NOU 1996: 22

Lærerutdannning— Mellom krav og ideal

Til innholdsfortegnelse

7 Konsekvenser for lærerutdanning, tilrådinger

7.1 Hva slags lærerutdanning trenger vi

I dette avsnittet gir utvalget tilrådinger om:

  • Hvilke typer lærerutdanning som bør opprettes og hvilke typer som bør videreføres og revideres.

  • Hvilken kompetanse som bør kreves for tilsetting på ulike nivåer i opplæringssystemet.

  • Revisjon av betegnelser for ulike typer lærerutdanning.

7.1.1 Lærerutdanningstyper

Utvalget tilrår oppretting av en ny hovedmodell for utdanning av yrkesfaglærere. Dersom yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring skal få et tilstrekkelig antall godt kvalifiserte lærere, må det etter utvalgets oppfatning gjennomføres en betydelig satsing på dette området. Forslaget er begrunnet og formulert i mer detaljert form i 7.7.

Utvalget foreslår dessuten at man viderefører førskolelærerutdanning, allmennlærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag og yrkesfag og visse typer faglærerutdanning. Med de reformer som er gjennomført i opplæringssystemet, og de svakheter som er registrert i de nåværende lærerutdanningene, tilrår imidlertid utvalget en rekke endringer i disse utdanningene. Endringsforslagene er dels av generell art (jf 7.2 og 7.3) og dels knyttet mer spesielt til hver av utdanningene (jf 7.4-7).

I revidert versjon 08.05.96 av mandat for utredningsarbeidet ble utvalget invitert til å foreslå andre kategorier lærerutdanning enn de som nå eksisterer. Som omtalt i 1.3, fant ikke utvalget det mulig å vurdere dette nærmere innenfor den tidsrammen som var gitt.

Gjennom prosessen i utvalgsarbeidet hvor lærerutdanningene til de ulike deler av opplæringen ble analysert, drøftet og vurdert, har imidlertid utvalget sett at det på sikt vil være mulig også å gjøre strukturelle endringer i de eksisterende lærerutdanningene med tanke på større helhet og sammenheng. Utvalget har sett at de ulike delene ikke bare har et felles grunnlag i den generelle delen av felles læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, men at lærerutdanningen og lærerrollen har mange fellestrekk uansett skoleslag eller del av opplæringen. Derfor er også en del av det prinsipielle fagstoffet og arbeidsmetoder de samme i flere utdanninger.

Allerede nå er det slik at ulike lærerutdanninger kan gi mulighet for tilsettinger i andre deler av opplæringssystemet enn de utdanningen primært er innsiktet mot. Det finnes altså overlapping i systemet som også peker hen i mot en mulighet for større samordning. Utvalget ser derfor ikke bort fra at det arbeidet som er påbegynt i dette utvalget m h t helhet og sammenheng i lærerutdanningene, på sikt bør følges opp med ytterligere strukturelle endringer. Dette utvalget har imidlertid ikke hatt anledning til å vurdere konsekvenser av mulige endringer.

7.1.2 Tilsettingskompetanse

Tilråding:

De nåværende krav for tilsetting på ulike trinn i opplæringssystemet er etter utvalgets oppfatning i hovedsak gode og funksjonelle. Utvalget tilrår imidlertid at faglærere (inklusive yrkesfaglærere med utdanning etter ny hovedmodell som utvalget foreslår etablert i 7.7) og lærere med praktisk-pedagogisk utdanning, bør kunne tilsettes for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen.

Begrunnelse:

Det er et særtrekk ved det norske opplæringssystemet at flere ulike lærerkategorier arbeider sammen på de ulike trinnene i systemet, såkalt overlappende undervisningskompetanse. På det nye småskoletrinnet i grunnskolen kommer både allmenn- og førskolelærere til å undervise. På mellomtrinnet bør det etter utvalgets mening være både allmennlærere og i enkelte fag faglærere/yrkesfaglærere og lærere med ulike typer fagutdanning med praktisk-pedagogisk utdanning i tillegg. På ungdomstrinnet i grunnskolen vil det være de samme kategoriene, men antakelig med et større innslag av faglærere/yrkesfaglærere og lærere med fagutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning. I videregående opplæring vil det være lærere med praktisk-pedagogisk utdanning og utdanning i allmennfag eller yrkesfag, ulike typer faglærerutdanning/yrkesfaglærerutdanning og allmennlærere med relevant faglig fordypning. Etter utvalgets oppfatning er dette mangfoldet en styrke som bidrar til allsidig og variert kompetanse på de ulike trinnene i opplæringssystemet, og som er nødvendig for å løse oppgavene på en god måte. De forskjellige lærerkategoriene vil kunne utfylle og komplettere hverandre, og elevene vil dermed møte et langt mer allsidig og variert lærerkollegium enn tilfelle er i mange andre land.

§ 13 i Lov om lærerutdanning fastsetter at lærere som ikke har allmennlærerutdanning, bare kan tilsettes for å undervise i enkeltfag på barnetrinnet. Dette gjelder faglærere/yrkesfaglærere og lærere med fagutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning. I «Forskrift om lærer-, adjunkt og lektorutdanning for skoleslag som omfattes av § 1 nr 1 i lov om lærerutdanning» av 1985 er i imidlertid dette avgrenset til å gjelde fagene musikk, formingsfag, kroppsøving og ernæring, helse- og miljøfag (§ 32 i forskriften). Utvalget ser ingen rimelig grunn til denne avgrensningen, og tilrår at disse lærerkategoriene kan tilsettes også på mellomtrinnet i grunnskolen for undervisning i alle fag der de har relevant kompetanse. Dette gjelder også yrkesfaglærere utdannet etter den modell utvalget foreslår i 7.7. Utvalget antar at utdanning i aktuelle fag med omfang 5-10 vekttall inklusive fagdidaktikk rettet mot grunnskolen, bør betraktes som relevant kompetanse. Enkelte grupper yrkesfaglærere utdannet etter den hovedmodell utvalget foreslår, vil trolig ha f eks realfag med et slikt omfang at de bør kunne undervise i slike fag i grunnskolen. Dette er en type kompetanse det er ønskelig å styrke i grunnskolen.

