evner, interesser, utviklingsrytme og bakgrunn o og at hver elev i siste instans er unik. Fellesskapet i opplæringssamfunnet skal derfor hele tida suppleres med tilpasning av undervisningen og tilrettelegging av elevenes læringsarbeid som gir alle muligheter for å lykkes, for å mestre og for å ha framgang. Tilpasningsbestrebelsene blir i framtida viktigere enn tidligere fordi fellesskapet for alle barn og unge blir utvidet både nedover i aldersklassene og oppover i årstrinnene. Betydningen av dem forsterkes av viljen til å gi alle barn og unge, også dem med tunge funksjonshemninger, en normalisert tilværelse som inkluderer dem i et mangfoldig fellesskap. Ulikhetene blant barn og unge forstørres av et økende innslag av kulturelle minoritetsgrupper. Selv om tilpasningsoppgaven stiller læreren på en hard prøve, bør han/hun søke å bruke variasjonene i den enkeltes anlegg og uensartetheten i gruppen, klassen/verkstedet eller ved skolen/bedriften som en ressurs til allsidig utvikling for alle.

  • Opplæringssamfunnet skal hjelpe barn og unge til innordning som tjener fellesskapets beste samtidig som det inviterer elevene til medinnflytelse, kritiske evne og individuelle utfoldelse . Opplæringen skal på den ene siden forståes som innvielse i felleskulturen, så vel den praktiske som teoretiske og kulturelle. Det er bl a denne hensikten som ligger til grunn for nasjonal rammeplan for barnehagen av 1995 og for den vekt som nye læreplaner legger på at barn og unge skal bli fortrolige med hovedstrømmene og felleselementene i nasjonal og internasjonal kultur. Derfor tillegges de grunnleggende referanserammene i de forskjellige fagene stor betydning. Det er mot denne bakgrunn at læreplanene tydeligere enn gjennom de siste tiårene konkretiserer et felles lærestoff som angis forholdsvis detaljert for hvert årstrinn. Dette krever fra elevens side etterlikning eller reseptiv og reproduktiv aktivitet med tilegnelse gjennom øving, trening, repetisjoner, og det krever fra barnehagens, skolens og arbeidslivets side at det gis undervisning i form av formidling , det vil si foredrag, fortelling, forklaring, instruksjon og demonstrasjon.På den andre siden skal opplæringen invitere elevene til produktiv aktivitet hvor utvikling og dannelse skjer som en konsekvens av en læringsprosess med vekt på initiativ, selvvirksomhet, samvær og samspill, lek og skapende virksomhet. Da er det aktuelt å ta utgangspunkt i elevenes behov og interesser. Lærerens formidling suppleres av hverdagsaktiviteter/lek på barnehage/småskoletrinn og i skole/bedrift av elevenes utvelging, bearbeidelse, tolking, vurdering av informasjon og erfaringslæring. Eleven anvender da - slik de nye læreplanene anbefaler - den vitenskapelige arbeidsmåten, reiser problemer og finner selv svarene slik det hovedsakelig skjer i bedriftsopplæringen, slik det f eks skjer når det gjøres øvelser i naturfaglig sammenheng, når det arbeides tverrfaglig med større eller mindre prosjekter, når barnehagen med sine temaer utfordrer fantasi og utholdenhet, når elevene i yrkesfaglige studier lærer ved å løse praktiske oppgaver. Barna tar da sine kreative evner i bruk slik det skjer når barn gir seg frileken i vold, slik det skjer når elevene anvender dramatiske virkemidler og utfolder seg som tekstforfattere, kulissemakere, musikkskapere og skuespillere. Dette krever fra skolens og lærerens side at «doseringen» opphører og erstattes av observasjon, av tilrettelegging av et godt læringsmiljø og dialog . Lærerens oppgave er da å skape et miljø for læring og det betyr konkret at han/hun skal stå eleven bi som tilrettelegger, arbeidsleder, veileder, medvurderer. Denne rollen forsterkes av det forhold at 1990-årenes reformer gjør prosjektarbeidet med dets appell til initiativ og samspill til et pliktig innslag i så vel grunnskolens som den videregående skolens undervisning og læringsarbeid.

  • Når læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, generell del av 1993 sier at opplæringens mål er å gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv, blir konsekvensen bl a at det framtidige opplæringssamfunnet som før må legge til rette for og kreve at læringen i noen grad skjer på individuell basis og med et individuelt ansvar. Det betyr at heller ikke i framtida vil skole- og bedriftsliv kunne klare seg uten den enkelte lærers eller instruktørs energiske og forventningsfulle forberedelse av neste time. Opplæringssamfunnet må gi et visst rom for lærernes individualitet med trang til å løse undervisningsoppgaven på ulike måter.Men samtidig vil den kollektive innsats bety mer enn den har gjort til nå. Opplæringstenkningen gir hver enkelt institusjon betydelig frihet og inviterer den til å forme ut sin egen profil innenfor visse nasjonale rammer og innenfor en nasjonal fordeling av oppgavene. Den samme tenkningen bygger på forestillingen om alles medvirkning i utformingen av denne profil og - igjen innenfor visse grenser - i valg av organisering og innhold så vel som i gjennomføring av de mål den lokale identitet har satt seg. Rammeplaner og arbeidstidsavtale inviterer til et utstrakt samarbeid lærerne i mellom med sikte på at de kan gi hverandre stimulans og støtte, råd og veiledning og til en viss grad også gi hverandre avlastning. Som lærerne samarbeider, slik skal også elevene gjøre det. Samarbeidet kan gjelde større prosjekter som hele avdelinger/klasser står samlet bak, eller fellesprosjekter med ulike mål for ulike grupper. Samarbeidet kan gjelde innøvingen av spesielle ferdigheter som når elevene f eks arbeider etter prinsippene for prosessorientert skriveopplæring og gir «feedback» på hverandres skriveprodukter, og slik det skjer med tekstskaping i barnehagen. Det kan gjelde barns utvikling av selvforståelse og forståelse av andre f eks gjennom rollespill i barnehagen.

  • Læring er elevens eller lærlingens eget verk. Ingen lærer kan gjøre læringsarbeidet for sin elev. Men opplæringssamfunnet har ansvar for elevenes motivasjon, for deres lyst til å gå løs på læringsoppgavene og deres forståelse av den plikt som kviler på dem til å yte sitt beste. Med motivasjonsoppgaven for øye, må opplæringssamfunnet bygge på erkjennelse av trivselensogsikkerhetens betydning for arbeidslysten. Der er en sårbar side i alle elevers sinn, og trygghet og selvtillit er i den moderne verden et fundament for pågangsmot, iver og arbeidsglede. Men elever er også robuste, de fleste er i besittelse av mye dristighet og av lyst på nye oppgaver. Derfor reagerer de positivt og med økt arbeidsinnsats når de registrerer at læreren møter dem med utfordringer eller forventninger og med krav til innsats og utholdenhet. For samtidig som opplæringssamfunnet sikrer elevenes trivsel, er det også forpliktet på solid innsats og effektivitet.

  • I det framtidige opplæringssamfunnet skal de sentrale myndigheter fremme utviklingen i barnehage, skole og opplæringsbedrifter gjennom en kombinasjon av støtte og kontroll . Støtten skal komme gjennom utarbeidelse av klare mål, variert informasjon, gjennom gode etterutdanningsmuligheter og tiltak, gjennom utviklingsprosjekter og etableringen av støttende nettverk. Utviklingen skal samtidig fremmes gjennom kontrolltiltak som bl a vil bety systematisk informasjonsinnhentning og nasjonale vurderinger av kvalitetsutviklingen i barnehage, skole og bedrift. Denne kontrollen gjennom ekstern vurdering skal dels gjelde opplæringsinstitusjonene, dels lærerne og dels elevene, og det er ønskelig at foreldrene deltar i den. Men skal slik kontroll kunne forsvares, må den gå hånd i hånd med den vurdering som institusjonene foretar av egen virksomhet, med den vurdering som kolleger gjør av hverandre og som også elever oppfordres til å foreta av hverandre og av seg selv. Ekstern vurdering skal med andre ord suppleres av barnehage/skolebasert vurdering og selvvurdering.

Samisk opplæringsvisjon

Norges grunnlov pålegger myndighetene et ansvar for å legge til rette for at samene skal kunne bevare og videreutvikle sitt språk, sin kultur og sitt samfunnsliv. Norge har internasjonale forpliktelser å overholde når det gjelder samene som urbefolkning som en følge av ratifisering av internasjonale konvensjoner om vern av urbefolkningers kulturelle og politiske rettigheter. Norge har et spesielt ansvar overfor den samiske befolkningen fordi landet har den største andel av samer i Norden og derfor i mange forhold legger grunnlaget for tiltak som andre vil kunne dra nytte av.

Å legge til rette for vern og utvikling av samisk språk, kultur og samfunnsliv er derfor en sentral oppgave for det norske utdanningssystemet på alle nivåer. Innholdet i opplæringen for samiske elever må bidra til å ivareta, levendegjøre og videreutvikle de tradisjoner, kunnskaper og holdninger som samlet utgjør det kulturfellesskapet som fremmer en samisk identitetsdannelse. Samtidig som opplæringen skal ivareta, fremme og formidle det samiske kultur- og kunnskapsgrunnlaget skal opplæringstilbudet for samiske elever og for elever for øvrig i Norge være prinsipielt likeverdig om enn ikke identisk. Samtidig som opplæringen ivaretar og videreutvikler den samiske kulturarven, skal samiske elever og studenter også forberedes for å fungere godt både i det samiske, det norske og internasjonale samfunnet. Dette forutsetter en opplæring som utvikler en funksjonell tospråklighet. Det betyr at samiske elever skal beherske både det samiske og det norske språket og på et slikt ferdighetsnivå at de kan bruke begge språkene muntlig og skriftlig i faglige, sosiale og kulturelle sammenhenger etter behov.

Å VÆRE LÆRER

Den som søker til læreryrket bør gjøre det med et realistisk bilde av hva arbeidet vil gå ut på i framtidas skole:

Læreryrket stiller store krav til utøveren. Fordi utøvelsen henger så nøye sammen med personlige egenskaper og de menneskelige relasjoner som dannes i læringssituasjonen, har ikke læreryrket kunnet dra særlig nytte av den teknologiske utviklingen. I en tid hvor så mange av de tidligere autoritetsstrukturene er brutt ned og hvor klare kommandolinjer er erstattet av en oppdragelse basert på forhandlinger, står læreren overfor en oppgave som møter ham/henne med økte krav til sosial kompetanse. Fordi endringene i samfunnet og dermed også i de utfordringene skolen står overfor, kommer raskere enn før, forlanges det stor omstillingsevne av en lærer og sterk vilje til selvfornyelse eller livslang læring.

