NOU 1996: 22

Lærerutdannning— Mellom krav og ideal

Til innholdsfortegnelse

5 Oppgaver og kompetanse

I dette kapitlet beskriver utvalget de oppgaver og krav til kompetanse som møter en lærer, og vil i kap 7 vurdere hvilke konsekvenser det bør ha for innholdet i lærerutdanningen. I 5.1, 5.2 og 5.3 legges det vekt på det som er felles for de fleste lærere. I 5.4 nevnes behov for lærere med kompetanse som er særlig rettet mot ulike deler av opplæringssystemet. Siden utførelsen av lærerens arbeid er avhengig av skolens organisering og ledelse vil utvalget også si noe om den siden av skolens virksomhet. Den enkelte lærer arbeider i et system hvor de samlede oppgavene er fordelt mellom mange instanser.

Utvalgets mandat er knyttet til lærerutdanning for grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæringen. I dette kapitlet legger derfor utvalget vekt på læreren i denne delen av opplæringen. En viktig del av videregående opplæring er knyttet til læring i bedrift og arbeidsliv. Slik mandatet for utvalget er utformet, vil likevel ikke bedriftsledelsen og instruktørens rolle bli spesielt omtalt her.

Grunnutdanning for førskolelærere er også utenfor utvalgets mandat, bortsett fra i forslaget til felles innledende kapittel til rammeplaner for all lærerutdanning (jf 8.2). Grunnskolereform 97 legger stor vekt på overgangen fra barnehage til skole, og på lek og førskolepedagogiske arbeidsformer på småskoletrinnet. Allmennlærere og førskolelærere skal samarbeide på småskoletrinnet, og de skal ha en felles innføring i førskolepedagogikk med mulighet til felles etterutdanning og videreutdanning (jf 7.4.1). Førskolelærere og barnehage blir derfor nevnt der utvalget mener det har betydning for grunnskolen.

I beskrivelsen av lærerens oppgave må man skille klart mellom institusjonens samlede oppgave og den enkelte lærers. Det er nødvendig med en avgrensing mellom ansvaret til sentrale myndigheter, skoleeier, den enkelte skoles leder, lærerteamet og den enkelte lærer. Alle skal bidra til i fellesskap å realisere de visjoner som ligger til grunn for opplæringen.

5.1 SKOLEEIERS OG SKOLERS ANSVAR

5.1.1 Sentrale myndigheter

Å fastsette opplæringens mål og innhold, elevenes rettigheter og plikter og lærernes kompetanse er statlig ansvar. Staten gir rammer for opplæringen i grunnskole og i videregående opplæring gjennom lov, forskrifter, læreplaner, økonomiske overføringer til fylkeskommunen og kommunen og ved grunn- og videreutdanning av lærere. Den samlede statlige styring bygger på mål- og resultatstyring, kombinert med rutiner for tilbakerapportering fra og evaluering av kommuner, fylkeskommuner og andre som driver opplæringsvirksomhet godkjent av staten.

Staten styrer også voksenopplæringen gjennom lov, regelverk og økonomi. Lov om voksenopplæring gir bestemmelser om ansvar og arbeidsfordeling. Den forutsetter et delt ansvar mellom stat, fylkeskommune og kommune og tillegger opplysningsorganisasjoner og frittstående fjernundervisningsinstitusjonener særlige oppgaver. Staten har ansvar for den generelle utviklingen av voksenopplæringen, for opplæring gitt ved høyere utdanningsinstitusjoner og for yrkesopplæring for voksne som ledd i arbeidsmarkedspolitikken (bl a AMO tiltak). Lov om voksenopplæringen viser at opplæring av voksne har to funksjoner. Det kan være generell folkeopplysning eller en mer formell kompetanseoppbygging. Målet med formell kompetanseoppbygging er enten å ta igjen forsømt opplæring eller å vedlikeholde og fornye kunnskaper og ferdigheter. Utredningsarbeid for en ny voksenopplæringsreform er under planlegging. Behovet for kompetanseoppbygging innen arbeidslivet i form av bedriftsintern opplæring i et livslangt læringsperspektiv vil bli sterkere vektlagt enn tidligere (jf 4.2.5).

Statens utdanningskontor i fylkene fungerer som departementets regionale ledd. Kontorene arbeider med delegerte statlige oppgaver. En hovedoppgave er å bidra til god koordinering mellom de forskjellige utdanningsnivåene. Kontoret har fått delegert legalitetskontrollen av vedtak i kommunestyrer og fylkesting. Kontorene er gitt en rekke oppgaver på grunnskolens område. Kontorene har også fått delegert noen oppgaver i forhold til videregående opplæring, men i mindre utstrekning. På begge utdanningsområder har kontorene oppgaver knyttet til eksamensavviklingen. Kontorene er forutsatt å ha et nært samarbeid med høgre utdanning, men har ikke styrings- eller kontrollansvar i forhold til dette utdanningsområdet.

5.1.2 Skoleeier

Stortinget har gitt ansvaret for den lokale organiseringen og gjennomføringen av opplæringen i grunnskole og i videregående opplæring til skoleeier. Den enkelte kommune er eier av og har ansvar for all grunnskoleundervisning og fylkeskommunen for videregående opplæring. Et fåtall av skolene har private eiere. Det er kommunestyret og fylkestinget som innenfor gjeldende bestemmelser skal planlegge og gjennomføre god opplæring for å nå de nasjonale mål. Eier skal også føre tilsyn med opplæringen og gi tilbakerapportering til staten.

Ny kommunelov, og justeringen av opplæringslovene på bakgrunn av den, gir kommunenivået sterkere mulighet til selv å bestemme styringen av opplæringen. Mål og rammestyring har gitt større frihet, men stiller også større krav til kompetanse for skole og ledelse.

Fylkeskommunen har plikt til å gi tilbud i samsvar med 16 - 19-åringenes rett til 3-årig (med mulighet for forlengelse til 5 år for de som trenger det) sammenhengende videregående opplæring. Fylkeskommunen er pålagt å opprette plasser tilsvarende 375 % av ett årskull. Dette skal gi plass til tre årskull, gi mulighet for å gjøre omvalg, ta fag om igjen, gi mulighet for elever med særlige behov til å bruke lengre tid og dessuten gi plass til voksne. Fylkeskommunen skal sørge for alternative tilbud i form av særskilt tilrettelagt opplæring, dersom de unge ikke kan makte å følge vanlig opplæring.

Fylkeskommunen skal ha en oppfølgingstjeneste for ungdom som har rett til opplæring, men som ikke er i opplæring eller arbeid. Oppfølgingsstjenesten skal være til hjelp for de unge som ikke tar videregående opplæring på ordinært vis.

Skoleeier er tilsettingsmyndighet og har personalansvar som bl a innbefatter informasjon, faglig veiledning og etterutdanning. Skoleeier må samarbeide med sentrale myndigheter som ofte - spesielt i reformperioder - tar initiativ, utarbeider planer og bidrar med midler til etterutdanning. Skoleeier har ansvar for at det skjer utvikling på den enkelte skole.

Både kommuner og fylkeskommuner er ansvarlig for voksenopplæringen, «herunder utarbeidelse av planer for denne opplæringen.» (LOV OM VOKSENOPPLÆRING § 4 nr 1 og § 5 nr 1) Arbeidsfordelingen er tilpasset opplæringens art ved at opplæring for voksne på grunnskolens område er lagt til kommunene og opplæring på videregående opplæring sitt område er lagt til fylkeskommunen. Studiearbeid blant voksne som er ubundet av bestemte pensa og eksamener, er tillagt frivillige opplysningsorganisasjoner. Landsdekkende opplæring av voksne ved fjernkommunikasjon gjennomføres ofte av frittstående fjernundervisningsinstitusjoner og av høgskoler og universiteter. Folkehøgskolene er også et viktig element i det totale voksenopplæringenstilbudet. Disse kan ha ulike eiere som har ansvar for driften.

Det gjøres også en stor innsats fra arbeidsgivere og bedrifter for opplæring av voksne. Innen dette feltet vil utfordringene trolig øke (jf 4.2.5).

5.1.3 Den enkelte skole

Innen visse rammer delegerer skoleeier den daglige drift til den enkelte skole. En god ledelse har stor betydning, ikke minst i en reformtid når det skjer store endringer. Ledelsen kan organiseres ulikt på skolenivå, men ansvaret er tillagt rektorfunksjonen. Rektor må ha et nært samarbeid med skoleeier. Målstyring og tilbakerappotering stiller nye krav til systematisk arbeid og ryddighet.

Ledelsen har ansvar for at alle elever, også de med særlige behov, får den opplæring og den omsorg de har krav på. Det stiller store krav til ledelsen å legge til rette for særlig tilrettelagt opplæring.

Rektor skal være pedagogisk, faglig og administrativ leder, og lede skolen på vegne av skoleeier. Rektor skal legge til rette læringsmiljøet, styre økonomien, lede personalet og sørge for at menneskelige, materielle og økonomiske ressurser brukes slik at det gis gode muligheter for alle. Det forutsetter oversikt over elevgrunnlag, lærernes kompetanse, budsjett og andre rammebetingelser. Det er viktig at rektor og lærerne i fellesskap kommer fram til gode arbeidsordninger ut fra en felles oppfatning av skolens overordnede mål. Rektor har ansvar for å holde kontakt med fagorganisasjonene og ha drøftinger for å få gode lokale arbeidstidsavtaler. Kjennskap til lov og avtaleverk er vesentlig.

Rektor må sikre at nasjonale mål blir nådd og sørge for at lærerne opparbeider kompetanse på nye områder. Det er nødvendig å analysere det samlede læreplanverk og realisere intensjonene ved å inspirere de ansatte til felles innsats i samsvar med dette. Rektor er leder av skolens planleggings- og vurderingsarbeid.

Rektor må inspirere til utviklingsarbeid og motivere personalet til stadig refleksjon over eget arbeid og av skolens samlede virksomhet. Den mulighet skolene har fått til profilering, bl a gjennom skolens og elevenes valg, krever klar ledelse. Rektor bør ha visjoner om skolens utvikling og kunnskap om muligheter for utvikling på kort og lang sikt. På bakgrunn av balansen mellom sentrale mål og planer, og tilpasning til det lokale arbeidet på den enkelte institusjon (jf 4.1) vil det være en hovedoppgave for rektor å bidra til å skape en forpliktende ramme om felles mål. Det krever god personalledelse både for å få lærerkollegiet samlet til å arbeide ut fra opplæringens mål og for å skape en klar ansvarsfordeling. Det må utvikles et samarbeidsklima hvor hver og en ut fra ulike roller, kunnskaper og ferdigheter kan bidra.

I samarbeide med personalet skal rektor utarbeide virksomhetsplaner. Skolens planer er et styringsinstrument som med utgangspunkt i de nasjonale planer skal beskrive langsiktige og kortsiktige målsettinger for den enkelte skoles virksomhet. En lokal virksomhetsplan må inneholde lokal konkretisering av de sentrale læreplanene, være en utviklingsplan for skolens spesielle satsingsområder og inneholde program for kompetanseheving av personalet. Den er avhengig av kommunale og fylkeskommunale prioriteringer og budsjett.

Rektor skal organisere arbeidet for samarbeidsorganer som f eks samarbeidsutvalg/styre, elevråd og foreldreråd. Rektor legger til rette for samarbeid mellom lærere og foreldre og skole, nærmiljø og bedrifter. Stadig større forventninger om samarbeid innad i personalgruppen og en større utadrettet virksomhet påvirker de fleste læreres arbeid. Rektor må gi mulighet for personalet med ulik utdanning og arbeidstid til å samarbeide og for møter mellom personalet og instanser utenfor skolen.

Stadig økende antall elever med flerkulturell bakgrunn forutsetter at rektor legger opp til drøftinger av holdninger til andre kulturer, arbeider for et godt sosialt miljø for alle elevgrupper og organiserer nødvendig ekstra opplæring.

Grunnskolen har fått et stort medansvar for oppvekstmiljøet og skal fungere som et knutepunkt i lokale aktiviteter. Det forutsetter at skolens ledelse tar initiativ til samarbeid med foreldre, lokale foreninger, menigheter og det lokale arbeids- og kulturliv. For å utvide barns og unges opplevelses- og erfaringsgrunnlag må rektor samarbeide med ulike kommunale sektorer og med bedrifter.

Rektor i videregående opplæring må legge til rette for et samspill mellom opplæring i skole og bedrift. Utviklingen i yrkeslivet griper inn i skolens og dermed i lærernes arbeid. Ledelsen må sørge for at lærerne har mulighet for å holde seg orientert om utviklingen i arbeidsliv og samfunn og for å se den nødvendige sammenheng mellom den praktiske yrkesrettede og den teoretiske delen av yrkesopplæringen. Den videregående skolen kan også fungere som et ressurssenter for læring i lokalmiljøet. Dette gjelder bl a læring tilpasset voksne, arbeidsmarkedsopplæring og kompetanseutvikling for lokalt arbeidsliv.