Utvalget finner det imidlertid vanskelig å tilrå at de nevnte lærerkategoriene skal kunne tilsettes for undervisning på det nye småskoletrinnet, dersom disse lærerutdanningene ikke omfatter grundig innføring i begynneropplæring og småskoletrinnets pedagogikk. Lærere som skal undervise på småskoletrinnet, bør etter utvalgets oppfatning også ha praktisk-estetiske fag i sin fagkrets.

7.1.3 Dimensjonering

Utvalget ser det ikke som sin oppgave å gi konkrete råd om den totale dimensjoneringen av norsk lærerutdanning. De opplysningene som er lagt fram i 3.5 om aldersfordelingen av lærere, gir likevel grunn til å peke på et viktig moment i forbindelse med framtidig dimensjonering av lærerutdanningen.

Figur 3.12 og 3.13 viser at aldersfordelingen både i grunnskole og videregående skole er svært ujevn. I begge grupper er godt over halvparten av lærerne i aldersintervallet 45-54 år. Dette medfører at man om relativt kort tid vil få en stor avgang av lærere. Den samlede lærerutdanningen må derfor dimensjoneres for å møte denne avgangen. Det bør også legges vekt på at mange lærere ser ut til å gå over i redusert stilling mot slutten av sin yrkesperiode. Dette forsterker ytterligere behovet for tiltak for å møte den kommende avgangen av mange lærere.

7.1.4 Terminologi

I arbeidet med lærerutdanning har utvalget merket seg at de nåværende betegnelsene for ulike lærerkategorier ikke lenger er særlig funksjonelle eller sakssvarende. Eksempelvis kan det være selvmotsigende å betegne en type lærerutdanning som førskole lærerutdanning, når det er besluttet at den kvalifiserer også for arbeid i skolen. Allmennlærerutdanningen er nå fireårig. Dette gir denne lærergruppen status som adjunkt, og dermed kan det være misvisende at kategorien betegnes som allmenn lærer . Faglærerutdanning benyttes nå både om: 3-årig høgskoleutdanning som integrerer fag og pedagogisk teori og praksis, om lærerutdanning organisert som fagopplæring i form av fag/svennebrev, praksis, yrkesteoretisk utdanning og praktisk-pedagogisk utdanning og om 2-årig utdanning i allmennfag ved universitet eller høgskole med praktisk-pedagogisk utdanning i tillegg. Det er tvilsomt om det er heldig med en felles betegnelse på en så variert gruppe lærere.

Utvalget ser det ikke som sin oppgave å foreslå nye betegnelser for ulike lærerkategorier, men mener det er ønskelig med opprydding i eksisterende terminologi.

7.2 Generelle tiltak

7.2.1 Rammeplaner

Tilråding:

  • Departementet bør ta initiativ til å utarbeide reviderte og forpliktende nasjonale rammeplaner med tanke på iverksetting fra høsten 1998 for alle lærerutdanninger som tilrås videreført eller nyetablert.

  • Departementet bør i tillegg iverksette rapporteringstiltak som gjør det mulig å vurdere om utdanningsinstitusjonene gir utdanning i samsvar med de nasjonale rammeplanene.

Begrunnelse:

Utvalget har i 6.3.1 konstatert at lærerutdanning er en viktig faktor i opplæringssystemet med meget langsiktige virkninger, og at det derfor er ønskelig med nasjonal styring av denne utdanningen. I 6.4 har utvalget drøftet ulike typer styring, og konkludert med at nasjonale rammeplaner fortsatt bør være et sentralt virkemiddel for styring av organisering, innhold, arbeidsmåter og vurderingsformer i lærerutdanningen.

Utvalget har bl a på bakgrunn av fagplananalyser utført av BERGEM M FL (1996) konstatert at de nåværende rammeplanene ikke fungerer godt som styringsinstrument (jf 6.2.8). Dels er rammeplanene så løst formulerte at de gir mulighet for ganske ulike lokale fagplaner - også planer som ikke samsvarer godt med læreplaner i den del av opplæringssystemet som utdanningen skal kvalifisere for. Dels har noen utdanningsinstitusjoner på enkelte områder utarbeidet og benyttet fagplaner som ikke harmonerer med rammeplanene. På denne bakgrunn finner utvalget det nødvendig å foreslå rammeplaner som er klarere og mer styrende, og i tillegg et rapporteringssystem som gjør det mulig for departementet å følge utdanningstilbudet ved de institusjonene som gir lærerutdanning.

7.2.2 Helhet og sammenheng

Dersom opplæringssystemet skal preges av helhet og sammenheng, må dette avspeiles i lærerutdanningen. I 6.2.8 er det gjengitt vurderinger fra kommuner og fylkeskommuner som indikerer at lærerutdanningen har svakheter når det gjelder opplæringssystemet som organisasjon og opplæringssystemets plass og funksjon i samfunnet. Dette bør bedres i reviderte rammeplaner for lærerutdanning. Alle lærere må gjennom sin utdanning tilegne seg god innsikt i opplæringssystemet som helhet , også deler der de ikke skal arbeide selv. I tillegg må de ha god kunnskap om opplæringssystemets plass og funksjon i samfunnet generelt.

Dersom ulike lærerkategorier skal samarbeide på en fruktbar måte i forskjellige deler av opplæringssystemet, bør det legges større vekt på å framheve helhet og sammenheng mellom de ulike lærerutdanningene. For å oppnå dette bør det være klare felleskomponenter i all lærerutdanning. Pedagogisk teori, praksis og didaktikk er etter utvalgets oppfatning sentrale deler av utdanningen som kan utformes slik at de utgjør en felles plattform for alle lærerkategorier. På disse områdene bør man framheve felles innhold, men likevel utforme utdanningen slik at den blir innsiktet mot ulike oppgaver. Utvalget gir nærmere tilrådinger om pedagogikk og praksis i 7.2.3 og 7.2.4.