Læreryrket er imidlertid ikke bare krevende. Det er også av den største betydning for den generasjonen som vokser opp og for det samfunnet det skal vedlikeholde og bygge ut. Læreren er av stor betydning for barnas og de unges trivsel og motivasjon og en viktig agent i reproduksjonen av samfunnets kultur og i fornyelsen av den. Det sunne folkevettet uttrykker seg gjerne slik når virksomheten i skolen og elevenes framgang kommer på tale: «Alt avhenger av læreren». Opplæringsamfunnets kultur og kvaliteten på arbeidet som gjøres der avhenger i noen grad av rammefaktorer og ressurser, men aller mest av kvaliteten på det arbeidet lærerne gjør. Skal opplæringssamfunnet forandres, er det avgjørende at lærerne er involvert. Den gode lærer vil være klar over storheten i lærerens arbeid og kjenne stolthet og glede ved det.

Samtidig som lærernes oppgaver kan løses på ulike måter, har det skjedd merkbare endringer gjennom den seinere tid i den måten lærerne arbeider på. To trekk er særlig påfallende: Mindre enn før foregår lærerens arbeid i avdelingen/klasserommet/verkstedet og mer enn før skjer det utenfor avdelingen/klasserommet/verkstedet i form av f eks planlegging og konstruksjonsarbeid, medarbeiderkonferanser og kollektiv/individuell forberedelse. For få år tilbake dominerte individualismen og isolasjonen læreryrket. Det karakteristiske bildet var isolerte klasserom og atskilte fagseksjoner. Mer og mer har lærerne begynt å arbeide sammen - innenfor og på tvers av fagseksjoner - både om beslutninger, planlegging, gjennomføring og vurdering av skolens og egen virksomhet. Mer enn før skjer samarbeidet med kolleger som har annen utdanningsbakgrunn.

Selv om lærernes oppgaver kan løses på ulike måter som avspeiler anleggsforskjeller hos lærerne, og selv om virksomheten har skiftet noe med den historisk-kulturelle kontekst den er blitt utøvd i, kan det med sikkerhet sies at læreren alt i alt skal ivareta fire funksjoner i sitt møte med barnet/eleven, med kolleger og barnehagens/skolens ledelse, med foreldrene og lokalsamfunnet:

Læreren som forbilde

I ordene om «eksemplets makt» ligger en innsikt som har gyldighet til alle tider og som også gjelder for forholdet mellom lærer og elever. En av de funksjoner en lærer har og ett av de «instrumenter» han/hun har å spille på, er seg selv som forbilde eller modell. Den generelle læreplanen fra 1993 sier: «Lærernes viktigste hjelpemiddel er dem selv». Den gode lærer illustrerer derfor skolens verdier og mål gjennom personlig atferd. Den generelle læreplanen sier: «Fordi lærerne er blant de voksne personer som barn og ungdom får mest med å gjøre, må de våge å stå frem tydelig, levende og bevisst i forhold til den kunnskap, de ferdigheter og de verdier som skal formidles». Men det gode eksemplet har bare makt dersom barna og de unge identifiserer seg med læreren og ønsker å være læreren lik. Dette forutsetter igjen at de opplever læreren som en person som liker dem, som ser dem, som aldri slutter med å tro på utviklingsmulighetene hos hver enkelt av dem. Dette forutsetter at læreren er en person de kan stole på, som de kan snakke åpent med og som kort sagt vil dem vel.

Med tanke på forbildefunksjon og identifisering bør en inkluderende skole i et multikulturelt samfunn også gi plass for lærere som har innvandrerbakgrunn.

Læreren og lærerkollegiet skal i mange henseender stå fram for elevene som forbilder:

Den gode lærer skal kunne gjenkjennes av elevene som bærer av den kultur skolen er forpliktet til å formidle. Den gode lærer er fortrolig med den kultur som rommer de varige verdier og han/hun formidler dem i noen grad alene gjennom sin entusiasme og sitt engasjement. En god lærer er en smittebærer i den forstand hans/hennes interesse og glød farger av på elevene og blir til interesse og engasjement hos dem. Det eneste som med sikkerhet skiller den gode læreren fra den mindre gode, er entusiasmen. Den generelle læreplanen fra 1993 sier: «Og de må være forbilder. Ved sitt engasjement og sin entusiasme må de gi elevene trang til å ta etter og våge seg utpå». En OECD studie fra 1994 konkluderer slik: « ...in the case of teachers the quality that makes all other qualities possible appears to be commitment».

Den gode lærer skal som forbilde vise vei når det gjelder moralsk vandel og god oppførsel. Forskning viser at barn venner seg til å holde avtaler og til f eks å møte presist til timene dersom læreren holder avtaler og møter presist. Ethvert lærerkollegium bør drøfte seg selv som forbilde. Gjelder selvransakelsen verdiene «nestekjærlighet» eller «hjelpsomhet», må det spørres slik: Når og på hvilken måte får elevene oppleve hjelpsomhet blant lærerne? Hvem av elevene får hjelp? Den gode lærer setter de samme krav til seg selv som til elevene og er derfor f eks nøye med å følge de helsemessige og sikkerhetsmessige retningslinjer som er gitt for elevene i yrkesopplæringen og anvender selv det verneutstyr elevenes pålegges å anskaffe og bruke.

Gode lærere står også fram som gode eksempler på de didaktiske prinsipper opplæringssamfunnet bekjenner seg til. Derfor møter den gode lærer vel forberedt til dagens arbeid, derfor forsøker gode lærere å utnytte de fordeler som samarbeidet gir, derfor veileder og vurderer lærerne hverandre som gode kolleger.

Læreren som formidler/instruktør og arbeidsleder/veileder

Den eldre skolen som fungerte innenfor en monolittisk samfunnsorden, var utpreget lærerstyrt og den påla læreren store oppgaver som formidler/ -informant og kontrollør . Også i det framtidige opplæringssamfunnet vil denne oppgaven være sentral. En god lærer/instruktør vil alltid undervise, utrede, fortelle, forklare, eksemplifisere, illustrere og demonstrere eller «vise fore» som en sier i yrkesopplæringen. Den generelle læreplanen sier: «En god lærer kan sitt stoff, og vet hvordan det skal formidles for å vekke nysgjerrighet, tenne interesse og gi respekt for faget». Dette følger bl a av den forpliktelse opplæringsamfunnet har til å formidle et felles verdi- og kulturgrunnlag. Planen sier videre: «Opplæringen har en hovedrolle i å formidle denne felles bakgrunnsinformasjon —». Det framtidige opplæringssamfunnet vil bl a kreve at læreren i sitt formidlingsarbeid tar ny teknologi i bruk.

I det moderne, pluralistiske samfunnet vil imidlertid den gode lærer og instruktør vel så mye se det som sin oppgave å skape et miljø for læring, det vil si å organisere en virksomhet som appellerer til elevenes selvstendighet, som gir barn som unge og voksne mulighet for å lære gjennom praktisk virke/mestring og gjennom aktiv bearbeidelse og fortolkning av observasjoner, fakta og forestillinger. Den generelle planen sier: «Men læring og undervisning er ikke det samme. Læring er noe som skjer med og i eleven. Undervisning er noe som blir gjort av en annen. God undervisning setter læring i gang - men den fullbyrdes ved elevens egen innsats. Den gode lærer stimulerer denne prosessen». Den gode lærer vil derfor kjenne ansvar for det fysiske miljø og for at det byr på utfordringer og variasjon, på muligheter for lek, eksperimentering og læring av praktiske ferdigheter. Han/hun inviterer dessuten barna og elevene til medarbeiderskap i valg av innhold og arbeidsmåter. Elevene får anledning til å sette seg egne mål, til å være med på å bestemme problemstillinger for læringsoppgavene og til å vurdere egen utvikling. Det pedagogiske arbeidet knytter an til elevenes erfaringer og mestring, til en produktiv aktivitet som har slektskap med forskerens og kunstnerens systematiske og skapende virksomhet, som kombinerer grundighet med fantasi og lek, som forener tilegnelse av felleselementer med tilpasning til individuelle forutsetninger, som foregår innenfor fagenes grenser så vel som på tvers av dem, som skjer individuelt eller i et godt arbeidsfellesskap mellom elevene. I denne rollen blir planlegging av opplæringen en viktig oppgave for læreren, og læreren framstår som leder av elevenes læringstrev, som regissør, som igangsetter, som samtalepartner, som veileder og rettleder. Den gode lærer styrer og strukturerer arbeidet i klasserommet/verkstedet slik at det fungerer som arena for effektiv kommunikasjon og som en seriøs arbeidsplass samtidig som atmosfæren er preget av munterhet og glede. Som veileder kjenner læreren et ansvar for at lærevansker og andre problemer blant elevene blir identifisert og hjelp blir gitt, og så langt som han/hun makter det, vil læreren gi råd om framtidig utdannings- og yrkesvalg. Den gode lærer holder seg godt orientert om arbeidslivet utenfor skolen og benytter dette til å skaffe sine elever relevante og realistiske øvings- og arbeidsoppgaver. Yrkesfaglæreren må ta utgangspunkt i at praktisk fagutøvelse og yrkesteori hører sammen og er gjensidig avhengig av hverandre.

Av dette følger at den gode lærer kjennetegnes av kyndighet . Den gode lærer kan ikke bare sitt fag, men han/hun er i første rekke den som behersker et bredt repertoar av strategier for undervisning og tilrettelegging av utviklende aktiviteter . Den gode lærer behersker f eks læreplanarbeidet som et håndverk, den gode førskolelærer kan bruke leken som ledd i samspillstrening og vet hvordan den første lese- og matematikkopplæringen sikrest kan gripes an, og yrkesfaglæreren kan sette den faglig-praktiske arbeidsoppgaven inn i en pedagogisk relevant sammenheng. Den gode lærer er i stand til å gi så vel raskt som seint arbeidende elever utfordringer, kjenner gruppearbeidets verdier og begrensninger, har gjort erfaringer med hvordan et prosjektarbeid kan eller bør organiseres, er i stand til å utnytte dramaet som redskap for læring, har et kyndig blikk som registrerer elever som bli isolert eller mobbet og er i stand til å sette inn tiltak mot ondskapsfull elevatferd.