Departementet har i mai 1996 fastsatt kompetansemål for pedagogisk ledelse i grunnskolen og i videregående opplæring. Disse kompetansemålene sammen med avtalen om tid til ledelse fra mars 1996 gir nye utfordringer og fastsetter utvidede rammer for framtidig skoleledelse.

Utvalget mener at studentene i lærerutdanningen må få forståelse av hva det vil si å lede en virksomhet, de må få trening i å samarbeide med en leder, oppfatte betydningen av å bli ledet og å yte noe i et fellesskap. Et samlet personale skal dekke alle sider av institusjonens oppgaver. Det er derfor en klar sammenheng mellom hva som er institusjonens visjoner og ansvar, og det som er oppgaven for den enkelte lærer.

5.2 LÆRERENS OPPGAVER

«Opplæringen skal møte barn og unge på deres egne vilkår og samtidig føre dem inn i et grenseland der de kan lære nytt ved å åpne sinn og prøve evner» står det i Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Generell del, s 11 (heretter forkortet til L93).

Utvikling, læring og oppdragelse er kontinuerlige prosesser som har sin drivkraft i samspillet mellom individet og omgivelsene. Individet lærer av alt det opplever: av sanseinntrykk, egne handlinger i omgivelsene, samspill med andre, faglig opplæring og av massemedia og litteratur. Læring foregår i familieliv, fritid, barnehage, skole og arbeidsliv. Læreren må forholde seg til at den organiserte opplæringen konkurrerer med mange andre former for kunnskapsformidling og holdningspåvirkning.

Lærerens oppgave er å legge til rette for målrettet og systematisert læring. Lov, reglement og rammeplan/læreplan for barnehage og opplæringen styrer virksomheten og markerer det handlingsrom læreren skal arbeide innenfor.

Læreryrket stiller store krav til utøveren. Arbeidet henger nøye sammen med personlige egenskaper, menneskelige relasjoner og de kunnskaper og ferdigheter læreren har. Kvaliteten av arbeidet er også avhengig av evne til faglig og metodisk fornying og til å reflektere over egen praksis for stadig å utvikle seg selv. Læreren må legge til rette for et godt læringsmiljø ut fra elevenes alder, forutsetninger, erfaringer og individuelle behov. God undervisning setter læreprosessen i gang, men det er elevenes egen innsats som fører til læring. Opplæringen må derfor gi elevene positive erfaringer som gir dem tro på seg selv og lyst til å gjøre en anstrengelse for å lære mer. Den må gi utfordringer slik at det blir en stadig utvikling i kunnskaper og ferdigheter.

Lærere som yrkesgruppe øver en betydelig innflytelse på den generasjonen som vokser opp og er viktige for samfunnet. Læreren er en hovedperson i formidlingen av samfunnets tradisjoner, verdier og kultur og skal bidra til fornyelse av samfunnet. Kvaliteten på virksomheten og elevenes framgang avhenger mye av kvaliteten på det arbeidet læreren gjør.

Utvalget vil påpeke at lærerutdanningen må ta utgangspunkt i lærerens oppgaver og de visjonene som opplæringen skal bygge på. Utdanningen må ta vare på det som er det bestandige i læreryrket og samtidig utvikle en endringskompetanse i forhold til nye utfordringer. Skal opplæringen møte de krav dagen og morgendagen stiller, er det en forutsetning at den drives av profesjonelle lærere som har en profilert yrkesetisk holdning og et reflektert pedagogisk grunnsyn. Skal opplæringssamfunnet forandres, er det avgjørende at lærerne er engasjerte og har faglig kompetanse. Derfor må lærerutdanningen vise studentene storheten i sitt framtidige arbeid, slik at de utvikler stolthet ved yrket.

Kravene til lærere og de oppgavene som er knyttet til lærerrollen, vil variere alt etter alderen på barna/elevene og med hvilken institusjon læreren arbeider i. Fagene man underviser i, og de arbeidsoppgaver den enkelte lærer er pålagt, f.eks. klassestyrerfunksjonen, vil også ha betydning for utførelsen av yrket. Samtidig er det mye felles i alt lærerarbeid. Utvalget vil her gi en kort beskrivelse av de oppgaver læreren møter.

5.2.1 Læreren i møte med eleven

Lærerens møte med eleven og elevens møte med lærestoffet er det sentrale i alt lærerarbeid. «Opplæringen bygger på det syn at alle er likeverdige og at menneskeverdet er ukrenkelig» (L93 s 7). Den bygger på respekt for den enkelte og på verdien av hvert alders- og utviklingstrinns egenart. Barndommen og ungdomstiden er livsfaser som har sin egenverdi. Elevene må ha følelsen av å ha verdi for det de er , ikke bare for det de skal bli .

En lærers arbeid vil være et vekselspill mellom hensyn til det som er aktuelt «her og nå» og de mer langsiktige mål opplæringen sikter mot. Det er nødvendig å veie styring opp mot barns, unges og voksnes behov for frihet til å dyrke egne interesser, til selvvalgte arbeidsformer og til å utforske og arbeide videre med det som de føler er aktuelt nå. Læreren må kunne være spontan og ta opp det som elevene synes er aktuelt i øyeblikket og ta vare på deres initiativ og livsutfoldelse. Elevenes brede erfaringer og rike opplevelser fra hjemme-, venne-, kultur- og lokalmiljø bør kunne utnyttes til glede og nytte for andre. Samtidig har læreren plikt til å la elevene møte det lærestoffet som ligger i de nasjonale læreplaner, og arbeide systematisk og langsiktig for at alle skal lære mest mulig. Lærer som formidler«En god lærer kan sitt stoff, og vet hvordan det skal formidles for å vekke nysgjerrighet, tenne interesse og gi respekt for faget» (L93 s 21). Reformen i opplæringen legger vekt på å utvikle en nasjonal identitet ved at elevene skal møte et felles lærestoff og det beste av norsk kultur.

For å tenne interesse for det som skal læres, må man både ha kunnskap og ferdighet og samtidig ha en velutviklet evne til å formidle et stoff. En lærer må beherske fagets stoff og arbeidsformer for å formidle med sikkerhet og kyndighet, og for å møte barn, unge og voksnes spørsmål. Men kunnskap i fag er ikke nok for å være en god lærer. Det kreves også forteller- og formidlingsevne.

Formidlingen må være engasjerende slik at den tenner interesse og vekker nysgjerrighet og motivasjon for ny læring. Læreren må våge å stå fram og bruke sine evner, kunnskaper og ferdigheter. En god lærer vil formidle, utrede, fortelle, forklare, eksemplifisere, illustrere og demonstrere. I yrkesfag vil læreren formidle de kunnskaper som bygger på tidligere generasjoners erfaringer og de skrevne og uskrevne lover og regler som gjelder i arbeidslivet.

Læreren må kunne bruke en rekke virkemidler. Kreativitet, humor og glede er viktige egenskaper for å kunne inspirere og få elevene til å yte sitt beste. God formidlingsevne, fortellerglede, evne til å dramatisere og å kunne benytte musikk og andre kunstarter, er en berikelse i lærergjerningen. Lærer som tilrettelegger, arbeidsleder og veileder«Men læring og undervisning er ikke det samme. Læring er noe som skjer med og i eleven. Undervisning er noe som blir gjort av en annen. God undervisning setter læring i gang, men den fullbyrdes ved elevens egen innsats. Den gode lærer stimulerer denne prosessen» (L93 s 18). Læreren framstår som leder av elevenes læringsstrev, som regissør, som igangsetter, som samtalepartner, som veileder og rettleder. Samtidig skal elevene oppmuntres til å sette seg egne mål, til å observere og vurdere sin egen utvikling. I samarbeid med lærer og medelever skal elevene få utfordringer i en atmosfære preget av arbeidsglede. Gjennom å legge til rette for læring, gi oppgaver, råd og veiledning kan barn, unge og voksne få hjelp til å lære seg å lære, alene og sammen med andre.

Elevene selv kan gjøre valg og skal være med å bestemme problemstillinger bl a i prosjektoppgaver. Det setter spesielle krav til lærerens tilrettelegging, ledelse og evne til veiledning. For å kunne stille de rette spørsmålene, lede prosessen og veilede må lærerne ha kyndighet i faget, kjennskap til andre fagområder og også ha evne til å sette seg inn i elevenes erfarings- og kunnskapsverden og deres måte å tenke og handle på.

Tilrettelegger

Læreren har som oppgave å legge til rette et miljø for læring. Det vil si å organisere en virksomhet som appellerer til elevenes eller lærlingenes selvstendighet og deres aktive bearbeidelse og tolkning av observasjoner, erfaringer, fakta og forestillinger. Elevene må få rike felles opplevelser og muligheter til å gjøre egne erfaringer, til å lære ved praktisk handling og til selv å finne ut av problemstillinger. I denne rollen blir planlegging av opplæringen en hovedoppgave for læreren. Læreren må kunne skape et godt faglig, sosialt og utviklende miljø.

Å legge til rette for en god opplæringsprosess vil kreve gjennomtenkning på mange plan. Innredning av fysisk miljø, tilretteleggelse av utstyr, materiell og litteratur er avgjørende for hvilke erfaringer og hvilke arbeidsformer som er mulige. Det fysiske miljøet ute og inne må by på utfordringer og variasjon. Et verksted må ha en gjennomtenkt innredning og tilgjengelighet når det gjelder verktøy og maskiner. Et miljø som skal gi mulighet for lek og eksperimentering, vil måtte innredes på en annen måte enn et som skal benyttes til forelesninger eller et som skal benyttes til å reparere kjøretøy.

Å organisere og å legge til rette opplæring for voksne stiller spesielle krav. Opplæringen må organiseres ut fra at voksne ofte har lang livserfaring og spesielle forpliktelser i sitt privatliv. Man må vurdere mulighet for moduloppbygging, for deltidsopplæring og om deler kan gjennomføres som selvstudium, brevkurs, studieringer og ved hjelp av f eks IT og billedtelefon.

Leder

En lærer er en leder som har ansvar for at det arbeidet som gjøres, er i samsvar med de mål som læreplanene forutsetter. Læreren skal lede en produktiv aktivitet som har slektskap med forskerens, kunstnerens og mesterens systematiske og skapende virksomhet, som kombinerer grundighet med fantasi og lek, som forener tilegnelse av felleselementer med tilpasning til individuelle forutsetninger. For å kunne lede læringsprosesser må læreren gi oppmerksomhet til hele situasjonen i den daglige virksomhet. Alle erfaringer bidrar til læring. Det er kvaliteten på erfaringene som avgjør om læring foregår i samsvar med målene. I samspillet mellom elever og mellom elevene og lærer skjer det en medlæring, ikke minst av holdninger og verdier.

Læreren er leder av et arbeidsfellesskap mellom de som skal lære. Det krever at læreren kan samarbeide med elevene, og sørge for samarbeid mellom elever. Elevene og læreren skal samarbeide om valg av innhold og arbeidsmåter. Målet er at elevene selv skal kunne ta ansvar for egen læring.

Veileder

Læreren er en veileder for elevenes læringsarbeid. Veiledning er et samarbeid mellom to ulike partnere, men det er også et autoritetsforhold. Læreren må vise respekt for den som skal veiledes. Veiledning skal sette elevene i stand til å tenke og handle selvstendig, til å oppnå ny erkjennelse og til å utvikle seg faglig og personlig. Veilederrollen forutsetter kyndighet i lærestoffet, kreativitet og kunnskap om opplæringsstrategier. Veiledning forutsetter ikke minst at læreren forstår hvor i læringsprosessen elevene er, og hvordan de kan utnytte opplæringsmiljøet for å skaffe seg ny viten og nye ferdigheter. Læreren må observere læringsprosessen, gi inspirasjon, stille spørsmål og bidra med nytt stoff, utstyr og materiell. Veiledning skal gi inspirasjon til fortsatt læring. I yrkesfagene hvor opplæring foregår mye gjennom overføring av erfaringer fra fagarbeider til lærling, vil evnen til veiledning være helt avgjørende for læreprosessen.

I overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring er det viktig å gi elevene råd om mulige utdanningsveier. Selv om det er spesielle rådgiverstillinger, betyr det mye at den lærer som kjenner eleven kan orientere om valgmuligheter og gi råd til den enkelte. Læreren må motivere for videre utdanning, og hjelpe dem til å finne muligheter som passer deres interesser og anlegg.