Bl a på grunnlag av besøk ved institusjoner som gir lærerutdanning, har utvalget merket seg at de ulike delene av den enkelte lærerutdanning ikke alltid framstår som en helhet med indre sammenheng for studentene. Dersom utdanningen skal kunne få en klar profil som yrkesutdanning, må de ulike delene ha et felles sikte og utfylle hverandre innholdsmessig. Det er viktig at innhold, arbeidsformer, vurdering og organisering av de enkelte lærerutdanningene framtrer som en organisk enhet for studentene. Helhet og sammenheng bør primært skapes med utgangspunkt i framtidig læreryrke, dvs ved tydelig yrkesretting av innhold, arbeidsformer og vurderingsformer i studiet. Utvalget har registrert gode eksempler på hvordan dette kan gjøres både gjennom fagplaner og organisering av studiet.

7.2.3 Pedagogisk teori og praksis

Pedagogisk teori og praksis må etter utvalgets oppfatning ha en sentral plass i all lærerutdanning. Denne delen av utdanningen må utformes slik at den understreker fellesskap og sammenheng mellom de ulike lærerutdanningene. En slik felles profilering av lærerutdanningen er naturlig bl a på bakgrunn av at det er fastsatt felles generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

Utvalget mener at fellesskap og sammenheng mellom utdanningene bl a bør komme til uttrykk ved felles hovedmål og hovedinnhold i pedagogisk teori og praksis. Samtidig må pedagogisk teori og praksis ha en spesiell sammenbindende funksjon innen hver lærerutdanning. Dette gjelder spesielt lærerutdanninger som omfatter mange ulike fag. Utvalget vil likevel understreke at alle aktuelle fag og studieenheter må ha et klart medansvar for helhet og sammenheng i utdanningen, både i organiseringen av de ulike studieenhetene og medvirkningen i praksisopplæringen. Dette må komme tydelig til uttrykk i rammeplanene.

Pedagogisk teori og praksis har læring og undervisning, oppdragelse og sosialisering som hovedområder. Målet er å bidra til økt innsikt, forståelse og handlingskompetanse når det gjelder hvordan barn, unge og voksne tilegner seg og utvikler kunnskaper, holdninger og ferdigheter knyttet til egen personlighet og kompetanse, og hvordan dette skjer i et samspill mellom individuelle, sosiale og samfunnsmessige forhold.

I lærerutdanningssammenheng bidrar pedagogisk teori og praksis med forståelsesrammer, begreper og verdimessige perspektiver. Gjennom studiet skal betingelser for og prosesser som angår oppdragelse, undervisning/veiledning og læring i skole og arbeidsliv belyses. Studiet skal også bidra til å binde sammen de ulike delene av lærerutdanningen. Dette innebærer at arbeidet med fag-/yrkesdidaktiske problemstillinger skal relateres og integreres med arbeidet i pedagogisk teori og praksis. Dette må resultere i aktiviteter som tydeliggjør sammenheng og helhet for studentene. Studentene skal gjennom arbeidet med pedagogisk teori og praksis utvikle et fundament som arbeidet med undervisnings- og oppdragelsesoppgaver kan forankres i.

Studentene skal utvikle kyndighet og handlingskompetanse i forhold til tilrettelegging og differensiering av opplæringen for elever med ulike forutsetninger for læring og utvikling. De skal også tilegne seg kunnskaper og holdninger for å kunne ivareta elevers rettigheter i forhold til skole og utdanning, og de skal som lærere kunne være aktive samarbeidspartnere i forhold til kartlegging av vansker, planlegging, gjennomføring og evaluering av tilpasset opplæring for alle elever.

I all pedagogisk virksomhet inngår vurderinger og valg. Pedagogisk teori og praksis skal gi rom for klargjøring og drøfting av de verdivalg som oppdragelse og undervisning fører med seg. Studieenheten kan bare i begrenset grad bidra med konkrete løsninger på de utfordringer som lærere vil stå overfor. Den kan derimot gi studentene anledning til å møte de verdistandpunkter som er innebygd i ulike pedagogiske teorier og redskaper til å oppdage og analysere disse. Gjennom arbeidet med pedagogisk teori og praksis vil studentene også få hjelp til å avdekke de kompromisser som inngår i utdanningspolitiske avgjørelser og spenninger som i praksis alltid gjør seg gjeldende både i læreplaner og i lærerkollegier. En avgjørende forutsetning for at pedagogisk teori og praksis skal kunne gi hjelp til kritisk refleksjon og gjennomtenkning av de mange pedagogiske utfordringer i skolehverdagen, med sikte på å utvikle den enkeltes handlingskompetanse, er at de blir belyst både ut fra filosofiske og historiske perspektiver og i lys av pedagogikkens hjelpevitenskaper. Pedagogisk teori og praksis har som sin viktigste oppgave å belyse det pedagogiske handlingsfelt: Rommet, menneskene, relasjonene og de normene som inngår i undervisnings- og oppdragelsesarbeidet. I den handlingsberedskap som er en del av den kyndige lærers kompetanse, inngår således god faglig innsikt og didaktisk og etisk forståelse.

I lærerutdanningene er praksisorientering, erfaringslæring, medinnflytelse og medansvar sentrale elementer. Kvalifisering for læreryrket skjer gjennom arbeid med det faglige innholdet og gjennom systematisk erfaringslæring i studiet. Dette innebærer at studiene skal ta opp problemstillinger i skole eller annen opplæringsvirksomhet relatert til og belyst fra studentenes erfaringer og praksis. Refleksjon, analyse og kritisk bearbeiding av erfaringer er viktige deler av studiearbeidet.