Den gode lærer er imidlertid verken en funksjonær eller en tekniker. Den gode lærer er - innenfor nasjonale rammer og den enkelte opplæringsinstitusjon som et kollektiv - en selvstendig yrkesutøver som forener kyndigheten med refleksjon . Denne forståelsen av lærerens oppgaver er lovfestet når lov om lærerutdanning i § 2 pålegger læreren å «vurdere» den undervisning og oppdragelse han/hun planlegger og gjennomfører. Eller sagt med litt andre ord: Læreren skal tilegne seg et språk og en tenkning som setter ham/henne i stand til å delta i de kollegiale og profesjonelle drøftinger av opplegget og innholdet i det pedagogiske arbeidet. Refleksjonen innebærer at læreren utvikler et grunnsyn på oppdragelse og undervisning som han/hun samtidig er villig til å underkaste en kontinuerlig prøving. Prøvingen skjer i lys av opplæringens mål, vitenskapelige og praktiske nyvinninger som gjelder læring og dannelse, og ikke minst i lys av egne praktiske erfaringer. Den tenkende læreren er klar over det handlingsrom fellesskapet har gitt ham/henne, men forholder seg samtidig kritisk-konstruktivt til utdanningsreformer og føler seg forpliktet til hele veien å øve selvkritikk. Derfor er også den reflekterte praktikeren av attityde den reorienterings- og forandringsvillige yrkesutøveren. Den reflekterte praktikeren forstår seg selv som en selvstendig problemløser, og han/hun anvender egen innsikt i kombinasjon med direktiver fra politiske beslutningsfattere eller råd fra eksperter.

Læreren som medarbeider overfor kolleger, foreldre og lokalsamfunn

Barnehagen har lenge dyrket et nært samarbeid mellom de ansatte. Skolen derimot har lang tradisjon for å forstå læreren som en individualist, dels som en artist, som arbeider alene med elevene/lærlingene. Denne tradisjonen tilsier at en skal være varsom med å gi påtvungen kollegialitet et stort omfang.

Flere trekk i utviklingen av opplæringssamfunnet krever likevel at den gode lærer forstår seg selv som en lagarbeider og medarbeider i forhold til kolleger og skolens ledelse så vel som til foreldre, foresatte og lokalsamfunnet.

Den generelle læreplanen for grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring tillegger medarbeiderfunksjonen overfor kolleger og skolens ledelse økt betydning: «Opplæringens personale skal også fungere i et fellesskap av kolleger som deler ansvaret for elevenes utvikling. Dette blir med dagens skoleutvikling ikke bare en større oppgave —».

Rammeplanen for barnehagene sier tilsvarende: «samarbeid gir de voksne gjensidig støtte og hjelp i arbeidet». Den lokale frihet forutsetter at hver enkelt opplæringsinstitusjon definerer sin plattform, tar avgjørelser med hensyn til lokale arbeidsplaner og elevenes valgmuligheter. Den gode lærer deltar med iver i den kollektive styring og den tolkning/utvikling som de nasjonale rammer og desentraliseringstenkningen forutsetter. Framtidas opplæringssamfunn vil kreve lærere med større faglige kunnskaper og ferdigheter enn gårsdagens skole. Det vil ikke lenger være mulig å forvente at den enkelte lærer skal «kunne alt». Den spesialisering som derfor presser seg fram, kan få uheldige virkninger om den ikke møtes med et utvidet samarbeid mellom lærere som deler ansvaret for opplæringen av en klasse eller gruppe. Den generelle læreplanen sier: «Den sammensatte lærerstab er en rikdom fordi lærere med ulik kompetanse kan utfylle hverandre faglig og sosialt». Behovet for samarbeid melder seg også som en følge av den vekt nye planer legger på temabasert undervisning, på tverrfaglighet og prosjektarbeid. Den generelle planen sier: «For å gi overblikk og sammenheng er det derfor også viktig å planlegge og samarbeide om undervisningen på tvers av fag, slik at relevansen av fagene for hverandre trer fram og mer helhetlig forståelse utvikles». Den gode lærer samarbeider også med andre grupper av medarbeidere enn lærerkolleger. Dette er eventuelle assistenter, personalet i skolefritidsordningen, i kunst- og musikkskoler og spesialister av ulikt slag som f eks i den pedagogisk-psykologiske rådgivningstjenesten. Den gode lærer samarbeider med lokalt arbeidsliv og de lokale arbeidstaker- og arbeidsgiverorganisasjoner slik at han/hun kan gi sine elever en best mulig yrkesorientering og slik at skolen blir en aktiv part i utviklingen av lokalsamfunnet.

Foreldrene har hovedansvaret for barns opplæring og oppdragelse, og deres engasjement i barnas virksomhet i barnehage og skole er av vesentlig betydning for barnas motivasjon. Arbeidet i barnehage og skole må derfor skje ut fra respekt for barnas foresatte og i et samarbeid med dem som omfatter barna, gruppen/klassen og barnehage/skole. Læreren må se foreldrene som medarbeidere og beflitte seg på å gjøre dem engasjert i barnehagens og skolens oppgaver.

Som medarbeider omfatter lærerens ansvar også kontakt med det lokale samfunnet. Begrunnelsen for denne oppgaven er mangfoldig: Nærmiljøet er en berikelse for skolen. På alle nivåer skal barna og de unge gjøre seg kjent med nærmiljøet. Skolen skal fungere som et kultursenter i lokalsamfunnet og yrkesopplæringen skal foregå både i skole og bedrift, og den videregående skole har bl a gjennom etableringen av ressurssentraene forsterket sine ambisjoner som et kompetansesenter for det lokale næringslivet. Samarbeidet vil omfatte frivillige organisasjoner, myndigheter og næringsliv.

Medarbeideroppgaven vil bl a sette lærerens sosiale kompetanse på prøve.

Læreren som omsorgsperson

Endringene i familiestrukturen med utvidet institusjonalisering av barns liv, har gitt barnehage og skole større omsorgsoppgaver.

Den gode lærer er omsorgsfull og møter derfor barna og de unge med forventninger og krav, med hengivenhet og varme. Der er altså ingen motsetning mellom krav og omsorg. Omsorgen ytrer seg som generøsitet, det vil si som en følelse av ansvar for elevers ve og vel og som vilje til å yte en ekstra innsats når elevenes behov krever det. Omsorgen og generøsiteten viser seg i den grundige forberedelsen til dagens oppgaver og i viljen til å gi hver enkelt den faglige assistanse og menneskelige støtte som en framgangsrik utvikling krever. « Det er mye god læring i god omsorg og omvendt» (Rammeplan for barnehagen). Omsorgen kviler på forståelse for at elever reagerer med hele seg i læringssituasjonen og at den optimale ytelse først skjer når grunnleggende behov blir tilfredsstilt. Omsorg gir læring og læring er omsorg. Den omsorgsfulle læreren vil at elevene skal kjenne seg respekterte og trygge. Han/hun arbeider for at alle elevene i en klasse eller gruppe skal få en sterk følelse av tilhørighet samtidig som det tas hensyn til at elevene er ulike og må møtes med ulike krav. Den generelle læreplanen sier: «Elevene kommer til skolen med lærelyst: med behov for å bli tatt på alvor, for å bli avholdt som den man er, med trang til å bli løftet og utfordret, med ønsker om å prøve krefter og bruke muskler. God undervisning viser omsorg for disse sidene ved elevene - og for at ulike elever har ulike evner, behov og ulik motivasjon i ulike fag og faser». Den omsorgsfulle læreren er særlig oppmerksom overfor elever som kommer til kort og som står i fare for å miste motet fordi de definerer seg selv som tapere. Sann omsorg betyr å gi mest assistanse til den som trenger det mest. Det er viktig at læreren er observant og vâr overfor de signaler som kommer fra barna om behov for omsorg.

Slik læreren gir barna og de unge omsorg, skal han/hun også hjelpe barna og de unge til å øve omsorg overfor hverandre. Barn har et betydelig potensiale som omsorgsgivere.

Omsorgsoppgaven forutsetter sikker elevkunnskap. Læreren må forstå seg på de grunnleggende behov hos barn og unge, han/hun må være fortrolig med de alders- og utviklingsbestemte endringer som elevene gjennomløper og han/hun må kjenne til barns og unges mentalitet under moderne oppvekstvilkår.

LÆRERUTDANNINGENS MÅL OG VIRKEMIDLER

Med basis i den visjonen for opplæringssamfunnet og forståelsen av å være lærer som her er beskrevet, har lærerutdanningen som oppgave å realisere de mål som er gitt i lov om lærerutdanning.

All lærerutdanning skal drives etter følgende hovedprinsipper :

  • Lærerutdanningen skal gi en yrkesinnsiktet opplæring som i alle sine elementer har utøvelsen av læreroppgaven for øyet. De ulike komponentene i utdanningen må ses i sammenheng med hverandre og som en helhet, og de må innrettes mot en felles forståelse av oppgavene i læreryrket. Det pedagogiske og didaktiske perspektivet skal derfor gjennomsyre opplæringen i alle fag.

  • Utdanningen skal gi selvråderett og valgfrihet for den enkelte institusjon og for lærerstudentene. Den enkelte utdanningsinstitusjon har derfor ansvar for å utvikle egne arbeidsplaner. Primært forståes imidlertid lærerutdanningen som et nasjonalt ansvar med klare nasjonale målsettinger og rammevilkår. Det nasjonale enhetspreg skal sikre opplæringssamfunnet lærere som er vel skikket for å undervise etter planene i de aktuelle skoleslag samtidig som det har til formål å utvide tilbudet av valg for studentene gjennom skifte av studiested.

  • Utdanningen skal gi rom for det særpreg som følger av at de ulike lærerutdanningsveiene utdanner for ulike opplæringstrinn, men den skal også utformes med sikte på størst mulig samordning og enhet.

  • Virksomheten skal fremme lærerutdanningens og læreryrkets status i befolkningen og i vitenskapssamfunnet gjennom en kvalitetsbevisst innsats som forener høye prestasjonskrav med rik og allsidig menneskelig utvikling.

  • Utdanningen skal utvikle lærerstudentenes kyndighet som lærere ved å gjøre dem fortrolig med et bredt repertoar av strategier for oppdragelse og undervisning samtidig som den fremmer en reflektert holdning til opplæringsoppgaven som et samfunnsansvar og til egen utøvelse av læreryrket.

  • Samtidig som utdanningen fremmer den teoretiske forståelsen av lærerarbeidet, skal den mer enn tidligere gi lærerstudentene rik anledning til å høste erfaringer og til å lære seg selv å kjenne gjennom realistiske praksiserfaringer.

All lærerutdanning skal ha følgende oppgaver:

Personlighetsutvikling og yrkesetikk

Med svekkede autoritetsstrukturer får den enkelte lærers personlige eller menneskelige egenskaper økt betydning i yrkesutøvelsen. Lærerutdanningen må derfor gies et innhold som fremmer en allsidig utvikling hos studentene slik at de vokser ikke bare i visdom og forstand, men legger en alen til sin vekst også som moralske individer og som medmennesker, som mennesker med energi og utholdenhet, med innlevelsesevne og humor. Slik livsberikelse i lærerutdanningen kommer dels gjennom studiene av fagene, men dessuten gjennom samværet med medstudenter og de kvaliteter det gir. Ikke minst viktige er utdanningsinstitusjones utenomfaglige og kulturelle aktiviteter som tar i bruk og utvikler studentenes talenter for estetiske og praktiske aktiviteter (revyer, idrettsdager, sang- og musikkvirksomhet).