Voksne elever har ervervet seg erfaringer og kan ha like høg utdanning som læreren, selv om læreren har andre kunnskaper og ferdigheter. Voksne kan i større grad ta ansvar for egen læring. Innholdet i opplæringen må nytte og videreutvikle den erfaringsbakgrunn de har fra hjem og yrkesliv. I veiledning av voksne er det derfor viktig sammen å finne ut av hva som er aktuelt å lære ved å knytte tidligere kunnskaper og ferdigheter til nye forventninger eller krav. Lærer som forbilde«Lærernes viktigste hjelpemiddel er dem selv». Den gode lærer illustrerer derfor opplæringens verdier og mål gjennom personlig atferd :« Fordi lærerne er blant de voksne personer som barn og ungdom får mest med å gjøre, må de våge å stå frem tydelig, levende og bevisst i forhold til den kunnskap, de ferdigheter og de verdier som skal formidles» (L93, s 22).

Det gode eksemplet har bare makt dersom elevene identifiserer seg med læreren og ønsker å være læreren lik. Elevene må oppleve læreren som en person som liker dem, som ser dem, som respekterer deres integritet, er rettferdig og samtidig følsom for ulike forutsetninger og behov. Dette forutsetter at læreren er en person elevene kan stole på og som de kan snakke åpent med. Den gode lærer skal gjenkjennes av elevene som bærer av de verdier og den kultur opplæringen er forpliktet av. Læreren skal være et forbilde som viser vei i moralsk vandel og god oppførsel og i praksis vise nestekjærlighet, hjelpsomhet og samarbeidsvilje.

Læreren må aldri slutte å tro på utviklingsmulighetene hos den enkelte. Den viktigste av alle pedagogiske oppgaver er gjennom sin holdning til elevene å vise at man har tro på at alle barn, unge og voksne har muligheter og at de stadig er i utvikling. På den måten kan de få tillit til sine egne evner og framtidshåp.

Den gode lærer er et forbilde ved å vise interesse for elevene og engasjement for lærestoffet slik at elevene får lyst til å engasjere seg. Å være et godt forbilde for elevene forutsetter at læreren viser respekt for faget, for eget og andres arbeid. Derfor møter den gode lærer presis og er godt forberedt. Læreren må være forbilde ved sitt engasjement og i faglig utøvelse. Læreren bør også være et forbilde ved å ta i bruk varierte arbeidsformer og vise hvordan læreren selv søker etter ny kunnskap. Han må ta seg tid til å veilede den enkelte og være ydmyk for de erfaringer og ressurser elevene har og hjelpe dem til å stå på og tåle anstrengelser.

Læreren som forbilde forutsetter også å vise et godt samarbeid med kolleger. Elevene må oppleve at læreren har nytte av samarbeid med kolleger og viser respekt for medarbeidernes bakgrunn, kunnskaper og innsats. Det er også viktig for elevene å møte en lærer som er samfunnsengasjert og som kan stå fram og ta ansvar utenfor skolens ramme.

Elevene er forskjellige og vil identifisere seg med ulike personer. Utvalget mener det er en fordel at det innen en institusjon er flere yrkesgrupper, lærere med ulike erfaringer, kunnskaper, ferdigheter og personlige egenskaper. Det har også stor betydning for elevenes identifikasjon at noen lærere har innvandrerbakgrunn (jf 7.4.4). Lærer som omsorgsperson

«Elevene kommer til skolen med lærelyst: med behov for å bli tatt på alvor, for å bli avholdt som den man er, med trang til å bli løftet og utfordret, med ønsker om å prøve krefter og bruke muskler. God undervisning viser omsorg for disse sidene ved elevene - og for at ulike elever har ulike evner, behov og ulik motivasjon i ulike fag og faser» (L93, s 21).

Læreren har fått større omsorgsoppgaver enn tidligere. Økt institusjonalisering av barndoms- og ungdomstiden ved at stadig flere, også yngre barn, tilbringer mer tid utenfor hjem og naboskap, har ført til at barnehage, skole og skolefritidsordning i større grad er pålagt et medansvar for godt oppvekstmiljø. Mange skoler gjør en stor innsats for å gi ungdom kulturelle fritidsaktiviteter.

Det er nødvendig for en lærer å ta hensyn til at ulik livsfase trenger ulik type omsorg.

Å kjenne omsorg er en forutsetning for vekst og utvikling hos alle. Støtte fra andre er en hjelp til å mestre sin egen livssituasjon. Omsorgen må bygge på likeverd og gjensidig respekt.

Den gode lærer er omsorgsfull og møter elevene med forventninger, hengivenhet og varme. Omsorgen hviler på forståelse for at elever og lærlinger reagerer med hele seg i læringssituasjonen og at den optimale ytelse først skjer når grunnleggende behov blir tilfredsstilt. Omsorgen ytrer seg som generøsitet, det vil si som en følelse av ansvar for elevenes ve og vel og som vilje til å yte ekstra innsats når noen behov krever det. Omsorgen og generøsiteten viser seg i den grundige forberedelsen til dagens oppgaver og i engstelsen for at hver enkelt elev ikke får den menneskelige støtte og den faglige assistanse som en framgangsrik utvikling krever. Omsorg vil si å bestrebe seg på å gi alle en tilpasset opplæring.

I opplæringen må omsorgen ligge som en bærebjelke i fellesskapet. Det må bli naturlig for alle både å ta i mot og å gi omsorg i ulike relasjoner. En viktig del av lærerarbeidet er å legge til rette for et fellesskap som gir motivasjon og trivsel, og dermed mulighet for å utvikle sosiale ferdigheter som en basiskompetanse for å omgås hverandre. Læreren må arbeide for at alle elevene skal kunne samhandle og få en sterk følelse av tilhørighet, samtidig som det tas hensyn til at elevene er ulike og må møtes med ulike krav. Den omsorgsfulle læreren vil at alle skal kjenne seg respekterte og trygge, og arbeide for at elevene selv erfarer at de kan bidra til hverandres trivsel. Elevene må lære å oppfatte når noen trenger oppmuntring.

Omsorg viser seg i både å gi muligheter for utfoldelse og i å sette grenser. Dagens samfunn, hvor sterke normsystemer og sosiale nettverk er svekket, øker også skolens og dermed lærerens oppdrageransvar. Læreren er ofte den voksne person utenfor familien som barn og unge har mest med å gjøre. Derfor må læreren ha et kyndig blikk og registrere og oppmuntre positiv sosial atferd og være i stand til å sette inn tiltak mot aggressiv elevatferd og mobbing. Det er nødvendig å kunne møte elever som viser destruktiv og aggressiv atferd, kunne sette klare grenser, gi tilgivelse og sjanse til å starte på nytt.

Den omsorgsfulle læreren er særlig oppmerksom overfor elever som kommer til kort og som står i fare for å miste motet fordi de definerer seg selv som tapere. Barn, unge og voksne som opplever livskriser; f eks møter sykdom, død, skilsmisse, eller som blir mobbet og utstøtt fra fellesskapet, vil i perioder kreve ekstra omsorg. Sann omsorg betyr å være oppmerksom og å gi mest assistanse til de som trenger det mest og når de trenger det. Samtidig viser omsorgen seg i å gi frihet til selvstendig utfoldelse og ansvar så snart de er i stand til det.

Det er store forskjeller i barn og unges oppvekstvilkår i forhold til hvor i landet de bor. Forskjellene er aller størst mellom bydeler i de store byene. Enkelte bydeler har en opphopning av sosiale problemer, noe som preger miljøet ved skolene. Elever som kommer fra vanskelige hjemmeforhold, trenger å møte en lærer som bryr seg og som gir dem støtte. Lærerens omsorgsoppgaver blir å gi positive opplevelser som gir elevene trivsel, trygghet og tillit til seg selv og andre. I storbyene finner man også oftere barne- og ungdomsgjenger som har en uakseptabel atferd. Elever som har tette forhold til slike gjenger må møtes med fasthet og hjelp til å snu atferdsmønsteret. Det er av stor verdi for disse elevene å møte en lærer som i sin atferd formidler verdier og som kan engasjere til konstruktiv samhandling. Lærerens omsorg for elevenes emosjonelle og sosiale utvikling og læring får ofte ringvirkninger ved at elevenes motivasjon for skolearbeidet øker.

En annen utfordring i de store byene er at enkelte skoler har et stort antall elever med tospråklig bakgrunn. Lærerens omsorg for disse elevene er først og fremst å utnytte det mangfold de representerer på en konstruktiv måte til en berikelse for fellesskapet. Læreren skal hjelpe alle til kyndighet i norsk språk og til å få del i et felles norsk kultur- og verdigrunnlag. De elevene som møter ulike verdier og idealer i hjem og skole, f eks i forhold til likestilling mellom kjønnene, trenger ekstra oppmerksomhet og omtanke.

Sann omsorg er også å forebygge ulykker og å vite hva som må gjøres i krisesituasjoner som brann og ulykker og å kunne førstehjelp.

5.2.2 Læreren i møte med kolleger og ledelse

I avsnittet om lærerens møte med eleven er det lagt hovedvekt på lærerens individuelle innsats i forhold til egen klasse og enkeltelever. Samtidig som opplæringen i skole og arbeidsliv ikke kan klare seg uten den enkelte lærers eller instruktørs innsats for «sine» elever, er den kollektive innsats stadig tillagt større betydning. Lærerne på samme skole har en felles pedagogisk forpliktelse. «Opplæringens personale skal fungere i et fellesskap som deler ansvaret for elevenes utvikling.... Den sammensatte lærestab er en rikdom fordi lærere med ulik kompetanse kan utfylle hverandre både faglig og sosialt» (L93, s 24).

Det har skjedd merkbare endringer gjennom den senere tid i måten lærerne organiserer arbeidet på. Mer enn før skjer det i form av f eks felles planlegging, foreldresamtaler, medarbeiderkonferanser og teamforberedelse. Lærerne har mer og mer begynt å arbeide sammen - innenfor og på tvers av klasser, trinn og fagseksjoner. De samarbeider både om beslutninger, planlegging, gjennomføring og vurdering av institusjonens og egen virksomhet. Med utstrakt bruk av tverrfaglig temaundervisning og prosjektarbeid stilles det krav til felles planlegging. Det forutsetter evne til å samordne virksomhet på tvers av tradisjonelle gruppe- eller klasseinndelinger og av skoleslagene. Felles tid på arbeidsplassen er nødvendig for at personalet skal få anledning til koordinere sin innsats og gi hverandre stimulans og støtte, råd og veiledning.

Ved at nye yrkesgrupper knyttes til virksomheten i barnehage, skole og annen opplæring og med utvikling av skolefritidsordninger og kunst- og musikkskoler, er lærerens arbeide innen kollektivet også blitt mer mangfoldig. Å arbeide innen opplæring i dag betyr å ta del i et arbeid der deltakerne har ulike spesialiteter, og der ulike yrkesgrupper arbeider sammen og hvor den enes innsats kan forbedre kvaliteten på alles arbeid. Læreren inngår i store eller små arbeidsfellesskap. Dette kan bare fungere etter sin hensikt dersom medlemmene i fellesskapet samvirker om å realisere felles mål.

Som tidligere nevnt (jf 5.1.3), har ledelsen ansvar for å skape drøftinger om felles målsettinger, legge til rette for samordningen av innsatsen og samspillet mellom kollegene. Den enkelte lærer må delta i et felles arbeid, få mulighet til å få fram egne synspunkter, være kritisk og bidra konstruktivt i beslutningsprosesser. Læreren må være lojale til beslutninger og samarbeide med skolens ledelse. I denne sammenheng er det av avgjørende betydning at fellesskapet preges av gjensidig tillit, respekt og åpenhet.

Skolens leder og lærerstab må samarbeide med fagkolleger utenfor den enkelte skole. Ikke minst er det viktig å samarbeide med pedagogisk psykologisk tjeneste om enkelte elever og om å utarbeide individuelle opplæringsplaner for de med særlige behov.

Samarbeid og samhandling mellom yrkesfaglæreren og allmennfaglæreren er blitt særdeles viktig. Slikt samarbeid skal bygge på respekt for og ydmykhet for hverandres ulike kompetanse. Elevene vil lettere forstå betydningen av allmennfagene om læringen foregår i praktiske situasjoner med relevans for det yrke de utdanner seg for.

De fleste lærere må kunne påta seg ledelse av en oppgave som skal skje i samarbeid med kolleger, med foreldre eller andre i og utenfor skoleverket.

Utstrakt bruk av assistenter i opplæringen vil kreve faglig veiledning og pedagogisk ledelse i planlegging og tilrettelegging av arbeidet.

Klassestyreren har en viktig lederfunksjon i forhold til øvrige lærere som underviser i klassen. Klassen fremstår som elevenes primære læringsarena. Med økende vekt på tverrfaglighet og prosjektorienterte arbeidsmåter vil klassestyreren måtte ivareta oppgaver både som arbeidsleder og koordinator i forhold til sine kolleger.

Læreren kan velges til leder for en fagseksjon, et lærerteam og i samarbeidsutvalget. Lederoppdrag i utvalg eller arbeidsgrupper blir ofte fordelt mellom kolleger. Hver sin gang får de hovedansvar for å styre arbeid med felles faglig planlegging og/eller ansvar for å arrangere kulturelle fellesaktiviteter. Det krever at en lærer kan lede møter, utnytte gode ideer, fordele oppgaver, ha oversikt og tilsyn med at alle gjør sin del av oppgaven til rett tid.