Pedagogisk teori og praksis er et handlingsrettet og praksisorientert studium som forutsetter at studentene med utgangspunkt i erfaringer arbeider aktivt med egne holdninger til læring, undervisning og oppdragelse. Arbeidsformene i studiet er derfor i seg selv et vesentlig grunnlag for læring og kritisk refleksjon. Det legges vekt på at analyse og kritisk vurdering er en forutsetning for videreutvikling både av det pedagogiske arbeidet og av egen kompetanse og yrkesbevissthet.

På denne bakgrunn mener utvalget at pedagogisk teori og praksis i hovedtrekk bør ha samme mål i all lærerutdanning. Konkret tilrår utvalget at arbeidet med pedagogisk teori og praksis som felles mål, skal:

  • utvikle praktisk kyndighet i å planlegge, begrunne, gjennomføre og vurdere elevenes læringsarbeid og gi innsikt som kan danne grunnlaget for kritisk refleksjon, vurdering og utvikling av eget arbeid

  • trene opp formidlingsferdigheter og øve evnen til å veilede barn, unge og voksne i deres utforskende og skapende læringsstrev

  • utvikle forståelse for hvorledes det å vokse opp vil si å vokse inn i (møte) felleskulturen

  • utvikle sikker kjennskap til bruk av læringsarbeidets viktigste arbeidsformer og verktøy med vekt på arbeidsmåter som tar i bruk lek, utforskende, utøvende og vurderende evner i arbeidet med ulike oppgaver

  • forberede studentene for individuell innsats med forventningsfull og energisk forberedelse av undervisning og for samspill og samarbeid med elever, lærlinger, kolleger, foresatte, organisasjoner, institusjoner og arbeidsliv i nærmiljøet

  • gjøre studentene kjent med samfunnets kompetansekrav, skape forståelse for egne og andres forutsetninger og atferd som grunnlag for tilpasset og likeverdig opplæring, gi forståelse for betydningen av ulik bakgrunn og verdimessig forankring hos barn, unge og voksne i opplæring og øve opp tverrkulturell forståelse med evne til å integrere barn, unge og voksne med ulik kulturell bakgrunn slik at de forberedes for internasjonalt samkvem

  • gjøre studentene kjent med opplæringssamfunnets verdigrunnlag og bevisstgjøre og utvikle deres eget engasjement, personlig menings- og verdiforankring og yrkesetiske bevissthet for å bruke den i oppdragelse og samspill til hjelp for barn, unge og voksne i deres søking etter mening

  • oppøve forståelsen for skolen og opplæringsinstitusjonen så vel som arbeids- og organisasjonslivet som arena for læringsarbeid

  • gi studentene forståelse for arbeid og arbeidsliv som del av samfunns- og kulturlivet, for sammenhengen mellom arbeidsliv og utdanning og mellom kulturell overlevering og opplæring

  • skape holdninger som utvikler en pedagogisk samvittighet preget av lojalitet overfor samfunnets mål for skolens arbeid, av vilje til entusiastisk yrkesinnsats og fornyelse, og av respekt for elevene og deres grunnleggende behov

  • vise studentene hvorledes pedagogiske teorier og praktiske løsningsforslag inngår i vedvarende idébrytning av filosofisk, kulturell og politisk karakter

  • være med på å bygge bro over til de forskjellige fagene og mellom fagene, slik at studentene kan oppleve et samordnet og helhetlig studieopplegg.

Videre tilrår utvalget at det i hovedtrekk bør være felles innhold i pedagogisk teori og praksis. Forslaget i det følgende viser hvordan et felles innhold kan organiseres i hovedemner og delemner. Alle hovedemnene bør være obligatoriske, men inndeling, omfang og vektlegging vil avhenge av type lærerutdanning, den utviklingen som kontinuerlig foregår i opplæringssystemet og av studentenes bakgrunn.

Opplæring som samfunnsoppgave

Opplæringens oppgaver, mål og verdigrunnlag

Grunnlagsdokumentene for opplæring

Opplæringens filosofiske, historiske og samfunnsmessige begrunnelser

Samfunnssyn, menneskesyn og kunnskapssyn

Barn, unge og voksne i læring og utvikling

Oppvekstmiljø og sosialisering

Lek og læring

Motivasjon, læreforutsetninger og opplæringsbehov

Elev/lærling-kunnskap og utviklingspsykologi

Særlige vansker som hemmer læring og utvikling

Læring i skole, arbeid og samfunn

Læreren og læreryrket

Yrkesetikk

Den allsidig kompetente lærer

Profesjonalitet i læreryrket

Læreren som leder og veileder

Samarbeid, kommunikasjon og konfliktløsning

Kollegaveiledning

Lærerens egenutvikling og egenvurdering

Livslang læring

Læring og undervisning

Læreplanteori og læreplananalyse

Lokalt arbeid med læreplaner

Didaktisk og fagdidaktisk tenkning

Hovedprinsipper for formidling, organisering og vurdering av elevenes læringsarbeid

Tilpasset opplæring med særskilt tilrettelagt opplæring (spesialundervisning) og individuelle opplæringsplaner

Samhandling

Skolen som organisasjonKommunikasjon og samhandling

Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid

Samarbeid med elever, foresatte, kolleger, bedrifter og andre fagmiljøer

Samarbeid skole og lokalsamfunn

Ledelse og miljøutvikling

Likestilling og likeverd

Vurdering

Vurdering av individ, klasse, skole og system

Veiledning

Organisasjonslæring og -utvikling

Forsøks- og utviklingsarbeid

Utvalget vil dessuten peke på at verdispørsmål og etikkemner generelt er viktig fellesstoff i lærerutdanning. I allmennlærerutdanningen vil slike tema bl a være del av kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. I faglærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning og i den nye yrkesfaglærerutdanningen må disse emneområdene inkluderes i fellesemnene i pedagogisk teori og praksis.