Læreryrkets status og anseelse avhenger i noen grad av den yrkesetiske standard som preger utøvelsen av det. De yrkesetiske kravene betyr å forplikte seg på fellesskapsverdier i vårt samfunn og å arbeide for å realisere dem i pedagogisk virksomhet. Lærerutdanningen skal derfor gjøre studentene kjent med de begrunnelser og mål som gjelder for pedagogisk virksomhet og gjøre dem fortrolig med de yttergrenser for handlingsrom som settes av lov, reglement og planer for virksomheten i barnehage, skole og bedrifter. Utdanningen skal også oppfordre lærerne til å bygge etisk refleksjon inn i alle fag og den skal lære dem respekt for barn og unge. Den skal gi studentene innføring i regler for taushetsplikt og i deres plikt som lærere til å melde fra til instanser utenfor den enkelte skole (barnevern, pedagogisk-psykologisk tjeneste) om elever som trenger spesiell hjelp.

Faglige kunnskaper og praktiske ferdigheter

Den generelle læreplanen av 1993 slår gjentatte ganger fast at den gode lærer kan faget sitt: «Den gode lærer kan sitt fag- sin del av vår felles kulturarv». «En lærer må derfor beherske faget godt —». «En god lærer kan sitt stoff —». Solid fagkunnskap er viktig fordi den gir læreren trygghet og åpenhet i møte med elevene. God formidling som setter lærestoffet inn i et bredt perspektiv, kviler på solide kunnskaper og sikre ferdigheter i fag av teoretisk, estetisk og praktisk art. Sikre kunnskaper og praktisk kyndighet er en forutsetning for at læreren skal kunne knytte undervisningen til barns og unges erfaringer slik at veien går fra det kjente til det ukjente. Fagkompetansen er en forutsetning for at læreren skal kunne formidle en rikdom av eksempler og illustrasjoner og for at hun/hun skal kunne ta hensyn til ulikheten i elevenes forutsetninger og dermed gi tilpasset opplæring. Men ennå mer kreves det solide kunnskaper og sikre ferdigheter av læreren når han/hun fungerer som arbeidsleder og når elevene arbeider tverrfaglig. Lærerens faglige kvalifikasjoner utfordres først for alvor når han/hun må omsette dem i praktiske handlinger som i yrkesopplæringen og når han/hun forsøker å følge elevene på deres veier gjennom problemløsning, bearbeidelse, eksperimenter, gruppearbeid og prosjektoppgaver. Kort sagt: Lærerens faglige og tverrfaglige kvalifikasjoner blir en viktigere forutsetning for resultatrik læring når elevenes virksomhet er produktiv enn når den er reseptiv og reproduktiv.

Fordi opplæringsvisjonen oppgraderer kunnskaps- og ferdighetsmålene og elevenes møte med det beste i vår kultur, fordi den betoner tilpasset opplæring så sterkt og fordi den stiller så tydelige krav til produktiv elevaktivitet gjennom bl a temabasert og prosjektorientert arbeid, må lærerutdanningen gi studenten klar forståelse av sammenhengen mellom faglig kompetanse og lærerprofesjonalitet. Og den må sørge for at lærerstudentene tilegner seg solide faglige kunnskaper og praktiske ferdigheter. Den bredde i faglig kompetanse som klasselæreroppgaven forutsetter, må veies mot de behov for faglig fordypning som et opplæringssamfunn med vekt på læring gjennom produktiv aktivitet forutsetter.

Innholdsmessig skal lærerutdanningen i sin fagopplæring ta utgangspunkt i læreplanene for den opplæring som utdanningen skal forberede for. Den skal gi studentene klare forestillinger om fagenes begrunnelse og sentrale perspektiver, teorier og begreper. Den skal også gjøre studentene fortrolige med hvert enkelt fags didaktikk, det vil si med mål og virkemidler for undervisningen i faget i hele opplæringssamfunnet og særskilt i det skoleslaget den spesielle lærerutdanningen forbereder for. Skal lærerutdanningen realisere sine mål om kyndighet og refleksjon, må den pedagogiske innsikt i stor utstrekning formidles gjennom studentenes arbeid med fagene og gjennom tett samvirke mellom fag og pedagogikk. Denne forståelsen av fagene som et avgjørende grunnlag for kyndighet og refleksjon, forutsetter også at fagstudiene knyttes tett til praksisfeltet. Broen mellom utdanningens ulike komponenter må bygges i fellesskap mellom pedagogikk, fag og praksis. Skal denne målsettingen realiseres, må studiet av fagene i lærerutdanningen hele tida skje som en demonstrasjonsundervisning. Det vil si at tilegnelsen av dem skjer ut fra prinsipper og arbeidsmåter som inngår i opplæringsvisjonen. Opplæringen må kombinere den reseptive/reproduktive studentaktiviteten med produktiv virksomhet, det vil konkret si at formidling innenfor fagenes rammer veksler med tilpasset individuelt arbeid, med temabasert og tverrfaglig undervisning, med lek og dramatisering, med gruppearbeid, prosjektarbeid og tilegnelse av innsikt ved praktisk handling, det vil si gjennom erfaring.

Elevkunnskap og pedagogiske mål

Lærerutdanningsloven sier at lærerstudentene skal kvalifiseres for en yrkesutøvelse der det tas hensyn til forskjellene mellom elevene og til målet for skolen. Den sier også at lærerstudentene skal gis grunnlag for å forstå sammenhengen mellom lærergjerningen og skolens funksjon i samfunnet.

Enhver opplæringsinstitusjon har som lærerutdanningsloven sier to hensyn å ta. Den må på den ene siden bygge på kjennskap til barnas og de unges egne ambisjoner, til læringsmåter, utviklingslinjer hos dem, sosial kompetanse, interesser og erfaringer, og den må på den andre siden sørge for at elevene tilegner seg den kompetanse i bred betydning av ordet som samfunnsidealer og -tilstander krever.

Lærerutdanningen skal gjøre de studerende kjent med basale prinsipper for læring og motivasjon, med grunnleggende behov hos barn, unge og voksne, med alders- og utviklingsbestemte endringer i deres atferd og med barns og unges mentalitet under moderne oppvekstvilkår slik at de som lærere kan tilpasse undervisningen til alderstrinn og utviklingstrinn samtidig som de ivaretar omsorgsoppgaven. Kunnskapen om barn og unge skal omfatte så vel normal som avvikende utvikling, så vel elever fra majoritetsbefolkningen som fra minoritetskulturer.

Lærerstudentene skal bli kjent med at vår forståelse av barns, unges og voksnes behov og forutsetninger i noen grad er en sosial eller kulturell konstruksjon som speiler vår egen tids selvforståelse. I samsvar med idealene for opplæringssamfunnet skal lærerutdanningen betone den betydning som selvtillit, trygghet og mestring har for barns og unges lærelyst. Den skal imidlertid også vise til at barn og unge er i besittelse av en tydelig prestasjonsvilje og kan vise stor utholdenhet. Den generelle planen sier: «Elevene kommer til skolen med lærelyst: med behov for å bli tatt på alvor, for å bli avholdt som den man er, med trang til å bli løftet og utfordret, med ønsker om å prøve krefter og bruke muskler».

Det er lærerutdanningens oppgave å gi studentene en tydelig forståelse av de mål opplæringssamfunnet er forpliktet på. Utdanningen skal levendegjøre opplæringens historiske tradisjon, og den skal analysere forholdet mellom samfunnets materielle og kulturelle utvikling på den ene siden og virksomheten i opplæringssamfunnet på den andre siden. Oppmerksomheten må særlig rettes mot dette spørsmålet: Makter opplæringssamfunnet å omstille seg slik at det tjener morgendagens samfunn snarere enn gårsdagens samfunn?

Didaktisk kompetanse med systemkunnskap

Lærerutdanningens doble oppgave når det gjelder studentenes didaktiske kompetanse, er å utvikle både deres kyndighet (handlingsrettet kompetanse for læringsarbeid) og deres forutsetninger for refleksjon. Dermed har utdanningen et instrumentalistisk så vel som et kritisk formål.

Når det gjelder kyndighet har lærerutdanningen et ansvar for at studentene utvikler sine forutsetninger for å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning og oppdragelse. Den skal vise dem det ansvaret de har for at elevene systematisk bygger opp kunnskaper, ferdigheter og holdninger samtidig som den analyserer leken i et didaktisk perspektiv og som livsutfoldelse/uttrykk. Den skal gi dem en styrings- og struktureringskompetanse som betyr at de som lærere blir i stand til både å skape faste rammer for elevenes arbeidsfellesskap og forutsetninger for lek og samspill for de mindreårige. Den skal trene formidlingsevnen og fortellergleden, men også øke evnen til å virke som arbeidsleder og veileder når elevene arbeider med å løse teoretiske eller praktiske oppgaver. Den skal utvikle deres evne til å ta utgangspunkt i barnas interesser, å bruke elevene som medarbeidere og til å gi barna/elevene medvirkningsmuligheter. Den skal fremme deres kompetanse for å planlegge og gjennomføre tilpasset opplæring ved å trene deres blikk for forskjeller mellom elever, ved å gi dem forståelse for balansen mellom krav og overkommelighet og for mestringens betydning for selvrespekt og tro på egne forutsetninger. Kort og godt: Lærerutdanningen skal formidle og utvikle et bredt repertoar av strategier for tilrettelegging av et utviklende miljø og god undervisning. Til dette repertoaret hører også skoletekniske ferdigheter med f.eks. bruk av moderne informasjonsteknologiske hjelpemidler.

Utdanningen skal stimulere lærerstudentenes refleksjon gjennom innsikt i pedagogisk grunnlagstenkning og analyser av opplæringssamfunnet i et historisk, komparativt og sosiologisk-kulturelt perspektiv. Utdanningen skal trene studentene i å forstå de enkelte opplæringstrinn og skolen som deler av et større system slik at sammenhenger innad i opplæringssamfunnet og mellom opplæringen og omverdenen trer klart fram. Den skal analysere skolen som organisasjon og gjøre studentene kjent med de prinsipper for styring som gjelder for det norske utdanningssystemet. Med utgangspunkt i lover og læreplaner som bestemmer opplæringssamfunnets struktur, innhold og arbeidsmåter skal lærerstudentene trenes i læreplanutvikling (også lokale arbeidsplaner og individuelle planer) og i analyser av egne erfaringer fra praksisperiodene.

Å fremme den didaktiske kompetansen er et delt ansvar for pedagogisk teori og de enkelte fagenes didaktikk.