Noen lærere går inn i skolens administrasjon. De fleste lederstillinger i skoleverket forutsetter en viss erfaring. På små skoler og i barnehagene må imidlertid en nyutdannet lærer være forberedt på å ta administrative lederoppgaver.

5.2.3 Lærer i møte med foreldre og foresatte

Foreldrenes omsorg og oppdragergjerning er grunnleggende for alle barns utvikling. Barnehage og skole skal bistå foreldrene i deres oppdragelse og opplæring av barna. Det forutsetter et godt og nært samvirke mellom hjem, barnehage og skole. Læreren må skape et godt samarbeidsklima ut fra respekt for barnas foresatte. Jo yngre barna er, dess tettere må dette samarbeidet være. Samarbeidet skal omfatte den enkelte elev, klassen, skolen og oppvekstmiljøet i nærmiljøet. Det er vesentlig at partene sammen legger premissene for samarbeidet og gir det et forpliktende innhold.

En spørreundersøkelse av et representativt utvalg av elever på ungdomstrinnet i 1992, viser at støtte og hjelp fra foreldrene er meget viktig for de unges skolemotivasjon. Det har langt større betydning for skolemotivasjon enn sosial klasse, foreldrenes utdanningsnivå, intellektuelle interesser og hvorvidt mor og far bor sammen. At foreldre oppfattes som omsorgsfulle og har tilsyn med hva de unge foretar seg, viser seg også å ha stor innvirkning på tid brukt på lekselesing, for holdninger til skolen, til regelbrudd og skulking. Foreldrenes interesse for de unges skolearbeid virker inn på om elevene ønsker å ta videregående opplæring, uavhengig av elevenes holdninger til skolen og deres karakternivå. (UNGFORSK 1993). Det er foreldrene som har størst innflytelse på de unges utdannelses- og yrkesvalg (OPPEDAL 1992).

Foreldrene er viktige i forhold til opplæringen. De har avgjørende betydning for de unges motivasjon og valg. Lærernes veiledning og rådgiving har størst gjennomslagskraft når de samarbeider med foreldrene om denne oppgaven. Å skape et godt foreldreengasjement har derfor betydning langt opp i ungdomsalderen.

Samarbeidet med foreldre tar ulik form etter hvilket nivå det skjer på. De unge blir gradvis mer selvstendige og må ta ansvar for egen utvikling og egne valg. Foreldrenes rolle endres og dermed skolens oppdrag i foreldresamarbeidet etter hvert som barna nærmer seg myndighetsalder.

5.2.4 Lærer i møte med lokalt arbeids- og samfunnsliv

Læreplanene legger stor vekt på fellesstoff. I et samfunn som påvirkes av internasjonale strømninger og som stadig er i forandring, er det nødvendig også å ta vare på nasjonal historie, kultur, verdier og identitet. Planene tar hensyn til at det også er nødvendig å skape en lokal identitet. «Når omstillingene er store og endringene er raske, blir det maktpåliggende å markere historisk forankring, nasjonal egenart og lokal variasjon for å befeste identitet - for å bevare miljøer med bredde og styrke» (L93 s 29). Det vil si at opplæringen skal speile både det globale, nasjonale og lokale samfunnet.

De enkelte skoler vil ofte ha en lokal arbeidsplan som konkretiserer en lokal tilknytning, og som er personalets felles ansvar (jf 5.1.3). Å utnytte nærmiljøets muligheter for å skape et rikere og mer variert læringsmiljø krever et samarbeid mellom lærerne og personer og instanser utenfor skolen.

Lokal tilknytning kan være en hjelp til å konkretisere og aktualisere læreplanenes fellesstoff, men kan også komme i tillegg til det som er beskrevet i læreplanene. Å ta utgangspunkt i det som er kjent for elevene, vil gjøre det lettere for dem å være aktive i læreprosessen. De kan bidra med egne erfaringer i samarbeid med lærer og medelever. Det må legges til rette for at elevene får delta aktivt i arbeid som binder sammen skole og lokale kulturaktiviteter. Læreren skal bidra til at elevene blir kjent med næringsliv og private og offentlige tjenester i lokalmiljøet og i egen kommune. Elevene bør få erfaring fra besøk eller praksis i lokalt arbeidsliv.

Som tidligere nevnt, har opplæringen, særlig grunnskolen, fått større medansvar for barns oppvekstmiljø. Skolen skal være et kultursenter og skal arbeide aktivt i et samarbeid med lokale myndigheter, organisasjoner og privatpersoner for å berike barn og unges nærmiljø. Skolefritidsordningen innbyr til nye samarbeidsformer mellom personalet i skolen og i skolefritidsordningen. Det er også aktuelt å samarbeide med institusjoner innenfor kultur, idrett og annen virksomhet i lokalmiljøet.

Dette fører til at den enkelte lærer må gjøre seg kjent med lokalsamfunnet. Læreren må skaffe seg kontakter, slik at nærmiljøet kan være en viktig læringsarena. Da kan mye av lærestoffet hentes fra elevenes erfaringer. I de fleste fag vil det være mulig å benytte lokal innfallsvinkel. Nærmiljøet bør nyttes i forbindelse med tema- og prosjektarbeid, som inspirasjon til estetisk og skapende aktiviteter og til fysisk utfoldelse. Den læreren som kan trekke veksler på nærmiljøets kulturliv, foreningsliv, arbeidsliv og evner å samarbeide med musikkskole, kulturskole gjør opplæringen mer spennende og berikende.

I yrkesopplæringen vil et godt samarbeid med bedrifter og arbeidsliv være av avgjørende betydning for det læringsutbytte elevene får. Et godt samarbeid mellom bedrift og skole vil også styrke lærerens profesjonalitet. Samarbeid stiller krav om at de medvirkende har kjennskap og respekt for hverandres opplæringstradisjon, erfaring, bakgrunn og spesifikke kompetanseområder. Lærere som selv kjenner fagarbeidet og bedriftslivet fra innsiden, gjør dette samarbeidet enklere. Bedrift og næringsliv bør få innsikt i og komme med innspill til opplæringen. Det bidrar til at opplæringen blir mer relevant og meningsfylt.

5.3 Generelle kompetanse- og kvalifikasjonskrav

Ut fra de forventningene som stilles til en lærer, drøfter utvalget i det følgende viktige kompetansekrav og hvilke konsekvenser det bør få for lærerutdanningen.

Utvalget mener at lærerutdanningen må gi studentene utfordringer og hjelp - innenfor de nasjonale rammer og det ansvar som påligger den enkelte opplæringsinstitusjon - til å bli selvstendige og handlingsrettede yrkesutøvere som forener kyndighet og refleksjon .

Kyndighet forutsetter kunnskaper og ferdigheter i fag, i bruk av arbeidsredskaper og ferdigheter i et bredt spekter av undervisningsstrategier. Når det gjelder kyndighet, har lærerutdanningen et ansvar for at studentene utvikler sine forutsetninger for å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning og oppdragelse. Utdanningen skal gi kompetanse for å skape gode og faste rammer for elevenes arbeidsfellesskap og kreativitet. Den skal gi innsikt i ulike metoder, trene formidlingsevnen og fortellergleden og gi erfaring med læringsprosesser i tema- og prosjektarbeid. Studentene må få innsikt i hvordan de kan bruke elevene som medarbeidere og gi dem muligheter for medvirkning. Lærerutdanningen skal gi studentene forståelse for hvordan man kan legge til rette for læring og være veileder i en læringsprosess.

Utdanningen må også stimulere studentenes refleksjon gjennom å gi innsikt i pedagogisk grunnlagstenkning og analyser av opplæringssamfunnet i et historisk, komparativt og sosiologisk-kulturelt perspektiv. Den må ha sitt utgangspunkt i lover og læreplaner som bestemmer opplæringens struktur, innhold og arbeidsmåter. Utdanningen må gi innsikt i sammenhengen i opplæringen og de ulike læringskulturer som finnes i barnehage, skole, yrkesliv og høgre utdanning.

Refleksjonen innbefatter bl a at studentene utvikler et etisk grunnsyn på oppdragelse og undervisning og at de blir villig til å underkaste seg en kontinuerlig prøving. Prøvingen vil måtte skje i lys av utdanningspolitisk reorientering, vitenskapelig, teknologisk og praktisk nyvinning som gjelder læring og dannelse. Refleksjonen forutsetter derfor analytisk vurdering av den aktuelle situasjonen og må ledsages av yrkesetiske vurderinger.

5.3.1 Yrkesetisk kompetanse

Yrkesetisk kompetanse innebærer at den enkelte lærer forplikter seg på fellesskapsverdier i vårt samfunn og innenfor institusjonen, og at de arbeider for å realisere dem i den pedagogiske virksomheten. Alle lærere er forpliktet på det verdigrunnlaget som virksomheten bygger på og som samfunnet ønsker videreført.

Lærerens posisjon mellom ideal og virkelighetens mange krav utfordrer lærerens profesjonalitet. Læreren skal være både dyktige og ansvarlige, og må kunne stilles til regnskap for det som blir gjort og kunne begrunne sine valg og handlinger som profesjonell yrkesutøver.

For å møte disse forventninger må dagens lærer utvikle en bevisst og reflektert holdning både til det ansvar som er knyttet til lærerrollen og til sin egen og andres praksis. Læreren utfordres dessuten på det personlige plan. For å kunne stå fram som forbilde og være eksponent for de holdninger og verdier som skal formidles, må disse komme synlig til uttrykk i samværet med elevene og med de øvrige medarbeiderne. Den gode lærer er til å stole på, arbeider seriøst med stoffet og bidrar til å skape gode sosiale relasjoner mellom elevene og mellom kolleger.

I hverdagen konfronteres læreren daglig med dilemmaer som det ikke finnes klare og entydige svar på. Situasjonene preges dessuten av handlingstvang. Læreren innrømmes ofte ikke særlig lang betenkningstid. Like fullt skal læreren handle bevisst og reflektert. Dette understreker nødvendigheten av å utvikle en handlingsberedskap som kan aktiveres i møtet med så vel elever, som kolleger, foreldre og andre interesseparter. Godt fundert handlingsberedskap er uttrykk for profesjonalitet. Både faglige, pedagogiske og yrkesetiske overveielser bør inngå i lærerens handlingsberedskap.

I tilknytning til spørsmål som gjelder kunnskaps- og verdiformidling aktualiseres også spørsmål som gjelder forståelse av lærerens pedagogiske kompetanse og hvordan vilje til nærhet og tilgjengelighet har betydning for å kunne vise respekt for den enkelte. Den kyndige og reflekterte lærer er oppmerksom på elevenes behov for å etablere gode og trygge mellommenneskelige relasjoner, og vet at kravet om effektivitet ikke må gå på bekostning av andre viktige behov hos elevene.

Utvalget mener at gjennom lærerutdanningen skal studentene gjøre seg kjent med begrunnelser og mål som gjelder for pedagogisk virksomhet, og bli fortrolige med det handlingsrom som settes av lov, forskrifter og planer for virksomheten. Studentene skal se hvordan det innenfor dette handlingsrommet overlates en rekke valg og avgjørelser som gjelder innhold og arbeidsformer, til den enkelte yrkesutøver og til lærerkollegiet. Lærerstudentene må forstå hvordan denne friheten utfordrer både lærerens faglige vurdering og yrkesetiske refleksjon. Studentene må få trening, sammen med andre, til å reflektere omkring spørsmål om oppdragelse og opplæring ut fra etiske kriterier.

Studentene må tilegne seg et språk og en tenkning som setter dem i stand til å delta i de kollegiale og profesjonelle drøftinger av opplegg og innhold i pedagogisk arbeid.

Studentene må bli bevisst at læreren må gjøre valg om hva som er verdt å vite, og hvilke mål som bør gis prioritet. Kunnskapsveksten har gjort utvalgsproblemene større. De begrunnede valg forutsetter derfor både stor kunnskap, god innsikt og evne til å skille mellom det som er vesentlig og mindre vesentlig. Valg må gjøres ut fra respekt for de som skal lære og respekt for fagstoffet og opplæringsmålene. Alle valg må veiledes av verdier. Utdanningen må forberede læreren på å bygge inn etiske refleksjoner i alle fag.

Siden bildet av den gode lærer forandres over tid, må lærere forholde seg til flere ulike læreridealer. På denne måten utfordres læreren til å utvikle et bevisst forhold til sin egen rolle- og selvforståelse. Noen lærere vil, i større grad enn andre, oppfatte seg selv som oppdragere, andre som veiledere, mens andre først og fremst vil oppfatte seg selv som kunnskapsformidlere. Idealer vil alltid være gjenstand for debatt. De erfaringer en gjør, vil også i stor grad påvirke rolleoppfatningen. Gjennom utdanningen må studentene tilegne seg innsyn i ulike tiders læreridealer og konsekvensene av ulike pedagogiske grunnsyn.