7.2.4 Praksisopplæring

Etter utvalgets vurdering er veiledet praksisopplæringen en sentral del av yrkesutdanningen for lærere, og tilrår at omfanget av denne delen av utdanningen opprettholdes på samme nivå som tidligere. Utvalget har merket seg at den økonomiske situasjonen ved enkelte lærerutdanningsinstitusjoner har medført både redusert omfang av veiledet praksisopplæring og bruk av større studentgrupper i denne opplæringen. Etter utvalgets oppfatning er praksis en helt grunnleggende del av lærerutdanningen. Praksis er den delen der studentene skal omsette det de har lært i ulike deler av studiet, i aktiv handling og etterfølgende refleksjon. Praksis er dermed den delen som setter størst krav til helhet og sammenheng i utdanningen. Alle partene i lærerutdanningen - lærere i pedagogikk og fag, øvingslærere og studenter - har en viktig møteplass med felles ansvar i praksisopplæringen. Gjennom praksis får både studentene selv og institusjonen et bilde av hvordan studentene er egnet for læreryrket. Praksisfeltet bør dessuten være et sentralt utgangspunkt for FoU-virksomhet ved lærerutdanningsinstitusjonene. Praksisopplæringen kan dermed ikke reduseres i omfang eller kvalitet uten at det forringer lærerutdanningen som yrkesutdanning i vesentlig grad.

I 6.2.6 har utvalget drøftet ulike sider av praksisopplæringen. Etter utvalgets oppfatning er verdien av praksisopplæringen sterkt avhengig av øvingsinstitusjonens kvalitet og av øvingslærernes kompetanse og motivasjon. Lærerutdanningsinstitusjonene må derfor i samarbeid med barnehage- og skoleeiere legge til rette for god og utviklingsorientert praksis. Barnehage- og skoleeiere bør bl a ha et ansvar for å velge øvingsinstitusjoner som er utviklingsorienterte og faglig og pedagogisk oppdaterte. Lærerutdanningsinstitusjonene må dessuten legge stor vekt på å rekruttere godt kvalifiserte og motiverte øvingslærere og legge forholdene til rette for at de kan kvalifisere seg videre bl a i veiledningspedagogikk.

Tilsetting av øvingslærere og gjennomføring av praksis skjer nå i hovedsak gjennom kontakt med den enkelte øvingslærer. Utvalget mener det bør legges større vekt på å ansvarliggjøre barnehage- og skoleeiere og ledere ved disse institusjonene, både ved rekruttering av øvingslærere og i gjennomføring av praksis. Medvirkning fra eiere og ledere vil kunne bidra til å sikre praksisopplæringen som gir et mer allsidig og helhetlig bilde av barnehager og skoler, inkludert informasjon om ledelse av barnehage og skoler.

Dersom lærerutdanningen skal være ajour med utviklingen i opplæringssystemet, må utdanningsinstitusjonene til enhver tid ha øvingsinstitusjoner og øvingslærere som er utviklingsorientert og helst ligger i forkant av utviklingen generelt. For å realisere dette kan det være ønskelig at lærerutdanningsinstitusjonene har mulighet til å inngå tidsavgrensede avtaler med barnehage- og skoleeiere og med øvingslærere. Jf 7.12.5.

7.2.5 Organisering og arbeidsformer

Tlråding:

  • Lærerutdanningsinstitusjonene bør legge større vekt på å organisere, planlegge og gjennomføre undervisningen med utgangspunkt i de enkelte studentårskull.

  • Institusjoner som gir flere typer lærerutdanning, bør legge vekt på innslag med felles undervisningen og andre samarbeidstiltak for de ulike gruppene av lærerstudenter.

  • Ved utdanningsinstitusjoner der lærerutdanning blir gitt med lærerkrefter fra flere avdelinger, må styret legge vekt på å utøve det samlede, overordnede ansvar for lærerutdanningen.

  • Institusjoner som gir lærerutdanning, må legge vekt på å organisere deler av undervisningen i små grupper der det er nødvendig, for at den skal fungere etter sin hensikt.

Begrunnelse:

Utvalget har merket seg at arbeidet ved flere av institusjonene som gir lærerutdanning, er organisert med utgangspunkt i fagseksjoner eller fagavdelinger. Denne organiseringen kan medføre en uheldig fragmentering av utdanningen. For å motvirke slik fragmentering mener utvalget at mer av virksomheten bør ta utgangspunkt i det enkelte studentårskull og den helhetlige utdanning hvert kull skal ha (jf 6.2.3).

Dersom ulike lærerkategorier skal samarbeide godt i framtidige yrker, vil det være en fordel om de lærer hverandre å kjenne gjennom fellesskap og samarbeid allerede under utdanningen. Det er ønskelig at ulike lærerkategorier kjenner hverandres perspektiver på fagkunnskap, på barn og unge som elever og lærlinger og på tilrettelegging for læring og utvikling. Institusjoner som gir flere typer lærerutdanning har spesielle muligheter til å skape fellesskap mellom ulike lærerkategorier allerede under utdanningen.

Utvalget har merket seg at lærerutdanningene i de nye høgskolene har ulik organisering, fra at alle studietilbud i lærerutdanningene gis av en avdeling til spredning av studietilbud på flere avdelinger.

I tråd med høgskolereformens intensjon har mange høgskoler samlet fagmiljøer for å styrke og utvikle disse, for å kunne gi undervisningstilbud på tvers av utdanninger og anvende personalressursen i ulike studietilbud i høgskolen. Dette kan ses både som en styrke og som en utfordring for lærerutdanningen: Styrken kan ligge i å få sterkere fagmiljøer, med mulighet for utnyttelse av flere fagpersoner i samme fag, både i undervisningsoppgaver og forskning/fagutvikling, og en utfordring til, ved rekruttering, å supplere faggruppe/seksjoner med kompetanse, som savnes. Man kan få kontakt med andre profesjonsutdanninger eller fagtilbud med supplerende kunnskap, andre perspektiver og arbeidsmåter og mulighet til faglige drøftinger. Man kan også lettere utvikle helt nye studietilbud innenfor etter- og videreutdanning ved at fagfolk fra ulike felt møtes i faglig arbeid (jf 7.11 om lærerutdanningsinstitusjonene som ressurssentra).