Sosial kompetanse

Når sosialt samspill, veiledning og medarbeider blir sentrale funksjoner i framtidas læreryrke, må all lærerutdanning se det som en oppgave å utvikle studentenes sosiale kompetanse. Kompetanse av denne karakter fremmes gjennom utvikling av faglig dyktighet som igjen gir autoritet og sikkerhet i sosiale sammenhenger, men den bygges spesielt ut gjennom arbeid og trening som sikrer holdninger og ferdigheter som tjener sosialt samspill og samhandling, det vil si forståelse for fellesskapets krav og normer med behov for innordning og gode arbeidsvaner, effektiv kommunikasjon med evne til å ta «den andres» standpunkter, innlevelse i elevers ulike forutsetninger og bakgrunn, og i dag spesielt de kulturelle minoritetsgruppers forståelsesformer, innsikt i gruppeprosesser og ledelse, evne til å analysere konflikter og til selv å gi seg og å tilgi, behov for omsorg og hjelpsomhet.

Denne oppgaven krever at det i all lærerutdanning arbeides grundig med spørsmål av etisk og yrkesetisk karakter så vel som med observasjon av barn, utviklingspsykologi, sosial psykologi med vekt på ulike aspekter ved menneskelig kommunikasjon, spesialpedagogikk og migrasjonspedagogikk. Teoretiske studier av dette slaget må i alle fag suppleres med virksomhet og arbeidsformer som fremmer sosiale ferdigheter. I arbeidet med fagene skal lærerstudentene få rik anledning til å samarbeide gjennom løsningen av prosjektoppgaver og andre former for gruppearbeid. Gjennom sosial virksomhet må studentene få trening i ledelse. Også i denne sammenhengen er utenomfaglige og kulturelle aktiviteter (idrett, sang- og musikkvirksomhet, revyer) viktige.

Endrings- og utviklingskompetanse - pedagogisk forskning og utviklingsarbeid

Lærerutdanningen har som oppgave å gjøre lærerstudentene kjent med betydningen av forsknings- og utviklingsarbeid og å styrke viljen til fornying og forbedring av virksomheten i opplæringssamfunnet. Forsknings- og utviklingsarbeid er et viktig grunnlag for å tilpasse lærerutdanningen til de krav og forventninger som stilles fra samfunnet, opplæringssamfunnet og studentene. Derfor er den enkelte lærerutdanningsinstitusjon forpliktet til å holde seg a jour med utvikling og nyvinning innenfor egne fag. Lærerne er pålagt utviklings- og fornyingsoppgaver og derfor bør lærerstudentene så langt som råd er bli delaktige i forsknings- og utviklingsarbeid i deler av opplæringssamfunnet som de utdanner seg for. Et særlig siktemål er å knytte fag, fagdidaktikk og pedagogikk sammen slik at lærerutdanningens helhetsperspektiv ivaretas på en god måte. Ideen om læreren som en reflektert og selvstendig praktiker som stoler på egen innsikt, forutsetter at lærerutdanningen gis nær tilknytning til pedagogisk og fag-/yrkesdidaktisk forskning. Pedagogisk forskning og forskning på lærerutdanning bør bygges ut ved alle institusjoner og fag som deltar i lærerutdanningen. Universitetene og høgskolene må på sin side ta ansvar for et regionalt samarbeid med myndighetene og de ulike forvaltningsnivåene i opplæringssystemet om skoleutvikling og -forbedring. Det må skapes møteplasser, eventuelt regionale utviklingssentra, for fri kunnskapsutveksling, for planlegging av studietilbud, utviklingstiltak og forskningsoppgaver.

Forsknings- og utviklingsarbeid er ett av de virkemidler lærerutdanningen tar i bruk for å stimulere endrings- og utviklingskompetansen hos kommende lærere, og det er dermed også en av forutsetningene for å ta del i lokalt utviklingsarbeid. Med det samme formål for øye, må lærerutdanningen gi alle studentene innsikt i det utdanningspolitiske og pedagogiske reformarbeidet som til enhver tid foregår og stimulere deres trang til å ta del i den aktuelle debatt om opplæringssamfunnet. Studentene skal læres opp til å forstå utviklingsarbeidet som en historisk og samfunnsmessig-kulturelt betinget prosess både med hensyn til mål og virkemidler. Lærerutdanningen må klargjøre behovet for livslang læring, og den skal i hvert fag gjøre studentene fortrolig med nasjonal og skolebasert vurdering med kollegial veiledning. Med tanke på økt endrings- og utviklingskompetanse må lærerutdanningsinstitusjonene engasjere seg i videre- og etterutdanning av lærere, med en spesiell forpliktelse til å imøtekomme kvalifikasjonsbehovene hos øvingslærerne.

Praksis

Utdanningen skal av tre grunner gi studentene rik anledning til å praktisere som lærere : 1) Lærerutdanningen har handlingskompetanse som sitt endelige mål. 2) Gjennom praksis kan den vitenskapelige kunnskapsbasis settes på prøve. 3) God lærerutdanning gir rom for og respekterer den praktiserende lærers skjønn og vurderingsevne.

Praksis skal omfatte alle aspekter ved en lærers arbeid, så vel planleggingen som barnehage-, klasseroms- og verkstedarbeidet, så vel den individuelle forberedelse som arbeidet i fellesskap med andre lærere og som del av et kollektivt styringsystem. Praksis skal gi studentene anledning til å møte lærerarbeidet i realistiske situasjoner slik at de kan vinne innsikt i sine egne forutsetninger for yrket.

Praksis skal gi de kommende lærere adgang til å tillempe og å prøve ut den pedagogiske teorien i opplæringssamfunnet. Praksis skal også gi lærerstudentene adgang til å utvikle tenkning om praksis, det vil si at praksisen tjener utviklingen av den tenkende læreren. Praksis skal vise hvorledes pedagogisk arbeid bestemmes av den kontekst det foregår i, og den skal gjøre studentene kjent med praktiserende læreres kollektive viten om undervisningsstrategier.

Både den pedagogiske teorien og fagene har samarbeidsansvar overfor praksis og øvingslærerne og for at det utvikler seg en sunn vekselvirkning mellom teori og praksis. For å gi lærerstudentene solid erfaring med realistiske praksissituasjoner skal alle studenter supplere den institusjonsbundne utdanning med et obligatorisk praksisår (kandidatår) som danner det endelige grunnlaget for sertifisering som lærer.

Veiledning - vurdering - skikkethet

Lærerutdanningen skal gi studentene veiledning som hjelper dem til å utvikle menneskelige og faglige kvaliteter som de vil trenge i læreryrket. Med det skal de kunne forbedre sin kyndighet og utvikle et reflektert forhold til egen kunnskap og lærerrolle. Veiledningen skal integrere pedagogisk teori, kunnskap i fagene og praksiserfaringer, og alle lærergrupper i lærerutdanningsinstitusjonene har ansvar for at veiledningen blir allsidig og konkret.

Vurderingen i lærerutdanningen skal tjene flere formål. Den skal

  • stimulere studentene til energisk og pliktoppfyllende arbeid og med det øke samfunnets respekt for lærerutdanning og læreryrket

  • gi studentene informasjon om hvor de står i forhold til mål og forventninger i lærerstudiet

  • fungere som ett av samfunnets kontrolltiltak når det gjelder lærerutdanningens kvalitet og gi andre utdanningsinstitusjoner og tilsettende myndigheter i skoleverket informasjon om de kvalifikasjoner studentene har for videregående studier eller for arbeid i skolen

  • gi lærerutdanningsinstitusjonen og den enkelte lærer informasjon om undervisnings- og læringsprosesser som de trenger for å vurdere kvaliteten på studietilbudet

  • gi studentene innsikt i vurdering som et virkemiddel i opplæringssamfunnet. De skal vurdere sin egen utvikling og bli fortrolig med vurdering som ledd i organiseringen av et godt læringsmiljø for elevene i grunnskolen og i videregående opplæring.

Vurderingen skal gis underveis i studiet og som avsluttende vurdering. Underveis og ved slutten av en lærerutdanning skal utdanningsinstitusjonen ta stilling til om kandidaten er skikket for læreryrket. Denne vurderingen bør foretas av en egen skikkethetskommisjon som arbeider etter klare nasjonale kriterier for skikkethet og etter regler for gjennomføring av vurderingen.

SAMISK LÆRERUTDANNING

Samisk læreutdanning er en del av de nasjonale tiltak for å legge til rette for at samene skal bevare og videreutvikle sitt språk, sin kultur og sitt samfunnsliv. Vern og utvikling av samisk språk, kultur og samfunnsliv er derfor en sentral oppgave for det norske opplæringssystemet, både på førskole-, grunnskole-, videregående-, voksenopplæring og på høyere nivå. Fordi Norge har den største andel av den samiske befolkningen i Norden, er det anerkjent at Norge har et spesielt ansvar for den samiske befolkning. Derfor er samisk lærerutdanning lagt til rette også for studenter fra Sverige og Finland.

Samisk lærerutdanning har som mål å utdanne lærere for det samiske samfunnet. Den skal gi en utdanning som sikrer at samiske elever får kunnskaper og ferdigheter som setter dem i stand til å fungere i det samiske, det nasjonale og etterhvert i det internasjonale samfunn. Utdanningen skal gi fullverdige og likeverdige kvalifikasjoner for å arbeide som lærer både i det samiske samfunnet såvel som i storsamfunnet.

Utdanningen er spesielt siktet inn mot de grunnleggende forhold ved og verdier i det samiske samfunnet. Her er samisk språk, kultur, samfunns- og næringsliv helt sentrale elementer. Men all den stund det er ulik grad av integrering med storsamfunnet vil også krysskulturelle forhold og grensene mellom hva som oppleves sentralt og ikke, være med på å danne grunnlaget for utdanningen.

Samisk lærerutdanning vil på den ene siden måtte ha som utgangspunkt sentrale verdier og utfordringer som er relevante for det samiske samfunn. Brytningen mellom tradisjon og modernisme preger samfunnsutviklingen og den enkeltes oppfatning av hva som er godt og hva som er viktig. Opp mot dette må lærerutdanningen gi rom for, og skape, faglig utvikling og vekst for den samiske kulturens egenverdi i vid forstand, og de kunnskaper og normer som danner grunnlaget for den historiske kontinuitet. Rammen for dette er at en skal styrke såvel samholdet innen den samiske folkegruppen, som at det skal bidra til å styrke samholdet mellom ulike folkegrupper.

På den annen side vil samisk lærerutdanning måtte ha som utgangspunkt utfordringen om å analysere, synliggjøre og systematisere det kunnskapsgrunnlag som binder det samiske samfunnet sammen. Det ligger store faglige utfordringer i å måtte utvikle skole-, yrkes-, studie- og vitenskapsfagene i en slik sammenheng. Det vil således ikke være tilstrekkelig å akseptere kulturens substans som utgangspunktet for innhold og organisering. Arbeidet må føres videre gjennom systematisk utviklingsarbeid og forskning for å finne de bærende elementer for en kunnskapsoverføring som også forener framtiden med den historiske tradisjon.