Utvalget mener at alle studenter må få innføring i regler for taushetsplikt, når lærer har plikt til å melde fra til barnevernet og saksgang i situasjoner hvor det er nødvendig å skaffe hjelp til enkelte elever. For studentene er det viktig å drøfte forholdet mellom den omsorg enhver lærer skal ha for alle elever, ansvarsfordeling mellom lærer, klassestyrer og rektor og den spesielle omsorg og hjelp som bør overlates til andre instanser.

5.3.2 Faglig kompetanse

Lærerens oppgave er å bistå nye generasjoner med å tilegne seg kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier som samfunnet ønsker å føre videre, og sette dem i stand til å utnytte disse på en forsvarlig måte. Opplæringen skal oppfylle det nasjonale kunnskaps- og ferdighetsbehovet og den enkelte elevs mulighet for å stå rustet til å møte framtiden. Den skal også stimulere til kreativitet og være åpen for utvikling av ny innsikt. Det er ferdighet i å møte disse utfordringene som avgjør om læreren lykkes i sitt arbeid.

At kunnskapsmengden øker, og at den stadig er i utvikling, stiller faglige krav til læreren. Den kunnskapen som opplæringen skal formidle, er bygget opp av vitenskapelig forskning, ved systematiserte praktiske erfaringer og av hverdagskunnskap. Derfor er det nødvendig at læreren kan sine fag og følger med i utviklingen av fagene. Læreren må kjenne fagets verktøy, ha innsikt i arbeidsmåter, estetiske og etiske standarder og også kjenne kunnskapens muligheter og begrensninger. Læreren må se sammenhenger mellom fagene, også de fag som andre lærere underviser i. Til sammen skal alle fag formidle de normer, verdier og kunnskaper som opplæringen sikter mot.

Utvalget legger et bredt kunnskapssyn til grunn. Målet med opplæringen er allsidig utvikling som gjør elevene i stand til å takle de oppgaver som de vil møte i hjem, fritid samfunn og yrke. Kunnskapen må ha tyngde, men også bredde som gir faglig oversikt. Ferdighetene må være så solide at de gir mestring.

Reformen i grunnskolen og i videregående opplæring legger betydelig vekt på å formidle et felles nasjonalt kunnskaps- og kulturstoff. Læreren må være kjent med dette kunnskapstilfanget. I de enkelte fag må læreren ha stor faglig innsikt både for å skape god progresjon og for å kunne sette det nasjonale lærestoffet inn i sammenhenger som føles aktuelle for elevene.

I lærerutdanningen stilles det krav både til faglig dybde og til faglig bredde. I noen tilfeller ser man at disse to hensyn blir vurdert opp mot hverandre. I diskusjonen ligger ofte en vurdering av hvor omfattende studium i faget, ofte målt i vekttall, en lærer må ha for å kunne undervise. Vurderingen av vekttall viser til omfang og arbeid benyttet til studiet i faget etter fullført videregående opplæring. Sjeldent settes dette i sammenheng med hvilke fag som har stor vekt i videregående opplæring og eventuelt hvilke fag som ikke inngår der. Unntaket er yrkesfag hvor fagbrevet fra videregående opplæring er grunnlaget, og en av forutsetningene som det blir bygget videre på i lærerutdanningen.

I et perspektiv med livslang læring mener utvalget at det er behov for lærere med ulik kompetanse. Noen lærere vil ha sin dybdekompetanse ved å konsentrere utdanningen i ett eller noen få fag, mens andre vil ha sin spesielle kompetanse nettopp i det allmenne og brede fagfeltet og i det å kunne se sammenhengen mellom fagene. Andre vil ha sin spesialisering rettet inn mot enkelte trinn i opplæringssystemet, eller i å undervise elever med særlige behov.

Allmennlærerutdanningen gir en breddekompetanse for å undervise i flere fag. Samtidig viser det seg at 70 % av alle lærere i grunnskolen har adjunktkompetanse eller mer (SENTRALT TJENESTEMANNSREGISTER FOR SKOLEVERKET, 1995). Det sier noe om at lærerne har hatt behov for å få dybde i ett eller flere fag.

I videregående opplæring har det vært vanlig at læreren har hatt dybdekompetanse i noen få fag. Reformen i 94, hvor en gikk fra ca 100 grunnkurs til 13 brede grunnkurs, har endret kravene til yrkesfaglærerne betraktelig i retning av større krav til faglig bredde. Også i allmennfagene vil nye arbeidsformer stille større krav til å se fagene i sammenheng. Det er også større krav til å se sammenhengen mellom allmennfag og yrkesfag.

Læreren som er veileder for elevenes læring, må på den ene siden ha kunnskap og stor innsikt i eget fag for å kunne møte elevenes problemstillinger og spørsmål. På den annen side vil tilrettelegging og veiledning og vurdering av tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid forutsette noe kunnskap om mange fags egenart og innhold.

Opplæringen i barnehage og skole kan ta utgangspunkt i fag, men kan også ta utgangspunkt i elevenes opplevelser i hjem, samfunn og nærmiljø. Særlig for de yngste barna vil opplæringen foregå gjennom tema der fagkunnskap skal inngå og belyse disse. Skal den enkelte lærer kunne møte denne utfordringen, krever det at læreren har kunnskap innen mange fagfelt og kan benytte det stoff og de arbeidsmåter som er aktuelle. Bred faglig kompetanse er nødvendig for lærere som arbeider med elever som skal ha både en tematisk og en helhetlig opplæring.

I yrkesutdanningen defineres ofte et fag som de kunnskaper og ferdigheter som inngår i fagbrevet. Det består ofte av flere «skolefag» som til sammen gir en fagutdanning. Hvor stor bredde og dybdekompetanse i ulike deler av faget som læreren i yrkesfag bør ha, vil være et vurderingsspørsmål. Lærerne må imidlertid ha så stor faglig breddekunnskap at de kan samarbeide om en helhet og dybdekunnskap slik at opplæringen blir relevant (jf 7.7).

Utvalget mener at behovet for kompetanse hos lærere må vurderes ut fra opplæringens behov. På nasjonalt nivå må man sørge for tilstrekkelig antall lærere med kompetanse i alle fag og arbeidsområder. Det er fortsatt behov for lærere som har faglig dybde i to til tre fag og for lærere med undervisningskompetanse i mange fag. Den enkelte lærer skal ikke kunne alt. Derfor må det legges til rette for et samarbeid mellom ulike lærerkategorier og lærere med ulik bakgrunn (jf 7.1.2).

Utvalget viser til at på den enkelte skole må lærerkollegiet samlet sett dekke de krav til kompetanse og kyndighet som opplæringen krever. I et lærerteam er det en fordel at lærerne har ulik bakgrunn. At noen har spesielt god kompetanse i enkelte fag og arbeidsområder, er berikende for alle parter. Det er nødvendig at noen kan ta undervisning i flere fag, både for å få dekket alle fag og for at elevene skal få tilknytning til én lærer i større del av dagen.

Utvalget mener at innholdsmessig skal lærerutdanningen i sin fagopplæring ta utgangspunkt i læreplanene for den opplæring som utdanningen skal forberede for. Studentene må få god ferdighet i faget, men også kunnskap om faget. De må tilegne seg klare forestillinger om fagenes begrunnelse og sentrale perspektiver, teorier og begreper og vite noe om fagets historie og om hvordan vinne ny kunnskap innen fagfeltet. Samtidig må fagets anvendelse i arbeidslivet belyses. Studentene må få trening i å benytte praktiske arbeidsformer i fagstudiet. De skal kunne se fagets plass i hele opplæringssystemet og få særlig hjelp til å kunne undervise i det skoleslaget den spesielle lærerutdanningen forbereder for.

5.3.3 Didaktisk kompetanse

Didaktisk kompetanse innebærer ferdighet til refleksjon omkring opplæringens formål, læreplanens innhold, elevenes forutsetninger og de rammene undervisningen foregår i. Det forutsetter en analyse av elevene og deres muligheter. Ut fra slike refleksjoner må den enkelte lærer velge og tilrettelegge det faglige innholdet, arbeidsmåter og samværsformer. Den praktiske gjennomføring forutsetter stadig vurderinger og justeringer.

Ved siden av den generelle didaktikken har også hvert fag sin didaktikk som det er viktig at læreren har oversikt over og kan benytte i daglig planlegging. Hvert fag har som regel en logisk oppbygning. Å få tak i fagets logiske progresjon er en utfordring i en opplæring som legger vekt på tverrfaglighet og prosjektstyrt læring. For å konkretisere arbeidet med faget på de ulike trinn i opplæringen er det nødvendig både å kjenne fagets arbeidsformer og kjenne fagets plass i skole og samfunn.

I yrkesopplæringen inngår de enkelte skolefagene (i særlig grad studieretningsfagene) som en integrert del av en felles fag- og yrkeskultur. Helse- og sosialfagene kan sies å ha en kultur orientert mot holdninger, kulturkunnskap og menneskekunnskap. I disse fagene handler opplæringens mål om å kunne yte omsorg i videste forstand. Mekaniske fag på sin side representerer en ferdighets- og oppgaveorientert kultur med vekt på ferdigheter som «sitter i fingrene». Kjemi- og prosessfag vektlegger prosessforståelse hvor registrering, fortolkning og styring av lukkede prosesser inngår som viktige elementer. Hvert fagområde/bransjeområde har således sin egen fagstruktur som det i opplæringssammenheng vil være viktig å komme fram til. Ved siden av generell didaktikk og fagdidaktikk er yrkesdidaktikken en viktig kunnskap for lærere i disse fagene.

Målstyrte og kompetansebeskrivende læreplaner gir læreren stor frihet og krever stor grad av refleksjon om prinsipper for valg av lærestoff, arbeidsformer og praktisk tilretteleggelse. Læreren må kunne analysere læreplanene og operasjonalisere planenes mål. Kravet om at elevene skal være aktive i planleggingen og i læreprosessen, forutsetter at læreren holder fast på målene. Læreren må se den aktuelle situasjon i lengre perspektiv for å kunne utnytte spontant oppståtte situasjoner og samtidig ta hensyn til langsiktig progresjon.

Ved siden av læreplanen må læreren ta hensyn til andre rammefaktorer. Lover og forskrifter, læreres arbeidsavtaler og interne regler i skole og i bedrift setter rammer. Lokaler, utstyr, økonomi og fastlagte arbeidsplaner kan ofte begrense mulighetene den enkelte lærer har.

En annen forutsetning for didaktisk kompetanse er evne til å analysere de sosiale, kulturelle og menneskelige forutsetningene som er tilstede. Lærerkollegiets holdninger til bruk av nærmiljøet og alternative undervisningsformer har stor betydning. Læreren må vite hvilke medarbeider som er tilgjengelige og analysere de mulighetene samarbeidet gir.

Aller viktigst er kunnskap om elevene, deres interesser og forutsetninger for læring. Ved siden av generell kunnskap om alderstrinnets egenart, må læreren ha blikk for forskjeller mellom elever. Læreren må tilpasse det faglige stoffet slik at det er i samsvar med muligheten eleven har til å forstå og handle. Ved observasjon og samtale må læreren danne seg et inntrykk av hvordan eleven tenker og resonnerer i læreprosessen, og på det grunnlag gi veiledning og legge nye planer. Lærestoffet skal være tilpasset den enkelte elev.

På bakgrunn av refleksjon av disse mangesidige forutsetninger skal en lærer kunne konkretisere lærestoffet, lage planer for framdrift og velge undervisningsformer. Læreren har ansvar for at elevene både får mulighet for lek, spontanitet og kreativitet og at de systematisk bygger opp kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Ulike metoder må benyttes avhengig av opplæringens mål, lærestoffets egenart, elevenes alder, erfaringer og interesser. Læreren må kunne velge mellom utstyr og undervisningsmateriell, og bruke tekniske hjelpemidler og informasjonsteknologi. Læreren må med andre ord mestre et vidt spekter av undervisningsstrategier og metoder.

All planlegging og gjennomføring av undervisning må ledsages av kritisk og konstruktiv vurdering av elevenes deltakelse og læring, av eget arbeid og av de muligheter samarbeidet med andre lærere gir. En slik vurdering vil være en kontinuerlig prosess og stadig føre til ny planlegging og endring i arbeidsformer og metoder. Kyndighet i vurdering er derfor en nødvendig del av lærerens kompetanse.

Kjennskap til spesialpedagogikkens spørsmål og prinsipper må være en naturlig del av lærerkyndigheten og komme synlig til uttrykk i lærerarbeidet. En lærer skal også kunne diagnostisere lærevansker og om nødvendig søke kyndig bistand. I samarbeid med andre må læreren kunne utarbeide individuelle opplæringsplaner for de som trenger særskilt tilrettelagt opplæring. Det forutsetter at læreren både kan velge lærerstoff og metoder som er tilpasset den enkelte.