En organisering på tvers av tradisjonelle faggrenser og avdelinger krever imidlertid årvåkenhet fra høgskolens styre og de avdelingsstyrer/avdelinger som betjener lærerutdanningene m h t at lærerutdanningens fagperspektiv og fagdidaktikk, sikres i undervisning så vel som forskning samt at forpliktelser m h t kontakt med praksisfeltet ivaretas. Det krever samarbeid, en eventuell spesialisering og solid planlegging - som i enhver modell for organisering. Det er en stor utfordring for høgskolene å ivareta det doble perspektivet i høgre utdanning: å utvikle et solid Norgesnett og samtidig ivareta studietilbudene, profesjonsutdanningene, - deriblant lærerutdanningene.

Utvalget mener at de nye høgskolene er særdeles viktige laboratorier for utvikling av samfunnskunnskap for alle studenter som forberedes til ulike yrker - ikke minst for lærere som viktige forvaltere av samfunnets fellesgods og verdier. At høgskolene har ulike profesjonsutdanninger «under samme tak», gir også mulighet til å utvikle flere lærerutdanningstilbud i regionene, etterutdanning og videreutdanning.

Utvalget mener at ansvar for utforming av institusjonens studieplaner og fagplaner for lærerutdanning, organisering av undervisning og praksis, må skje innenfor de styrer og råd, de økonomiske, personalpolitiske og studieadministrative funksjonsområder som institusjonen har, ikke på siden av disse. Dette gjelder også valg av lærerressurser, gruppestørrelse, tverrfaglige prosjekter, plan for FoU-virksomhet knyttet til lærerutdanning og spesifikasjon av kompetansekrav til stillinger med ansvar for lærerutdanning, Lærerutdanningen og høgskolens strategiske arbeid må ses i sammenheng og ivaretas ved hjelp av de organer som institusjonen har.

Utvalget har merket seg at den økonomiske situasjonen har medført overgang til at større deler av undervisningen foregår i store studentgrupper. Dette er etter utvalgets oppfatning rasjonelt og effektivt i mange tilfelle. I 6.2.6 har imidlertid utvalget drøftet en del sider ved lærerutdanningen som krever undervisning i mindre grupper, dersom den skal svare til sin hensikt. Utdanningsinstitusjonene må etter utvalgets oppfatning organisere undervisning og veiledning i små studentgrupper på de områdene der utdanningens egenart krever det.

7.2.6 Informasjonsteknologi

Tilråding:

  • Bruk av IT må være en naturlig del av all lærerutdanning. Det er et mål at alle lærerstudenter skal bruke IT som hjelpemiddel i studium og framtidig yrke.

  • Kunnskap om IT og bruk av IT må inngå i rammeplanene for alle fag der lærestoff om IT og bruk av IT er aktuelle på det området i utdanningssystemet studentene utdanner seg for.

  • Lærerstudenter som har svak bakgrunn i bruk av IT ved starten av studiet, må få tilbud om nødvendig suppleringskurs.

  • Departementet bør ta initiativ til å utvikle en samlet strategi for IT i lærerutdanningen.

Begrunnelse:

Utvalget viser til ST MELD NR 24 (1993-94) «Om informasjonsteknologi i utdanningen. Rapport for handlingsprogrammet 1990-93 og strategi for videre arbeid» og til KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTETS (1995f) handlingsplan for IT i norsk utdanning. Etter utvalgets oppfatning må lærerutdanning være et sentralt innsatsområde dersom man skal realisere de mål som er beskrevet i handlingsplanen. På den bakgrunn slutter utvalget seg til de tiltak som er beskrevet for lærerutdanning i handlingsplanen.

Utvalget har merket seg at KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET (1996b) har fastsatt tillegg om IT til de nåværende rammeplanene for allmennlærerutdanning og utarbeidet plan for suppleringskurs beregnet på studenter med svak bakgrunn i bruk av IT. Etter utvalgets vurdering bør omfanget i bruk av IT minst være på det nivå som rammeplantillegget legger opp til. Utvalget mener at alle nye rammeplaner for lærerutdanning må omfatte tilsvarende beskrivelse av hvordan IT skal inngå i de ulike utdanningene.

Personalet i lærerutdanningene har trolig i liten grad fått utviklet egen kompetanse på området. Utvalget mener at det er nødvendig med både etterutdanning av lærerutdannere samt utviklingsarbeid for å lykkes i implementeringen av IT i samtlige fag.

De konkrete forslagene utvalget har fremmet, er kortsiktige tiltak for å bringe lærerutdanningen i samsvar med utviklingen i opplæringssektoren generelt. Det bør imidlertid også formuleres mer langsiktige oppgaver på dette området. Institusjoner som gir lærerutdanning, bør ha ansvar for å følge den internasjonale utviklingen og utvikle ny kunnskap om bruk av IT til pedagogiske formål på alle nivå, inklusive voksenopplæring. Etter utvalgets oppfatning bør det utarbeides en strategisk plan for dette arbeidet som bl a omfatter en viss arbeidsdeling mellom institusjonene. Utvalget har ikke sett det som sin oppgave å utarbeide en slik plan, men tilrår at departementet tar initiativ til å utvikle en samlet strategi for satsing på IT i lærerutdanningen.

7.2.7 Voksenopplæring

Tilråding:

  • Pedagogisk teori og praksis i all lærerutdanning bør omfatte innføring i voksenopplæring og grunnleggende prinsipper for undervisning av voksne.

  • Det bør etableres utdanningstilbud i voksenpedagogikk som kan inngå i valgfrie deler av lærerutdanning eller benyttes som videreutdanning.

Begrunnelse:

Utvalget har i 4.2.5 beskrevet utviklingen på voksenopplæringsområdet. Etter utvalgets oppfatning er det rimelig å regne med en betydelig vekst på dette området i årene som kommer. Dette innebærer at mange lærere helt eller delvis vil arbeide med undervisning av voksne. All lærerutdanning bør derfor omfatte en grunnleggende innføring i voksenopplæring. I tillegg bør det være mulig å velge voksenpedagogikk som fordypning i grunnutdanningen eller som videreutdanning.