For de to forannevnte forhold gjelder at møtet mellom ulike kulturer medfører endring, men at også nyskaping innen en kultur bærer i seg elementer av forandring. Det vil alltid ligge skiftende kulturelle og materielle betingelser bak dette. Både tradisjonell kunnskap, samt mer differensiert og spesialisert kunnskap vil derfor måtte prege innholdet i samisk læreutdanning.

God og relevant fagutdanning som tar utgangspunkt i de ovennevnte forhold, vil være en grunnleggende forutsetning for å skape rom for samisk språk-, kultur- og samfunnsutvikling. Læreren skal ha grundige kunnskaper om og innsikt i samisk kultur og samfunn. Samisk språk, både som studieemne og som studiespråk, er et viktig virkemiddel både i studiesammenheng og i utøvelsen av læreryrket. Samisk førskole-, allmenn- og faglærerutdanningen skal bruke samisk språk i profesjonell sammenheng både for å ivareta og formidle tradisjoner såvel som for å formidle generell og spesialisert allmennkunnskap. Læreren skal være forberedt på å arbeide i en flerkulturell sammenheng. Flerspråklighetsproblematikk vil derfor prege studiene. Kunnskaper i og ferdigheter i norsk (og respektive finsk/svensk) må inngå i studiet i det nødvendige omfang. Innsikt i didaktiske emner i flerkulturell pedagogikk vil også måtte prege studieoppleggene.

Samisk lærerutdanning vil kunne organiseres innenfor et overordnet rammeverk for all lærerutdanning. Lokalisering av slik utdanning blir vurdert og realisert gjennom den godkjenning av faglig profil og knutepunktfunksjoner som departementet foretar i forhold til de statlige høgskoler og universitetene. Samlet skal slik utdanning dekke både nordsamiske, lulesamiske og sørsamiske behov. Også nordiske behov skal ivaretas.

Samisk lærerutdanning, vil måtte ha direkte relevans i forhold til det generelle innhold både i samisk og norsk barnehage og skole og til samiske lærerplaner for fag. Denne utdanningen kan så bygges ut videre gjennom videreutdanning i ulike fag etter ulike og vekslende behov.

I samisk lærerutdanning vil forsknings- og utviklingsarbeid stå sentralt. Lærerutdanningen skal gi grunnlag for aktivt å analysere og iverksette utvikling og fornyelse. Læreren skal under utdanning bli fortrolig med arbeidsformer som motiverer for aktiv utvikling av arbeidsformer og materiell som passer til yrkesutøvelsens særpreg og de utfordringer en står overfor som lærer.

8.3 Forslag til innledende kapittel for praktisk-pedagogisk utdanning

OPPGAVEN

Praktisk-pedagogisk utdanning er hjemlet i:

  • Lov om lærerutdanning av 8. juni 1973, og forskrifter gitt med hjemmel i denne loven

  • Stortingets tilslutning til St. meld. nr. 40 (1990-91) «Fra visjon til virke»

  • KUFs bestemmelse om innføring av ettårig praktisk-pedagogisk utdanning fra 1991.

Praktisk-pedagogisk utdanning er en del av norsk universitets- og høgskoleutdanning, og gis ved universiteter, vitenskapelige høgskoler og ved de statlige høgskolene. Disse institusjonene har ulike utdanningstradisjoner og ulike formål. Rammeplanen for praktisk-pedagogisk utdanning skal sørge for at de ulike studietilbudene bygger på et felles grunnlag.

Praktisk-pedagogisk utdanning bygger på et mangfold av verdier og kunnskapstradisjoner med grunnskolens og videregående opplærings verdigrunnlag som en forpliktende basis.

Praktisk-pedagogisk utdanning henter sitt innhold fra ulike kunnskapskilder. Studentenes faglige og yrkesmessige bakgrunn, deres tidligere erfaringer, utviklet pedagogisk fagkunnskap og læreres praktiske yrkeskunnskap vil alle være viktige elementer. Erfaringslæring vil være en sentral arbeidsmåte. Erfaringer som studentene gjør i studiet og analyse og refleksjon omkring dette, vil stå sentralt.

Praktisk-pedagogisk utdanning er et yrkesrettet studium hvor det legges vekt på at studenten skal dyktiggjøre seg i praktisk bruk av faglige og pedagogiske kunnskaper, og slik utvikle en plattform for å praktisere som lærer.

Praktisk-pedagogisk utdanning tilstreber at fag, fag-/yrkesdidaktikk, pedagogikk og praksis framstår som en integrert helhet i kvalifiseringen til læreryrket. Det vurderes som verdifullt at studentene arbeider med og utvikler sin faglige og pedagogiske kompetanse parallelt slik at fag og pedagogikk utgjør en helhet.

MÅL

Praktisk-pedagogisk utdanning har som overordnet oppgave å gi de som tar sikte på å bli faglærere i yrkesfag og i allmennfag en praktisk pedagogisk utdanning som kvalifiserer for arbeid i grunnskolens mellom- og ungdomstrinn, videregående opplæring og voksenopplæring i skole og i arbeidsliv.

Utdanningen skal gi en plattform for å kunne praktisere som lærer. Studentene skal utvikle kyndighet, evne til refleksjon og kritisk analyse av egen praksis og av opplæringsinstitusjonen som organisasjon. Studentene skal utvikle innsikt og kunnskap slik at de kan legge til rette for læring gjennom å planlegge, gjennomføre, vurdere, forbedre og videreutvikle egen praksis. Praktisk-pedagogisk utdanning skal dessuten medvirke til å:

a. Realisere enhetsskolen

Grunnskolen og videregående opplæring er for alle. Uavhengig av individuelle forutsetninger, bosted, kjønn, sosial, kulturell, etnisk, religiøs og økonomisk bakgrunn har barn og unge krav på en tilpasset opplæring i samsvar med gjeldende retningslinjer.

I grunnskolen legges det stor vekt på skolen som et sosialiserende fellesskap, samtidig som arbeidet skal tilpasses den enkelte elev. Det praktisk-pedagogiske studiet må legges opp på en slik måte at lærerstudenter dyktiggjøres for undervisning både på mellom- og ungdomstrinnet i den 10-årige grunnskolen.

I videregående opplæring eksisterer to likeverdige opplæringstradisjoner, den yrkesfaglige og den allmennfaglige. I de to tradisjonene finnes igjen ulike retninger med ulikt særpreg. Den praktisk-pedagogiske utdanningen må sikre at studentene utvikler innsikt i og kunnskap om dette mangfoldet, bl a gjennom tilpassede arbeidsmåter.

b. Samarbeid med elevene

I skole og opplæring legges stadig større vekt på at elever selv tar ansvar for egen læring. Dette stiller nye krav til læreren som arbeidsleder og tilrettelegger og utgjør en viktig del av den praktisk-pedagogiske utdanningen. Øvelse i prosjektarbeid vil inngå som et vesentlig element i en slik samarbeidskompetanse.

c. Samarbeide med foresatte

I internasjonale konvensjoner og i norsk lov og tradisjon har foreldre et klart hovedansvar for oppdragelsen av sine barn. Oppdragelse og opplæring i grunnskolen forutsetter derfor nær kontakt og samarbeid mellom lærere og foreldre, og utgjør et viktig emne i praktisk-pedagogisk utdanning.

Lov om videregående opplæring og lov om fagopplæring i arbeidslivet inneholder ikke krav til foreldresamarbeid slik vi finner det i lov om grunnskolen. Det er likevel viktig for lærerne å legge vekt på samarbeid med de foresatte.

d. Samarbeide med kolleger, skoleledelsen, lokale myndigheter og næringslivet

Desentralisering av myndighet har ført til at den enkelte skole i langt større grad enn tidligere kan bestemme over egen virksomhet, bl a gjennom lokale arbeidsplaner. Dette forutsetter et tett og kontinuerlig samarbeid mellom lærere, skoleledelsen, lokale myndigheter og næringsliv. Den praktisk-pedagogiske utdanningen skal forberede lærerstudentene til dette samarbeidet.

e. Sikre livslang læring

Kravene til kunnskaper og ferdigheter hos den enkelte elev, student og arbeidstaker er økende. Opplæringsinstitusjonenes rolle som kunnskaps- og kulturformidlere spiller en stadig større rolle. Opplæring må likevel settes inn i et livslangt læringsperspektiv hvor grunnutdanning og etter- og videreutdanning utgjør en helhet. Den praktisk-pedagogiske utdanningen må mestre et slikt helhetsperspektiv.

f. Gi endrings- og vurderingskompetanse

Raske samfunnsendringer fører til sterkt omstillingspress på skolen og lærerne. Framtidens lærere må i langt større grad enn tidligere være forberedt på endringer i sin yrkesrolle. Den praktisk-pedagogiske utdanningen skal medvirke til å gi lærerstudentene en slik endringskompetanse. Samtidig må studentene lære å vurdere både eget og skolens arbeid, som en del av opplæring i skolebasert vurdering.

g. Gi innsikt i etiske spørsmål

Å gi elevene innsikt og delaktighet i sentrale verdi- og livssynsspørsmål er en forpliktelse for opplæringen. I fag- og yrkesopplæringen skal etikk være gjennomgående i alle fag. Etikk i yrkesfaglig sammenheng er ikke forankret i et eget fag slik det er i faget religion/etikk i allmennfaglig studieretning og faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering i grunnskolen. Den praktisk-pedagogiske utdanningen skal derfor ruste lærerstudentene til å ivareta denne oppgaven som lærer.

STUDIEOPPLEGG

Studiets oppbygging, innhold, arbeidsformer og vurdering skal gjenspeile at dette er et praktisk orientert studium. Det innebærer at den teoretiske undervisningen og de problemstillinger som studenten skal arbeide med, har relevans for oppgaver i skole og annen opplæringsvirksomhet.

a. Omfang, struktur og organisering

Praktisk-pedagogisk utdanning har et omfang på 20 vekttall, som tilsvarer ett års normert studietid. Omfanget av de ulike delene i studiet er beskrevet med vekttall. Studiet består av fagdidaktikk/yrkesdidaktikk og pedagogisk teori, med praksis integrert i hver enkelt studiedel.

De ulike delene i studiet skal ha dette omfanget:

  • Pedagogisk teori og praksis 10 vekttall

  • Fag-/yrkesdidaktikk I og praksis 5 vekttall

  • Fag-/yrkesdidaktikk II og praksis 5 vekttall

Tilpasset opplæring inngår som en integrert del av studiet med et omfang som tilsvarer 5 vekttall. Den enkelte institusjon skal i sin fagplan synliggjøre hvordan tilpasset opplæring og praksis inngår og integreres i alle deler av studiet. Veiledet praksis skal ha et omfang på minst 12-14 uker i løpet av utdanningen.