Utvalget vil peke på at i lærerutdanningen må studentene tilegne seg forståelse av både generell didaktikk og av hvert enkelt fags didaktikk, og de må se sammenhengen mellom disse. Både den generelle og den fagspesifikke didaktikken må gi studentene kunnskap og ferdighet om tilpasset opplæring og særlig tilrettelagt opplæring. Lærerstudenten må utvikle evne til å analysere og operasjonalisere læreplaner. De må lære hvordan en lærer balanserer mellom felles lærestoff, lokalt stoff og individuelt tilpasset lærestoff.

Studentene skal gjennom lærerutdanningen gjøre seg kjent med grunnleggende prinsipper for læring og motivasjon. De skal bli kjent med barns og unges utviklingsgang slik at de som lærere kan tilpasse undervisningen til alderstrinn og utviklingstrinn. Utdanningen må også gi kunnskap om undervisning av voksne. Elevkunnskapen skal omfatte så vel normal som avvikende utvikling, så vel elever fra majoritetsbefolkningen som fra minoritetskulturer.

Ledelses- og systemkunnskap er en del av lærerens didaktiske kompetanse. For å kunne arbeide innenfor de rammer som er gitt, må alle se både det som er spesifikt for de ulike deler i opplæringen og sammenhengen fra barnehagen til den voksnes studie- og yrkesliv. De må forstå prinsippene som ligger til grunn for livslang læring.

Det er en utfordring for høgskolene å gi studentene kunnskap om skolen som organisasjon, om det lov- og regelverk, avtaleverk og de planer som skal styre virksomheten. Studentene må lære om hvordan opplæringen styres sentralt, i fylkeskommunen og kommunen og om ansvarsdeling mellom partene. Studentene må forstå prinsippene som ligger bak rammestyring med mål og tilbakerapportering og hvilke friheter og begrensninger det gir skoleeier og den enkelte institusjon og lærer. De må få et innblikk i rektors ansvarsområde, styringsorganer ved den enkelte skole og hvordan ansatte bidrar i samarbeidsorganer internt og eksternt.

Studentene må se sammenhengen mellom samfunnsutviklingen, endringene i barn og unges oppvekstvilkår og intensjonene i reformene i opplæringssystemet. Studentene bør få innblikk i hvorfor skolen har fått større medansvar for oppvekstmiljøet og hvordan det påvirker arbeidet i skolemiljøet og i den utadrettede virksomheten. Utdanningen må gi kunnskap om samarbeid med foreldre og om samarbeidspartnere i kommune og nærmiljø.

Studentene skal kjenne til forholdet mellom opplæring i skole og bedrift og arbeidslivets innvirkning på opplæringen. De må få innblikk i hvorfor den videregående skole kan være et ressurssenter for kompetanseutvikling i lokalsamfunnet.

5.3.4 Sosial kompetanse

Sosial kompetanse henger nøye sammen med personlige egenskaper og personlig trygghet, og den har stor betydning for yrkesutøvelsen. En lærer må kunne omgås mennesker og samarbeide med ulike personer.

Faglig dyktighet og gode praktiske ferdigheter gir autoritet og sikkerhet i sosiale sammenhenger. Evne til innlevelse og vilje til å forstå andre er andre forutsetninger.

Bevissthet om hva som påvirker autoritet i klassen er nødvendig for å kunne organisere læringsarbeidet. Forholdet til elevene påvirkes av det menneskesyn læreren har. Det er nødvendig å være bevisst den asymmetrien det ligger i lærer-elev relasjonen og de etiske forpliktelser som ligger i dette.

Læreren må være bevisst at sosial læring ofte er avhengig av de holdninger som vises samtidig som det arbeides med fagstoffet og at den uformelle og skjulte læringen har store ringvirkninger for elevenes selvbilde og for deres syn på andre. I hverdagens små og store konflikter er det nødvendig å måle irritasjonen opp mot respekten for menneskets ukrenkelige verdi, uansett evner og ferdigheter og atferd. Det er nødvendig å vise alle at de har mulighet til videreutvikling.

I kraft av sin stilling og ved faglige kunnskaper og ferdigheter får læreren autoritet overfor elevene. Elevenes respekt er også knyttet til at læreren har en omgangsform som vekker tillit og samtidig er dyktig til å formidle og inspirere til handling. Læreren må være en sikker leder og kunne variere lederstil: være instruerende, overtalende, deltakende og delegerende. Læreren må oppleves som en som vil alle vel, og som har tilhørighet til klassen. En lærer må forstå og bidra til å fremme klassens kultur, humor og sjargong, men må også reagere på uønsket atferd og bidra til å snu uheldig utviklingen. Læreren må megle og forsøke å løse sosiale konflikter mellom elever og må bl a kunne strategier for å takle problemer som mobbing og vold mellom elever.

Utvalget mener at sosial kompetanse er helt nødvendig for å kunne legge til rette for et læringsmiljø som bygger på elevenes aktive handling, for å kunne veilede og gi råd om videre arbeid. For å kunne møte elevene, må læreren vise forståelse og innlevelse. Elever som har personlige vanskeligheter, må lyttes til.

Lærerens sosiale kompetanse er også avgjørende for å ta et medansvar for å utvikle et godt oppvekstmiljø, for å samarbeide med kolleger, med foreldre og med arbeidsliv og nærmiljø.

Utvalget vil peke på at sosial kompetanse er en nødvendig egenskap for en lærer, men den kan bare delvis skapes i lærerutdanningen. Sosial kompetanse har mye med personlige eller menneskelige egenskaper å gjøre. Lærerutdanningen må derfor gis et innhold som fremmer en allsidig utvikling hos studentene, slik at de ikke bare tilegner seg kunnskaper og ferdigheter, men vokser som moralske og sosiale individer. Studentene må utvikle seg som mennesker med energi og utholdenhet, med innlevelsesevne og humor. Slik livsberikelse i lærerutdanningen kommer dels gjennom fagstudiene, men dessuten gjennom samværet med lærere og medstudenter og de kvaliteter det gir. Ikke minst viktige er utenomfaglige og kulturelle aktiviteter som tar i bruk og utvikler studentenes talenter for estetiske og praktiske aktiviteter som f eks revyer, idrett, sang- og musikkvirksomhet.

Utdanningen skal gi kunnskaper som gjør læreren trygg i sosiale relasjoner. Studentene må lære om samarbeid med foreldre, lærersamarbeid, elevrelasjoner og elevkultur. De må lære om kommunikasjonsprosesser og gruppearbeid. De må lære om konfliktløsning og grensesetting og om forutsetninger for å gi elevene frihet innen visse rammer. De kan lære om observasjon som bakgrunn for å forstå elever. De kan lære om veiledning og ledelse.

Sosial kompetanse forutsetter evne til å sette seg inn i andres situasjon. Derfor må utdanningen bl a gi studentene et visst kjennskap til flerkulturelle elevers bakgrunn slik at de kan vise forståelse for deres erfaringer og nytte det de kan bidra med på en positiv måte.

Det viktigste er imidlertid å få erfaringer med ulike situasjoner hvor de får trening i å delta, og i å lede sosiale aktiviteter. Praksisopplæringen viser hvordan øvingslærer samarbeider med elever, kolleger og foreldre. Studentene må selv få være deltakere og ledere i slikt samarbeid. I utdanningen må det legges vekt på å variere arbeidsformer, gi mulighet for kreativ utfoldelse og dramatisk uttrykk. Lærerutdanningsinstitusjonen må også skape et miljø som gir rike muligheter for studentaktivitet og kultur. Deltakelse i slike aktiviteter gir trening i sosiale relasjoner og i å kunne stå fram som ledere.

5.3.5 Endrings- og utviklingskompetanse

Opplæringen vil alltid være i utvikling, derfor må også læreren alltid være i utvikling. En lærers kontinuerlige forberedelser til undervisningen vil føre til behov for styrking av kunnskaper og ferdigheter. Å delta i sentralinitiert eller lokalstyrt utviklingsarbeid bidrar til fornyelse.

Intensjonen om fornyelse av opplæringssystemet kan være initiert fra sentrale myndigheter, slik som ved reformer og nye læreplaner. Det stiller store krav til endring på alle nivå. Ofte vil skoleutvikling springe ut fra den enkelte skole på bakgrunn av vurdering av egen virksomhet. Å kunne ta initiativ til og delta i utviklingsarbeid i samsvar med skolen mål er en viktig del av lærerens kompetanse.

Skolebasert vurdering er et av flere redskap for å skape et godt læringsmiljø for elevene og dermed et ledd i skolens utvikling og læring. Hensikten er å utvikle skolens evne til å virkeliggjøre sine verdier og å nærme seg sine mål og se kritisk på egen virksomhet. Den bedømmelse som den enkelte lærer og et lærerteam gjør av egen undervisning, er kjernen i vurderingen. Vurdering øker lærernes innsikt i det som skjer i opplæringssituasjonen, i resultater som oppnås og danner bakgrunn for forbedringer og utvikling.

Nye elevgrupper vil føre til endringer av organisering og innhold. Det at all ungdom mellom 16-19 år har rett på videregående opplæring, får konsekvenser for opplæring i skole og bedrift. 6-åringene i skolen og skolefritidsordninger stiller nye krav. Elever med innvandrerbakgrunn forutsetter at opplæringen tar flerkulturelle hensyn i sin planlegging.

I fagene forgår det også stadig utvikling. De kunnskaper læreren har fra eget studium, eller den praktiske yrkeserfaring som yrkesfaglæreren har, kan lett bli foreldet. Etterutdanning og videreutdanning er og bør være en naturlig del av lærergjerningen. En lærer må holde seg ajour og ha evne til fornyelse. Lærerkollegiet må sammen arbeide for å gi stadig bedre tilbud til elevene. Felles planlegging, kollegabasert veiledning og systematisk innhenting av elevenes erfaringer bidrar til at undervisningen ikke stagnerer. Utviklingskompetanse forutsetter også kritisk innsyn.

Utvalget viser til at lærerne i skoleverket og i bedriftsopplæringen er pålagt utviklings- og fornyingsoppgaver. Å gi studentene en utviklingskompetanse må derfor være et mål for lærerutdanningen. Grunnutdanningen må gi kompetanse slik at læreren er i stand til å starte sin lærergjerning, men samtidig må utdanningen skape interesse for stadig å lære mer og å utvikle seg i lærergjerningen og i sitt fag.

Utvalget mener at lærerutdanningen har som oppgave å gjøre lærerstudentene kjent med betydningen av forsknings- og utviklingsarbeid og å styrke viljen til fornying og forbedring av virksomheten. Forsknings- og utviklingsarbeid er et viktig grunnlag for å tilpasse lærerutdanningen til de krav og forventninger som stilles fra samfunnet, opplæringssamfunnet og studentene. Derfor er den enkelte lærerutdanningsinstitusjon forpliktet til å drive forsknings- og utviklingsarbeid, og den enkelte lærerutdanner er forpliktet til å holde seg ajour med utvikling og nyvinning innenfor egne fag og med utviklingen i skole og bedrift.

For at lærere skal utvikle kompetanse i utviklingsarbeid må lærerstudentene bli delaktige i forsknings- og utviklingsarbeid. Å delta i FoU-arbeid er med på å fremme studentenes bevissthet om og respekt for arbeidet med å vinne ny kunnskap. Dersom idéen om læreren som en reflektert og selvstendig praktiker som stoler på egen innsikt, skal bli en realitet, er det nødvendig at lærerutdanningen har nær tilknytning til pedagogisk forskning.

5.4 SPESIELLE KOMPETANSE- OG KVALIFIKASJONSKRAV

Tidligere i dette kapittelet og i kap 4 har utvalget lagt vekt på å beskrive det som er av felles karakter i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæringen. Kompetanse og kvalifikasjonskrav som er mer spesifikke for deler av opplæringssystemet er derfor lite omtalt foran.

Utvalget mener at det er behov for en mangfoldig lærerutdanning med mye felles, men også med ulik målsetting og tyngdepunkt. For å dekke de mangeartede forventinger som det stilles til et livslangt læringsløp vil det være behov for lærere med ulik kompetanse, i fag, for spesielle arbeidsfelt og for ulike deler av opplæringen. Man må derfor ved siden av å få fram det som er felles i all lærerutdanning også ta vare på de særtrekk de ulike utdanningsveiene representerer og bygge videre på disse.

Utdanningen må både vise sammenheng og likhet i all lærerutdanning og samtidig være spesielt rettet mot den enkelte læreres spesielle oppgave. Lærernes kompetanse skal dekke det samlede behov i grunnskolen og videregående opplæring og voksenopplæringen. For å kunne dekke mangfoldet i læreroppgavene, vil det være behov for både å gi en differensiert grunnutdanning og gi mulighet for videre påbygning av fag. Det som er felles i all lærerutdanning, må danne grunnlaget dersom en lærer ønsker å utvide sitt arbeidsfelt. Med en viss påbygging må det være mulig for en allmennlærer å bli førskolelærer, eller en faglærer å bli allmennlærer.