7.2.8 Vurdering

Tilråding:

  • Vurderingen av studentenes arbeid skal fremme studentenes egen læring og gjøre dem kjent med vurderings- og veiledningsformer som de skal benytte i egen læring. Både vurdering med tanke på karakter og vurdering og veiledning som ikke konkluderer med karakter, må inngå i all lærerutdanning.

  • Karakterskala og vurderingsformer for å fastsette karakterer bør i hovedtrekk være de samme for all lærerutdanning og reguleres gjennom rammeplanene.

  • Karakterskalaen 1,0-6,0 med 4,0 som grense for bestått og med gradering for hver 10-del bør brukes for all lærerutdanning for å harmonisere vurderingsuttrykket med det som er vanlig i nærliggende områder innen universitets- og høgskolesektoren. (Et mindretall slutter seg ikke til denne tilrådingen. Se egen tilråding fra mindretallet i det følgende.)

  • Karakterskalaen «Bestått - Ikke bestått» bør benyttes i vurdering av pedagogisk praksis.

Begrunnelse:

I grunnskolen og videregående opplæring er både vurdering med tanke på karakter og vurdering uten karakter viktige pedagogiske virkemidler som del av den målstyrte opplæringen (jf 4.2.3). Lærerstudenter bør oppleve slik vurdering som en integrert del av sitt eget studiemiljø. De bør bl a få individuell vurdering og veiledning gjennom strukturerte samtaler både med tanke på egen studieprogresjon og for å lære slike metoder med tanke på bruk i framtidig yrke.

Utvalget viser i 3.8.2 til at høgskoler og universiteter etter at den nye universitets- og høgskoleloven ble satt i verk 01.01.96 selv har frihet til å fastsette bl a vurderingsformer og karakterskala. Etter utvalgets vurdering vil det være lite hensiktsmessig om kandidater som har gjennomført samme type lærerutdanning ved ulike institusjoner, skulle få vitnemål med ulike typer karakterer. Det ville gjøre situasjonen unødig vanskelig og uoversiktlig for tilsettende myndigheter. Med tanke på å gi god informasjon til brukere, mener derfor utvalget at det gjennom rammeplanene for lærerutdanning må fastsettes felles karakterskala og vurderingsformer for all lærerutdanning.

Et flertall i utvalget (Bergem, Brendmo, Einarsson, Herland, Hætta, Kvaal, Monstad, Pettersen, Solheim, Stundal, Oftedal Telhaug, Tveter Thoresen, Vada Hille Valla) tilrår å benytte karakterskalaen 1,0-6,0 fordi denne skalaen er mest i bruk ved beslektede studier i universitets- og høgskolesystemet.

Utvalget har spesielt vurdert bruk av karakter i pedagogisk praksis. Praktisk lærerdyktighet er en ferdighet som utvikles i takt med så vel veksten i teoretisk kunnskap og innsikt, som erfaring fra praktisk læringsarbeid og omgangen med barn, unge og voksne. Dyktighet på dette området kan derfor ikke fastsettes en gang for alle i henhold til en fingradert skala - og aller minst ved avslutningen av en grunnutdanning som kvalifiserer for lærerarbeid. Karakteren «Bestått» skal tolkes som et uttrykk for at kandidaten har dokumentert en tilstrekkelig dyktighet til å kunne praktisere som lærer, og at vedkommende har et utviklingspotensiale som gir mulighet for videre vekst og utvikling. Karakteren «Ikke bestått» er uttrykk for det motsatte. Grensen mellom «Bestått» og «Ikke bestått» bør trekkes ved det som tilsvarer karakteren 3,2 i den karakterskala som ellers blir benyttet. Dersom en kandidat oppnår dårligere karakter enn dette, har ikke vedkommende dokumentert en tilstrekkelig dyktighet i praksis og tildeles karakteren «Ikke bestått».

Tilråding:

Et mindretall i utvalget (Jørstad) tilrår at karakterskalaen «Bestått» - «Ikke bestått» bør brukes i all vurdering med sikte på karakter i lærerutdanningen.

Begrunnelse:

Erfaringer viser at det som vektlegges i studentvurdering, virker styrende for innhold og arbeidsmetoder som benyttes i selve studiet. En ensidig vurderingsform med hovedvekt på teoretisk kompetanse har bidratt til å ekskludere varierte former for vurdering og hindret videreutvikling av disse. Studentene blir også resultat- og karakterorientert i sitt arbeid på bekostning av positiv prøving og feiling.

Vurdering av studenter i lærerutdanning må være i tråd med studiets og fagenes mål. Både de menneskelige og de faglige kvalitetene hos den enkelte student er viktig i lærerutdanning. Bruk av karakterskalaen «Bestått»- «Ikke bestått» vil åpne for prosessorientert undervisning, tverrfaglige aktiviteter, kreativitet og medinnflytelse. Studentenes handlingsrom i fagene og mellom fagene vil bli større. Kontrollfunksjonen og den ytre motivasjonen som ligger i karaktersystemet, må nedtones til fordel for dialog og refleksjon. En slik utvikling av studentenes handlingskompetanse krever økt vekt på prosessorientert veiledning fritatt fra konkurransebasert karaktersetting.

Kravene til bestått i fagområdene må med denne vurderingsformen skjerpes i forhold til dagens krav, og den må kombineres med utvidet bruk av alternative eksamensformer for å nå målene i lærerutdanningen.

7.2.9 Vurdering av lærerskikkethet

Tilråding:

  • Institusjoner som gir lærerutdanning, bør fortsatt ha ansvar for skikkethetsvurderingen av lærerstudenter.

  • Lov om lærerutdanning bør endres slik at institusjonene kan gjennomføre skikkethetsvurdering med endelig virkning gjennom hele studietiden og ikke som nå, bare ved avslutningen av studiet.