Studenter med allmennfaglig kompetanse i minst to fag skal ta fagdidaktikk tilsvarende 5 vekttall i hvert fag. Studenter med yrkesfaglig kompetanse skal ta en samlet fag-/yrkesdidaktikk tilsvarende 10 vekttall. Hovedtyngden av fag-/yrkesdidaktikk innsiktes mot videregående opplæring, mot grunnkurs og mot videregående kurs i samme studieretning/fag. Deler skal innrettes mot grunnskolens mellom- og ungdomstrinn.

I organiseringen av praktisk-pedagogisk utdanning bør de faglige, fag-/yrkesdidaktiske og pedagogiske delene fremstå som en integrert helhet i kvalifiseringen for læreryrket.

Studenter som starter på praktisk-pedagogisk utdanning har i mange tilfeller gjennomført yrkesteoretisk utdanning eller et gradsstudium ved universitetet. Praktisk-pedagogisk utdanning kan derfor organiseres som et påbygningsstudium etter gjennomførte fagstudier. Inntil 10 vekttall av praktisk-pedagogisk utdanning kan inngå i gradsstudiet ved universitetene. Utdanningen kan også organiseres som et deltidsstudium over fire semester.

b. Innhold

Arbeidet i skolen har sin basis i samfunnets og skolens verdigrunnlag og opplæringstradisjoner, rammet inn av lover, forskrifter, læreplaner og med barn, ungdom og voksne i læring, utvikling og vekst som sentrum for virksomheten. Disse sentrale områdene skal gjenspeiles i den praktisk-pedagogisk utdanningen.

Karakteristisk for yrkesfagenes opplæringstradisjon er oppgavens sentrale plass som utgangspunkt for faglig og sosial læring. I mester-læringsmodellen spiller observasjon, veiledning, dialog og samarbeid en sentral rolle. Samhandling danner grunnlaget for å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger og for å skape forståelse for faglig tradisjoner. Den yrkesfaglige opplæringstradisjonen og dens kunnskapssyn må få en sentral plass i den praktisk-pedagogiske utdanningen.

I den praktisk-pedagogiske utdanningen blir det viktig å sikre at fagarbeideren utvikler læreridentitet. Yrkesdidaktikken omfatter tilrettelegging, gjennomføring, vurdering og analyse av yrkesutdanning. Arbeidet med fag-/yrkesdidaktiske problemstillinger skal relateres til og integreres med arbeidet i pedagogisk teori og praksis.

Karakteristisk for de fleste allmennfag er at de står i en akademisk kontekst bygget på teoretiske forsknings- og undervisningsdisipliner med tildels lange tradisjoner. De reflekterer en systematisert, verbalisert og generaliserbar kunnskap. Overgangen fra vitenskapsfag til skolefag, med grunnleggende spørsmål knyttet til legitimering, utvalg og formidling, vil være viktige innholdskomponenter i det fagdidaktiske studiet innenfor allmennfagene.

Den fag-/yrkesdidaktiske delen av studiet tar opp sentrale spørsmål som ligger i skjæringsfeltet mellom faglig funderte kunnskaper, metodeproblemer, pedagogisk-psykologiske vurderinger og opplærings-, yrkes- og samfunnsrelaterte spørsmål. Problemstillingene omfatter både hva innholdet i et fag/fagområde er, hvorfor vi arbeider med faget og hvordan vi arbeider med faget.

Pedagogikk skal bidra til økt innsikt og forståelse i hvordan barn, unge og voksne utvikler kunnskaper, holdninger og ferdigheter, og hvordan dette skjer i et samspill mellom individuelle og samfunnsmessige forhold. Gjennom pedagogisk teori skal betingelser for og prosesser som angår undervisning/veiledning og læring i skole og arbeidsliv belyses. Pedagogisk teori skal også bidra med tolknings- og analyseredskaper i lærerens planleggings- og vurderingsarbeid. Erfaringslæring og livslang læring er sentrale elementer i lærerutdanningen. Pedagogisk teori skal være felles for studenter med allmennfaglig og yrkesfaglig bakgrunn. I organiseringen av studiet skal gjennomføringen av pedagogikken skape et reelt fellesskap mellom de to studentgruppene, som ofte vil ha sitt framtidige arbeid i samme skoleslag, med felles planverk og målsettinger.

Tilpasset opplæring skal gi en faglig-pedagogisk innføring med sikte på å utvikle innsikt, kunnskaper og holdninger i forhold til dette området. Hovedvekten legges på differensieringstiltak innenfor ordinære klasser i skolen. Målet er at studentene skal utvikle handlingskompetanse i forhold til tilrettelegging og differensiering av opplæringen for alle elever. Ved å fastsette omfanget på arbeid med tilpasset opplæring, vil denne dimensjonen sikres og synliggjøres i tråd med intensjonene i lovverket. Dessuten vil dette bidra til å sikre at ulike fagpersoner innenfor praktisk-pedagogisk utdanning samarbeider og samhandler.

Praktisk-pedagogisk utdanning skal ha følgende innholdskomponenter, som kan behandles både i et pedagogisk og fag-/yrkesdidaktisk perspektiv og i praksisdelen av studiet:

1. Samfunnsperspektivet:

  • grunnlagsdokumenter (normative og veiledende) for det norske utdanningssystemet

  • historiske - og samfunnsmessige begrunnelser for skole og yrkesopplæring

  • kunnskapssyn belyst gjennom samfunns- og menneskesyn

  • skolens og yrkesopplæringens verdiforankring

  • skolen som organisasjon

2. Elevperspektivet:

  • utviklingspsykologi og forutsetninger for læring

  • tilpasset opplæring

  • motivasjon

  • sosialiseringsteorier

3. Lærerperspektivet:

  • samarbeid og samhandling

  • kommunikasjon og konfliktløsning

  • profesjonalisering, etikk og yrkesetikk

  • læreren som leder og veileder

4. Formidlings- og læringsperspektivet:

  • generell didaktikk

  • tilpasset opplæring

  • sentrale etiske spørsmål - dialog som metode

  • fag- og yrkesdidaktikk

    • fagenes og yrkenes verdiforankring og plass i skole og samfunn

    • læreplananalyse, læreplanarbeid og undervisningsplanlegging. Utvikling av individuelle opplæringsplaner. Valg av lærestoff, arbeids- og undervisningsformer, hjelpe- og læremidler.

    • tilpasset opplæring

    • særskilt tilrettelagt opplæring

    • prosjekt- og FoU-arbeid

5. Vurderings- og endringsperspektivet:

  • elev-, klasse-, skole- og systemnivå

  • formell og uformell, prosess og produkt

  • tilpasset opplæring

c. Arbeidsmåter og undervisningsformer

Målene og grunnprinsippene for studiet er retningsgivende for valg av arbeidsmåter, som er en forpliktende del av studiets innhold.

I den praktisk-pedagogisk utdanningen er praksisorientering, erfaringslæring, medinnflytelse og medansvar sentrale prinsipper. Refleksjon, analyse og kritisk bearbeiding av erfaringer er viktige deler av studiearbeidet. Det bør i utdanningen legges til rette for at studentene får anledning til å benytte informasjonsteknologi til forberedelse og gjennomføring av egen undervisning.

Praktisk-pedagogisk utdanning sikter mot å gi studenten handlingskompetanse i en yrkessammenheng. Arbeidsmåtene skal derfor legges opp slik at studenten gradvis utvikler selvstendighet i forhold til de oppgaver han/hun skal løse etter at denne utdanningen er avsluttet. Arbeidsmåtene i utdanningen bør også gjenspeile de arbeidsmåtene studentene vil møte i sitt virke som lærer.

Selv om praktisk-pedagogisk utdanning gir en plattform for å praktisere som lærer, må grunnutdanning og fortsettende utdanning sees i en systematisk sammenheng for å ivareta målsettinger om utvikling, fornyelse og læring i et livslangt perspektiv. Arbeidsmåtene må ta sikte på å synliggjøre dette perspektivet. Det praktisk-pedagogiske studiet må derfor legge avgjørende vekt på studentaktive arbeidsmåter, enten dette skjer i grupper eller som individuelt arbeid. Undervisningsformene må også gjenspeile den praktisk-pedagogiske utdanningen som et samspill mellom lærer og student med praksisperspektivet som grunnleggende dimensjon.

d. Vurdering

Det må legges opp til en nær sammenheng mellom mål, innhold, arbeidsmåter og vurderingsformer i den praktisk-pedagogiske utdanningen. Lærerutdanningsinstitusjonens vurderingssystem skal framstå som enhetlig, bygd på samarbeid mellom fag-/yrkesdidaktikklærere, pedagogikklærere og øvingslærere/veiledere.

I all opplæring står oppgave- og problemløsning sentralt, og arbeids- og undervisningsformen er nært knyttet til oppgavens sentrale plass i opplæringen. Elevens/lærlingens opplevelse av å mestre oppgaven spiller en sentral rolle. I denne opplæringstradisjon er derfor veiledning og løpende uformell vurdering vesentlig, og det er viktig at studentene i denne sammenheng utvikler kompetanse i forhold til kravet om tilpasset opplæring.

Studentene må i tillegg til dette få særskilt opplæring i andre opplegg for elevvurdering de vil møte som framtidige lærere, i samsvar med forskrifter og læreplaner for opplæringen.

Løpende vurdering

Løpende vurdering av studentene skal inngå som en integrert del av læringsprosessen og ha en informerende, utviklende og veiledende funksjon. Hensikten er bl a at studentene skal utvikle evne til egenvurdering og refleksjon over arbeidet som utføres. Læreren skal få opplysninger om kvaliteten på læringsarbeidet. Vurderingen åpner derfor for samspill mellom lærere og studenter, som i sin tur kan legge grunnlaget for videre utvikling av utdanningen.

Universitetet og høgskolen har ansvar for å legge opp gode rutiner for oppfølging og veiledning av studentene gjennom hele lærerstudiet. Studenter som viser svakheter i forhold til å mestre læreryrket, bør så tidlig som mulig i lærerstudiet få vite hvordan de står i forhold til kravene for lærerskikkethet og eventuelt få råd om å avslutte utdanningen.

Lærerutdanningsinstitusjonene skal på bakgrunn av nasjonalt fastsatte kriterier utvikle prosedyrer og metoder for vurdering av lærerskikkethet.