Særtrekk i lærerutdanningen tar sitt utgangspunkt i

  • elevenes alder og utvikling

  • ulik fag- og erfaringsbakgrunn

  • de ulike delene av opplæringsløpet

  • særlige behov og arbeidsoppgaver.

5.4.1 Elevenes alder og utvikling

Elevene er i sentrum for all lærergjerning. Elevenes alder og forutsetninger virker inn på lærerens arbeid. Krav til læreren om kompetanse og kvalifikasjoner vil derfor variere og må tilpasses de ulike deler av utdanningssystemet. Førskolelærerens arbeid med de yngste er preget av en annen type omsorg og læring i hverdagsituasjoner, enn det man vil møte i skolen og opplæring i bedrift. Selv om den felles generelle del av læreplanen for grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring har felles mål og forutsetter felles arbeidsformer, kan det få ulikt uttrykk i skoleslagene fordi elevenes alder og forutsetning er ulike.

Lærerutdanningen må gi kunnskap om lærings- og utviklingspsykologi tilpasset ulike alderstrinn. Utdanningen må også gi innblikk i barn og unges oppvekst i hjem og samfunn og hvordan den endrer seg etter som de vokser og utvikles.

5.4.2 Ulik fag- og erfaringsbakgrunn

Utvalget vil ta som utgangspunkt at lærerne trenger ulik kompetanse for å kunne dekke de ulike fag i opplæringen. Faglige krav til læreren vil være forskjellige alt etter hvor i opplæringsløpet eleven er, og de valgene som elevene etterhvert foretar. Læreplanene i fag forutsetter at elevene møter lærere med kompetanse i fag på forskjellig nivå. Samlet må lærerutdanningen dekke alle fag og fagområder som det er behov for i opplæringen. Utvalget mener at det er behov for lærere som har fordypning i ett eller i noen få fag og for lærere som kan undervise i mange fag. Selv om utdanningen gir tilsettingskompetanse for et bredt felt, må studentene kunne rette sin utdanning mot en mer spesialisering i valg av fag, og dybde av fagstudier. Det er behov for lærere som har god kjennskap til arbeids- og næringsliv.

Lærere med ulike erfaringer, kunnskaper og ferdigheter kan utfylle hverandre og dermed berike læringsmiljøet. De kan overlappe hverandre i og på tvers av skoleslagene og på den måten skape sammenheng mellom de ulike delene av opplæringen (jf 7.1.2).

Alle lærerekategorier må ha mulighet til faglig fordypning og spesialisering innen sitt fag. Det må gis mulighet for påbygging og videreutdanning. I dag er det yrkesfaglærerne som har dårligst mulighet til påbygning innen sitt fagfelt. Dette kommer utvalget tilbake til (jf 7.9).

Utvalget har tidligere presisert at kunnskap i fag er meget viktig for lærere og vil vise til at lærere også må se faget i et opplæringsperspektiv og ut fra skoleslagets egenart. Derfor er fagdidaktikk en nødvendig disiplin av utdanningen i fagene. Det må i tillegg stilles krav om kunnskap om faget og dets vekselvirkning med samfunnet.

5.4.3 De ulike delene av opplæringssystemet

Et livslangt læringsløp stiller krav til helhet og sammenheng, enhet og variasjon. De ulike trinn i opplæringen har ulikt innhold og bygger på ulike tradisjoner: å gi god vekst og utvikling, gi elever brede allmennkunnskaper, generell studiekompetanse og/eller en bestemt yrkeskompetanse. På grunn av at opplæringsinstitusjonene er forskjellige, forventer man bestemte kunnskaper og ferdigheter hos de lærere som arbeider der. Lærerutdanningen må bygge på egenarten til den delen av opplæringsystemet utdanningen sikter mot, den tradisjon den representerer og de muligheter for stadig utvikling og fornyelse som er til stede.

Fra 1997 skal 6-åringene starte på skolen i 1. klasse/førskolen. I den forbinbelse er det en forutsetning at det beste fra barnehagens og skolens tradisjoner skal forenes. Førskolepedagogiske arbeidsformer skal prege småskoletrinnet. Derfor er det her av betydning å gi noen særtrekk ved barnehagen. Barnehagen

Framveksten av barnehagen har to røtter - en sosial og en pedagogisk.

De sosiale røttene er representert med framveksten av barneasylene i de store byene i midten av forrige århundre. Bakrunnen var den industrielle vekst som førte til at små barn ikke hadde tilsyn. Asylene skulle gi tilsyn, omsorg og oppdragelse. Det ble sett på som en helhet, noe som har vært en ubrutt tradisjon helt fram til dagens barnehager. Asylene skulle også være en småbarnskole.

De pedagogiske røttene er representert med Fridrich Fröbels barnehagepedagogikk som kom til Norge tidlig i dette århundre. Dette var rent pedagogiske korttidsinstitusjoner. Han representerte et nytt syn på barnet, med vekt på egenaktivitet, fri lek og barns kontakt med naturen. Barnehagen hadde også voksenledet program.

Barnehagens utvikling viser at det er mulig å kombinere en institusjon som tar opp i seg det sosiale ved å gi tilsyn og omsorg og samtidig være en del av opplæringssystemet ved systematisk pedagogisk arbeid (RAMMEPLAN FOR BARNEHAGEN 1995).

Barnehagetradisjonen har bygget mye på en indirekte opplæringsform. Læreren har lagt til rette for et utviklende læringsmiljø, hatt et bevisst bruk av fysisk miljø og materiell, gitt opplevelser og fortellinger som inspirasjon for barnas fritt valgte aktiviteter og lek. Observasjon av barnas aktivitet, og dialog med det enkelte barn, har vært grunnlag for å tilføre nytt lærestoff og nytt utstyr. Barns behov og interesser vil være sentrale i valg av både lærestoff og metode. Læringsprosessen og det aktive, utforskende barnet vektlegges sterkt. Samtidig er det en rammeplan for barnehagen som skal følges.

Framveksten av skolefritidsordningene og skolestart for 6-åringene har ført til at det som særpreger førskolelærernes kompetanse, også er ønskelig i grunnskolen.

Førskolelærerutdanningen har sitt særpreg i en pedagogisk tradisjon som gir barn stor frihet til lek og utfoldelse og som forener omsorg, tilsyn og læring. Observasjon av barn som bakgrunn for planlegging er en viktig del av utdanningen. Førskolelærerutdanningen forbereder også for lederfunksjoner og veiledning av voksne. Grunnskolen

Grunnskolen har lang tradisjon og har helt fram til innføringen av Reform 94 vært den eneste institusjon som har nådd alle barn og unge. Organisering, innhold og opplæringsmetoder har variert gjennom årene. Læreplanen for grunnskolen er endret med ca 10-15 års mellomrom. Den nye læreplanen er et resultat av erfaringer med tidligere planer kombinert med nytenkning som følge av utviklingen i samfunnet. Den har for første gang også tatt inn noe av barnehagens tradisjoner på småskoletrinnet.

Særpreget for grunnskolen er ikke det spesielle, men det generelle og mangfoldige.

Elevene i grunnskolen er hele årskullet over et tidsspenn på 10 år. Det er et stort sprang i alder, men også i forutsetninger. Alle elever skal i utgangspunktet møte det samme skoleløpet og de samme fagene. Elevene skal være sosialt integrert i et fellesskap som gjelder undervisning, lek og frivillige aktiviteter. Elevene har en mangfoldig bakgrunn og har ulike interesser og forutsetninger. Derfor må skolen være romslig og inkluderende og opplæringsmetodene mangfoldige. Alle elever både de med spesielle evner og de med store funksjonshemninger skal få relevante utfordringer. Tilpasning er nødvendig. Grunnskolen har også en stor utfordring i å møte barn og unge med ulik kulturell bakgrunn i et integrert fellesskap.

Innholdet i grunnskolen omfatter mange fag og fagene går over mange år. Temaorganisering er hovedarbeidsformen på småskoletrinnet og forutsetter bl a at hovedmomenter fra mange fag og fra lokalt lærestoff inngår i en meningsbærende helhet. Gradvis skal elevene oppleve undervisning i fag og etterhvert med en økende fagdifferensiering og faglig fordypning. Opplæringen skal gi allmennkunnskaper, danne grunnlaget for en allsidig utvikling og utfordre og stimulere både praktiske og teoretiske interesser og evner. Den skal utvikle evner til å se fagene og fagområder i sammenheng. Læreplanen bygger på prinsippet om en stor del sentralt lærerstoff kombinert med lokalt lærestoff og tilpasning. Det sentrale stoffet er størst på ungdomstrinnet. Gjennom fagene og samværsformer skal grunnskolen formidle verdier og holdninger i samsvar med formålsparagrafen og gi mulighet for utvikling sosialt, emosjonelt og estetisk.

Et annet særtrekk ved grunnskolen er organiseringen av fagene og læreplanens sterke vektlegging på tema- og prosjekt. Dette er blitt en sentral arbeidsform som skal utgjøre minst 60 % av opplæringen på småskoletrinnet, 30 % på mellomtrinnet og 20 % på ungdomstrinnet. På alle trinn forutsettes det tverrfaglige arbeidsformer og nær sammenhengen mellom fagene.

Det forholdet at grunnskolen omfatter alle i alderen 6-16 år og omfatter mange fag, gjør at arbeidsformene må variere. Estetiske arbeidsformer benyttes i alle fag. Ved reformen er småskoletrinnet endret mest ved at frie aktiviteter, lek og førskolepedagogiske arbeidsformer er kommet inn i læreplanen.

I de senere år har kommunene lagt stor vekt på oppvekstvilkårene for barn og unge. Grunnskolen er den institusjon som når alle barn og unge og som kommunen har styringsansvar for. De fleste grunnskoler ligger i elevenes lokalmiljø og benyttes ofte av elevene til fritidsaktiviteter. Det har ført til at grunnskolen, i tillegg til undervisningsoppgavene, har fått et sterkere medansvar for oppvekstmiljøet og kulturelle aktiviteter. Utvikling av skolefritidsordningen er en del av grunnskolereformen og gir skolen nye muligheter og et utvidet ansvar og nye samarbeidspartnere som lærerne må forholde seg til. Den utadrettede virksomheten i grunnskolen er stor. De ansatte må samarbeide med andre instanser eller personer i nærmiljøet. Ansvaret for barns oppvekst fører også til at det er kontakt mellom skole og barnevern.

Foreldrenes medinnflytelse skal være betydelig i grunnskolen (jf § 1 i Grunnskolelova). Det er formalisert ved f eks foreldrekontakter, foreldreråd og foreldrenes representasjon i samarbeidsutvalg eller styre. Det viktigste er imidlertid den enkelte læreres kontinuerlige kontakt og samarbeid med elevenes foresatte.

Grunnskolen er midt i opplæringsløpet og må skape gode overganger mellom barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Kunnskap om progresjonen i fagene mellom trinnene og mellom deler av opplæringssystemet er nødvendig. Lærerne må også ha kunnskaper om de arbeidsformene som er pålagt i læreplanen. Gode overganger mellom trinn og skoleslag forutsetter at alle følger læreplanene slik at alle ledd vet hvilke kunnskaper og ferdigheter som kan forventes at elevene har.

Skolestrukturen i Norge, med små og store skoler, har også betydning for lærerenes arbeid. Noen lærere har mange kolleger og kan samarbeide og utnytte hverandres spesielle evner, kunnskaper og ferdigheter. Andre er tilsatt i små skoler og må kunne ta de fleste fag og utføre et bredt spekter av oppgaver.

Utvalget viser til at ingen enkelt lærer, men et lærerteam skal dekke alle de mangfoldige utfordringene som ligger i de oppgaver som grunnskolen er pålagt.

Fordi grunnskolen har elever med et langt aldersspenn, må lærerne ha kunnskap om hvordan barn og unge tilegner seg ferdigheter og kunnskaper etter hvert som de utvikler seg. De ikke fagorganiserte og de tverrfaglige arbeidsformene som skal prege grunnskolen, kombinert med et ønske om at særlig de yngste elevene bør ha få lærere å forholde seg til, gir behov for lærere som har en bred fagkrets. Samtidig er det behov for lærere med større faglig fordypning, særlig for de eldste elevene.

Allmennlærerutdanningen er spesielt innrettet mot dette skoleslaget og må derfor gi kompetanse for denne mangfoldigheten. For å tilfredsstille behovene i grunnskolen må utdanningen gi bredde i fagkunnskap, men samtidig mulighet for å velge faglig fordypning. Ved personlige valg må studentene kunne velge en fagkrets med tanke på undervisning på spesielle trinn, fag eller arbeidsoppgaver. Allmennlærerutdanningen skal i seg selv være en utdanning som gir både bredde og spesialisering (jf 7.4).

Utvalget mener det er en berikelse for grunnskolen at andre lærere kan undervise på enkelte trinn i grunnskolen og i enkelte fag (jf 7.1.2). Det må imidlertid stilles krav om at de lærere som får tilsetting i grunnskolen, har kunnskap om den og en utdanning i generell didaktikk og fagdidaktikk rettet mot det trinn de skal tilsettes i. Ny rammeplan for førskolelæreutdanningen har allerede tatt konsekvensen av dette ved at småskoletrinnets læreplaner og arbeidsformer omtales i alle fag. Tilsvarende hensyn må tas i utarbeidelse av rammeplaner for andre typer lærerutdanninger. Videregående opplæring

Reform 94 må få stor innvirkning på lærerutdanningen. Videregående opplæring står overfor nye utfordringer knyttet til mål, struktur, innhold og arbeidsformer. I og med at all ungdom mellom 16 - 19 år har rett til 3-årig gjennomløpende videregående opplæring, vil kravene til tilpasset opplæring bli sterkere enn tidligere.

En særlig oppgave ligger på videregående opplæring for de elever som får delkompetanse. I tillegg stilles videregående skole ovenfor spesielle utfordringer hvis elever ikke får lærlingplasser.

De allmenne fag

Lærere i allmenne fag i videregående opplæring har ofte en solid utdanning i to eller tre undervisningsfag. Deres styrke ligger i dybdekunnskap. Fram til nå har allmennfagene i videregående opplæring i liten grad vært preget av tverrfaglig opplæring. Tidligere fagplaner i videregående opplæring har hatt klare krav til innhold i fagene og gitt lærerne stor frihet i valg av metoder. De nye læreplanene er målstyrte samtidig som det stilles større krav til opplæringsmetoder, særlig prosjektorganisert opplæring (jf 4.2.3). Dette må få konsekvenser for lærerutdanningen.

Utvalget vil poengtere at den største utfordringer ligger i å skape en lærerutdanning tilpasset de nye yrkesrettede studieretningene. Det vil gjelde både for lærere som underviser i allmennfag og yrkesfag. Å yrkesrette allmennfagene krever en fagdidaktikk som er lite utviklet. At arbeidslivet og bedriftene skal være en del av læringsmiljøet, og at partene i arbeidslivet har påvirkningskraft på sluttkompetanse til fagbrev, vil påvirke innholdet i fagutdanning. Dette stiller spesielle krav til lærerenes endringskompetanse.

Fag- og yrkesopplæringen

Fag- og yrkesopplæring er mangfoldig og omfatter en rekke ulike yrkesfag. De har ofte forskjellige siktemål og opplæringstradisjoner. I noen fag vil bevaring av fagtradisjoner og kulturarv være det sentrale. I andre fag vil omsorg og tjenesteyting være det vesentlige, mens det i noen fag vil være preget av industriproduksjon m m. Dette mangfoldet må reflekteres i yrkesfaglærerutdanningen.

Reform 94 har ført til store strukturelle, innholdsmessige og metodiske endringer i fag- og yrkesopplæringen (jf 4.2.3). Framtidig utdanning av yrkeslærere må tilpasses de nye kravene. Det forutsetter at man tenker nytt både i forhold til organisering og innhold av utdanningen.

Fag- og yrkesopplæringen har en spesiell oppgave i opplæringssystemet: Den har som siktemål å utdanne fagarbeidere for bestemte yrker i arbeidslivet, og opplæringen foregår som et samspill mellom opplæring i skole og opplæring i bedrift/virksomhet.

Som et grunnlag for drøftingene og tilrådingen i 7.7 om yrkesfaglærerutdanning vil utvalget her kort omtale noen sentrale sider ved fag- og yrkesopplæringen. Det er kun lagt vekt på å beskrive sider som har konsekvenser for yrkesfaglærerutdanningen og for yrkesfaglærernes kvalifikasjoner.

Fag- og yrkesopplæring, med både skole og bedrift som opplæringsarenaer, har i følge KOKKERSVOLD OG MJELDE (1982) lange historiske røtter i Norge. Allerede i 1802 ble såkalte «søndagsskoler» opprettet. I 1910 ble den første fagskolen i Norge etablert: «Forskole for jern- og metallarbeidere». Lov om yrkesskoler for håndverks- og industrifag trådde i kraft 1. juli 1945. Loven slo fast at yrkesskolene skulle drive opplæring i samsvar med næringslivets krav til enhver tid. Gjennom lov om videregående opplæring av 1974 fikk fag- og yrkesopplæringen et videre siktemål. Loven forente to opplæringstradisjoner, den allmennfaglige og den yrkesfaglige, i en felles videregående opplæring.

Rekrutteringen av lærere har i stor grad foregått ved at dyktige fagutøvere med lang arbeidslivspraksis har blitt «hentet» fra industri- og håndverksbedrifter til skolen. Fagutøverne har dermed tatt med seg arbeidslivets og fagopplæringens opplæringsformer og metoder når rollen har skiftet fra fagarbeider til yrkesfaglærer. Arbeidslivets opplæringsmetoder og tradisjon har dermed dannet modell for opplæringsvirksomheten både i skole og i bedrift.

I denne opplæringstradisjonen foregår opplæringen ved at lærlingen deltar i de daglige arbeidsoppgaver som virksomheten til en hver tid står ovenfor. Lærlingen deltar i produksjonsfellesskapet sammen med andre fagarbeidere. Det gis instruksjon i teknikker og arbeidsmetoder, og lærlingen ser hvordan den erfarne fagarbeider og instruktør utfører den praktisk arbeidsoppgaven. Gjennom egen prøving, og med veiledning og kommentarer fra instruktøren, trenes lærlingene slik at de senere, på selvstendig grunnlag, kan løse de praktiske arbeidsoppgavene. Veien fram til sluttprodukt/tjeneste består ofte av en mengde arbeidsoperasjoner som i mange tilfeller bærer preg av å ha en klar struktur som angir retningen og fremgangsmåten. Til en hver tid tas faglige valg som påvirker sluttresultatet. Arbeidsmåten inngår som en del av selve innholdet i yrkesfaget.

I opplæringen blir tradisjoner og holdninger til faglighet, kunnskaper og ferdigheter for fagutførelse, etiske verdier til yrkesutøvelse og estetiske standarder for faglig virke lært av lærlingen gjennom deltakelse i arbeids- og produksjonsfellesskapet i lærebedriften.

I størst mulig grad tilstrebes det at opplæringsformene og metodene i skole og i lærebedrift «samsvarer». Yrkesfaglærerne stilles derfor ovenfor oppgaver som er ulikt annet lærerarbeid i skolen. Bl a må en yrkesfaglærer:

  • skape et pedagogisk miljø som «samsvarer» med det elevene vil møte som lærlinger i lærebedriftene

  • forberede elevene for tiden som lærling og for yrkeslivets krav

  • utvikle elevenes etiske og yrkesetiske holdninger og verdier i relasjon til samfunnsliv og yrkesliv

  • legge til rette for elevenes tilegnelse av grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og holdninger for kvalitativ god fagutøvelse

  • stimulere elevenes kunnskapsutvikling i å kritisk vurdere eget praktisk-faglig arbeid

  • veilede elevene i forhold til ulike yrker

  • kjenne fagets og yrkets historiske og kulturelle tradisjon og fagets og yrkets funksjon i samfunnet

  • være nasjonalt og internasjonalt orientert om eget fag/egen bransjes utvikling og kompetansekrav

  • ha trang til utvikling og fornyelse av eget fag og fagområde, både i opplærings-, yrkes-, og samfunnsperspektiv, i forkant av/takt med forandringer i arbeidsliv og samfunn.

I de siste 10-årene ha kravet til kompetanse hos fagarbeiderne økt. Den teknologisk utviklingen inngår i stadige flere fag og yrker. Dette gjelder særlig informasjonsteknologi. I den svenske utredningen, SOU 1994:101 «Höj Ribban!», slås det fast at fagarbeidet generelt er blitt mer abstrakt. Håndtering av symboler erstatter i dag arbeidet der synsinntrykk og fingerfølsomhet tidligere var viktig. I denne sammenheng hviler det et stort ansvar på yrkesfaglærernes evner og yrkesopplæringens muligheter til å ta i bruk ny teknologi og nye arbeidsmåter på en faglig og pedagogisk god måte i opplæringen.

Foruten ren ferdigshetstrening, som f eks å betjene spesifikt utstyr og teknologi, må yrkesfaglærerne også legge til rette for elevenes utvikling av kunnskaper og ferdigheter i mer komplekse systemers oppbygning og virkemåte. Yrkesfaglærerne må gi elevene en forståelse for helheter og sammenhenger innen eget fag, og på tvers av fag. Dette er betegnet som prosessforståelse, funksjonsforståelse, systemkunnskap. Denne helhetskunnskapen må kombineres med mer spesifikk og detaljert kunnskap om materialer, komponenter, verktøy, spesifikke arbeidsmåter, etc. Etter utvalgets vurdering stilles det store faglige og pedagogiske krav til yrkesfaglærernes og instruktørenes kyndighet i å legge til rette for læring som ivaretar dette flersidige perspektivet.

I SOU 1994:101 «Høj Ribban!» pekes det også på at arbeidslivet har gått bort fra regel- og instruksjonstyring og over til kundestyrt virksomhet. Dette skyldes bl a den sterke konkurranse virksomhetene i dag blir utsatt for. Arbeiderne må derfor håndtere problembaserte, bredt sammensatte og varierte arbeidsoppgaver hvor arbeidet ofte organiseres tverrfaglig. Det å kommunisere og samarbeide blir dermed viktig. Det er en følge av at den kundestyrte virksomheten preges av uforutsigbarhet og stadig forandring.

Etter utvalgets vurdering stiller forholdene som er omtalt her, spesifikke krav til yrkesfaglærernes kompetanse og må få konsekvenser for yrkesfaglærernes utdanning. Den vil bli drøftet nærmere i 7.7. Voksenopplæringen

Kompetanseheving av den voksne befolkning er et prioritert område (jf 4.2.5.). Den raske endringen som skjer i samfunns- og næringsliv stiller krav til ny kunnskap og ferdigheter eller justering av tidligere kompetanse. Den sterke veksten av ungdom med utdanning ut over grunnskolen, gjør at voksne uten utdanning lett kan bli tapere på arbeidsmarkedet. Voksne innvandrere og flyktninger har ført til behov for satsing på opplæring i norsk språk og kultur.

Selv om pedagogiske læringsprinsipper og i noen tilfeller også innholdet i lærestoffet har mye felles med det som gjelder for barn og unge, vil den konkrete opplæringssituasjonen for voksne bli høyst ulik. Det er i dag ingen spesiell lærerutdanning rettet mot opplæring av voksne. Lærere med ulik utdanning og bakgrunn må på forskjellige måter kunne gå inn i voksenopplæringen. Konsekvensene for lærerutdanningen er at alle studenter bør få innføring i voksenopplæring, og at det må være mulighet for videreutdanning i voksenpedagogikk for de som vil spesialisere seg på dette arbeidsfeltet. Dette kommer utvalget tilbake til i kap 7.

5.4.4 Særlige behov og arbeidsoppgaver

Noen elever vil trenge lærere som har særlig kompetanse innen det spesialpedagogiske eller det sosialpedagogiske arbeidsfelt. Selv om ingen lærer kan fraskrive seg ansvar for elever med særlige behov, er det nødvendig at enkelte lærere har spesiell kompetanse. De kan både arbeide direkte med elever og veilede andre lærere.

I de senere år, særlig i visse deler av landet, er det et stort antall elever med flerkulturell og flerspråklig bakgrunn. Disse elevene er svært forskjellige med ulike forutsetninger og ulik kulturbakgrunn, kunnskap om Norge og evne til å kommunisere på norsk. Det er en stor utfordring for alle lærere å gi disse elevene en tilpasset opplæring. I tillegg er det nødvendig at noen lærere har en spesiell kompetanse i migrasjonspedagogikk og i norsk for flerspråklige elever.

Lærere i samiske grunnskoler må undervise etter de samiske læreplanene. Samisk førskole- og allmennlærerutdanning for alle tre samiske språkgrupper (jf 3.2.6) må fortsette og tilpasse sine studieplaner til reformene i barnehagen og i grunnskolen. Ikke-samiskspråklige lærere som arbeider i samiske områder, må også settes i stand til å undervise i samsvar med de samiske læreplanenes intensjoner (jf 7.8).

Elever med finsk/kvensk bakgrunn har i visse deler av landet fått rett til opplæring i finsk fra første klasse og i finsk som språkvalg på ungdomstrinnet. Det er nødvendig å ha lærere som behersker finsk (jf 7.4.3).

Til dokumentets forside