Vurdering av institusjonens undervisning er av vesentlig betydning for studentens kunnskaper, ferdigheter og holdninger når de som utdannede lærere skal trekke elever med i vurdering av undervisning. Lærerutdanningsinstitusjonen må derfor legge til rette for at studentene selv blir deltakende i formell og uformell vurdering av læringsmiljøet i klassen og i skolebasert vurdering enten det skjer på lærerutdanningsinstitusjonen eller i forbindelse med praksis.

Avsluttende vurdering av studentene:

Ved slutten av studiet skal institusjonen ta endelig stilling til om lærerkandidatene er skikket for læreryrket (jf 7.3 om utvalgets forslag ved innføring av kandidatår). Dette er en helhetsvurdering som omfatter både faglige, pedagogiske og personlige forutsetninger for å kunne fungere som lærer.

Avsluttende vurdering skal gi informasjon til den enkelte student, til tilsettende myndigheter eller andre ved søknad om stilling, og til utdanningsinstitusjoner ved søknad om videre studier.

Studentene i det praktisk-pedagogiske studiet skal gis egen karakter i fag-/yrkesdidaktikk og pedagogisk teori etter karakterskalaen 1,0-6,0 med 4,0 som grense for bestått og med gradering for hver 10-del. I fag-/yrkesdidaktikk og pedagogisk teori skal det avholdes eksamen innenfor alle fagområdene og hvor tilpasset opplæring skal inngå. Eksamensformene bør legge opp til en integrasjon mellom de ulike delene i studiet, men graden av integrasjon avgjøres av den enkelte institusjon. Det er viktig at den avsluttende vurderingen fremmer helhetsperspektivet i den praktisk-pedagogiske utdanningen.

I vurderingen av praktisk lærerdyktighet skal det legges vekt på hvordan studenten fungerer i praktisk arbeid som lærer, og på at studenten, faglig og pedagogisk, har kompetanse for undervisnings- og læringsarbeid. Grunnlaget for sluttvurdering i praktisk lærerdyktighet er observasjon av studentene i deres praksis som lærer. Ved vurderingen benyttes karakteren bestått eller ikke bestått basert på bestemte vurderingskriterier. Vurderingskriteriene skal være kjent for studenten før praksis tar til.

Viktige punkter er:

  • faglig kompetanse

  • evne til å veilede og vurdere elevene

  • evne til å planlegge, gjennomføre og vurdere og begrunne

  • undervisning og annet pedagogisk arbeid

  • evne til faglig og pedagogisk utviklingsarbeid

  • evne til å motta veiledning og utvikle seg

  • evne til refleksjon

  • evne til å lede og samarbeide.

De enkelte rammeplaner for fag vil ha mere informasjon om sluttvurdering.

e. Utøve forskning og utviklingsarbeid

Forskning og utviklingsarbeid inngår som en del av arbeidet til de vitenskaplig tilsatte ved universiteter og høgskoler. For tilsatte i den praktisk-pedagogiske lærerutdanningen vil FoU-virksomheten naturlig være innrettet mot skole, undervisning og arbeidsliv, og ofte ha et anvendt siktemål.

Lærere er også pålagt utviklings- og fornyingsoppgaver i sitt arbeid. De trenger derfor kunnskaper om og kompetanse i systematisk og målrettet utviklingsarbeid for å kunne løse disse oppgavene på en profesjonell måte. Det er den enkelte utdanningsinstitusjons ansvar å gi studentene muligheter til å kvalifisere seg for slikt arbeid. Det er snakk om å utvikle kompetanse der læreren kan være «forsker» på sin egen arbeidssituasjon, og ta i bruk metoder for erfaringslæring og systematisk vurdering. Ved å stille formelle krav til arbeidsmetode, målavklaring og problemløsning, planlegging, rapportering og dokumentasjon, kan studentene få hjelp til å utvikle innsikt og ferdigheter i å drive FoU-arbeid.

For myndigheter, skole og arbeidsliv vil praktisk rettet FoU-virksomhet gi ny kunnskap og innsikt, og dermed bidra til organisasjonsutvikling.

I praktisk-pedagogisk utdanning åpnes mange muligheter for samarbeid om FoU-prosjekter mellom lærerutdanningsinstitusjoner på den ene siden og skole/arbeidsliv på den andre. Det er viktig at institusjonene prioriterer slike felles FoU-prosjekter innenfor rammen av sine forskningsstrategiske planer.

FoU-virksomheten er et viktig virkemiddel for styrking og utvikling av den enkelte institusjons faglige egenart og identitet, noe som igjen åpner for et videre nasjonalt og internasjonalt samarbeid.

UNIVERSITETENES OG HØGSKOLENES ANSVAR

Universitetet/høgskolen som gir praktisk-pedagogisk utdanning skal legge til rette slik at studentene lærer og utvikler seg i samsvar med mål og intensjoner i rammeplanverket. Studentene har et ansvar for egen læring, men har samtidig behov for veiledning.

Gjennom institusjonens undervisning i fag-/yrkesdidaktikk og pedagogikk skal studentene utvikle didaktiske kunnskaper og ferdigheter som gjør dem i stand til å formidle sin fagkunnskap til barn, unge og voksne i skole og arbeidsliv. Veiledning skal utvikle studentenes kvalifikasjoner for faglig og pedagogisk virksomhet. Den skal styrke grunnlaget for didaktisk refleksjon og handling og stimulere deres evne til kritisk drøfting av forholdet mellom undervisning og oppdragelse, skole og samfunn.

Praksis skal bidra til å utdanne profesjonelle lærere som kan legge til rette opplæringen for den enkelte elev og elevgruppe. Gjennom kritisk vurdering og refleksjon over egen praksis skal studentene skaffe seg et bevisst forhold til sitt arbeid som lærer. Praksis skal være veiledet og starte tidlig og fordeles over hele studiet slik at teoriopplæringen knyttes til praksisopplevelsen på en fruktbar måte. Praksis skal være en integrert del av den praktisk-pedagogisk utdanningen. Hovedtyngden legges til videregående opplæring, mens deler bør foregå på grunnskolens mellom- eller ungdomstrinn. Praksis i bedrifter/virksomheter med lærlinger kan inngå som en del av praksisopplæringen. For å bidra til yrkesretting av allmennfagene skal deler av praksisperiodene foregå i yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring.

Innenfor videregående opplæring er kombinerte videregående skoler hovedmodellen. Dette innebærer at lærere med ulik fagbakgrunn skal arbeide sammen på tvers av studieretninger mot felles mål. Ledelsen ved universitetet og høgskolen har, sammen med ansatte, ansvaret for å skape et samarbeid mellom de ulike læregruppene i det praktisk-pedagogiske studiet. Dette er et sentralt vilkår for vellykket læring, og for et integrert studietilbud.

Et vilkår for å kunne gjøre læringen relevant er at institusjonen og de ansatte har et bredt planlagt samarbeid med grunnskolen, med videregående opplæring, bedrifter og med voksenopplæringsfeltet. Samarbeidet kan ha mange former. Eksempler kan være etter- og videreutdanning, kursvirksomhet, samarbeid om forsøks- og utviklingsarbeid i skolen og samarbeid om forsknings og utviklingsarbeid ved universitetet og høgskolen.

Et annet vilkår for at studiet skal gi relevant bakgrunn for arbeid i skolen, er at det er godt samsvar mellom innholdet i studiet og praksis.

STUDENTENS ANSVAR

Det er en selvfølge at universitetet og høgskolen plikter å legge forholdene til rette for studentenes læring og utvikling, men ansvaret for det aktive læringsarbeidet hviler på studentene selv.

Læringsarbeidet skal planlegges med tanke på fastsetting av mål, tidsbruk, arbeidsmetoder og vurderingsformer. Gjennomføringen av planene skal vurderes, også med tanke på mulige forbedringspunkter i videre arbeid. Læringsprosessen fremmes gjennom refleksjon underveis og i etterkant. Ansvar for egen læring betinger engasjement i alle faser av læringsarbeidet. Det er institusjonenes ansvar å fremme studentenes motivasjon, men dette krever også aktiv innsats fra studentene selv.

Studentene utgjør den viktigste brukergruppen av universitetets og høgskolens tjenester. For å sikre at lærerutdanningen utvikler seg i samvar med det som tjener skolens og studentenes interesser, er det nødvendig at studentene viser engasjement i det interne demokratiet på alle nivå ved institusjonen, slik det er lagt opp til i lovverket.

FELLES UTFORDRINGER

Praktisk-pedagogisk utdanning er et praksisorientert studium som på vesentlige punkter skiller seg fra annen universitets- og høgskoleutdanning. Det er derfor av stor betydning at læringsmiljøet tilpasses de behov som er særegne for denne type yrkesutdanning. I lærerutdanning står undervisnings- og arbeidsmåter sentralt. De er en del av selve innholdet i studiet, og i denne utdanningen vil studentens erfaringer og praksisopplevelse være et sentralt utgangspunkt for læring og utvikling. Den teoretiske delen av studiet skal være et redskap til utdyping, fortolkning og refleksjon av det praktiske lærerarbeidet, hvor ulike teorier og modeller som er relevant for praksis blir presentert, drøftet og vurdert. Samtidig skal teorien gjennom formidling av ny og radikal tenkning utfordre praksis, påvirke den yrkesetiske holdningen og pedagogiske samvittigheten hos studentene og hjelpe til med å sette det pedagogiske arbeidet inn i et bredt samfunnsmessig perspektiv. Teori og praksis skal utfylle hverandre og integreres i alle deler av studiet.

Det er avgjørende at lærerutdannere i praktisk-pedagogisk utdanning gjennom sin undervisning benytter undervisnings- og arbeidsmåter som aktiviserer og engasjerer studentene, og som gjør dem kjent med de arbeidsmåter som er sentrale i de skoleslag/opplæringsarenaer praktisk-pedagogisk utdanning er rettet mot.

Utdanningsinstitusjonen, de ansatte og studentene har som overordnet felles mål å skape et miljø som inspirerer og legger til rette for læring og utvikling.

Motiverte og aktive studenter er en forutsetning for et levende læringsmiljø. Medinnflytelse er en betingelse for å kunne ta reelt medansvar. Det er viktig at institusjonen og de ansatte legger til rette for dette innenfor de rammebetingelser praktisk-pedagogisk utdanning gir.

I praktisk-pedagogisk utdanning vil studentenes erfaringer, ferdigheter og kunnskaper være et sentralt utgangspunkt for studiearbeidet.

Sentrale områder for studentmedvirkning er kunnskapsutvikling, opplegg for læringsarbeidet/organiseringen av studiet foruten kvalitetssikring og evaluering.

Fotnoter

1.

I dette kapitlet brukes begrepet lærer ofte som en fellesbetegnelse for alle kategorier av lærere, også førskolelærereyrkesfaglærer og instruktører, og begrepet elev om barn, unge og voksne på alle trinn i opplæringssamfunnet, også om barn i barnehager og om lærlinger.

Til dokumentets forside