  • Departementet må gi en definisjon av lærerskikkethet og utarbeide kriterier for skikkethetsvurdering. Utgangspunkt for kriteriene må være § 2 og § 19 i lærerutdanningsloven og beskrivelsen av lærerrollen i styringsdokumentene for skoleverket.

  • Skikkethetsvurderinger må behandles i en bredt sammensatt kommisjon på avdelingsnivå og sluttbehandles i institusjonens styre. Departementet må fastsette klare regler for prosedyrer og sluttbehandling.

  • Ved opptak til lærerutdanning bør alle nye studenter få skriftlig informasjon om den vurdering av lærerskikkethet som utdanningsinstitusjonene skal foreta.

  • Det bør utredes nærmere å opprette et nasjonalt register over godkjente lærere.

Begrunnelse:

Utvalget har kort beskrevet nåværende ordning med skikkethetsvurdering i 3.8.3.

Utvalget har merket seg resultatene i den landsomfattende undersøkelsen om skikkethetsvurdering som GABRIELSEN (1993) har foretatt. Undersøkelsen viste at svært få lærerstudenter ble nektet lærervitnemål på bakgrunn av særskilt skikkethetsvurdering. I perioden 1987-92 ble det reist bare 10 skikkethetssaker ved de ulike norske lærerutdanningsinstitusjonene. I denne perioden ble 11.000 studenter uteksaminert til lærere. Gabrielsens undersøkelse har også dokumentert at institusjonene anvender ulike prosedyrer i saksbehandling i forbindelse med skikkethetsvurdering. Bare fire institusjoner hadde brukt egen nemnd for skikkethetsvurdering slik departementets brev av 21.02.84 forutsetter. Senere undersøkelser viser at antall studenter som har blitt funnet uskikket til læreryrket, har økt noe de siste årene.

Skikkethetsvurderingen vil etter utvalgets oppfatning kunne omfatte sider som ikke blir ivaretatt i den øvrige vurderingsordningen. Selv om det er konstatert klare mangler ved den nåværende skikkethetsvurderingen, finner utvalget derfor at det er ønskelig å fortsette med skikkethetsvurdering av lærerstudenter, men i en noe endret form.

Den nåværende § 24 i lærerutdanningsloven gir ikke utdanningsinstitusjonene adgang til å foreta endelig skikkethetsvurdering før ved slutten av utdanningen. Etter utvalgets oppfatning bør imidlertid studenter som viser seg uskikket for læreryrket, ledes ut av studiet så tidlig som mulig. Utvalget tilrår derfor at loven endres på dette punktet slik at skikkethetsvurdering med endelig virkning kan gjennomføres i løpet av hele studietiden.

Utvalget har merket seg at det ikke foreligger presise kriterier for vurdering av lærerskikkethet og antar at dette er noe av grunnen til de forhold som Gabrielsens undersøkelse har avdekket. Det er neppe enkelt å utarbeide uttømmende kriterier på dette området. Utvalget finner det likevel utilfredsstillende at de retningslinjene departementet har gitt lærerutdanningsinstitusjonene i brev av 21.02.84, i hovedsak omfatter eksempler knyttet til kriminell adferd. Det må være riktig å understreke, slik departementet selv har gjort i OT PRP NR 85 (1993-94) «Om lov om høgre utdanning» (s 85), at vurdering av skikkethet for læreryrket ikke bare dreier seg om straffbare forhold, men også om vurdering av hvordan studentene fungerer i lærerrollen.

Utvalget har videre merket seg at et svært liten andel av lærerstudentene vurderes som uskikket for læreryrket etter nåværende praksis. Det er imidlertid kjent at et betydelig antall studenter veiledes bort i løpet av studiet. Slik veiledning fører til at flere studenter faller fra i løpet av studiet. Det er grunn til å regne med at dette bortfallet omfatter en del studenter som, i tilfelle av en skikkethetsvurdering, ville blitt vurdert som uskikket for læreryrket. Utvalget er likevel ikke sikker på om nåværende praksis er betryggende. Etter utvalgets oppfatning vil de uklare kriteriene for skikkethetsvurderingen lett medføre at institusjonene bare reiser skikkethetssaker i tilfeller der det oppleves som uomgjengelig nødvendig å reise slik sak. Etter utvalgets oppfatning er det dessuten vanskelig å ivareta studentenes rettssikkerhet på en betryggende måte når det ikke foreligger klare kriterier for vurderingen. Det styrker heller ikke studentenes rettssikkerhet at institusjonene bruker ulik prosedyrer i saksbehandlingen. På denne bakgrunn tilrår utvalget at departementet definerer lærerskikkethet og utarbeider bedre kriterier for vurdering av slik skikkethet.

Utvalget tviler imidlertid på om det vil la seg gjøre å utforme kriterier som omfatter alle aktuelle forhold på dette området. Med tanke på best mulig rettssikkerhet for studentene er det derfor nødvendig å fastsette relativt detaljerte regler for prosedyrer og saksbehandling som er forpliktende for utdanningsinstitusjonene. I universitets- og høgskoleloven er det fastsatt at styret for institusjonene skal avgjøre saker som gjelder bortvisning og utestenging. Saker som gjelder vurdering av skikkethet som lærer, vil være av like alvorlig, eller alvorligere, karakter for studentene. Utvalget tilrår på denne bakgrunn at saker som gjelder skikkethet som lærer, behandles av en bredt sammensatt kommisjon ved institusjonen og sluttbehandles av institusjonenes styre.

Departementet bør også vurdere rutiner for registrering av studenter som er funnet uskikket for læreryrket, for å forhindre at de søker opptak til lærerutdanning ved en annen institusjon enn der de er funnet uskikket.

Utvalget har vurdert krav om utvidet vandelsattest ved opptak til lærerutdanning som alternativ eller supplement til nåværende skikkethetsvurdering. Fordi dette vil gjelde et stort antall søkere, har utvalget funnet en slik ordning lite hensiktsmessig. Utvalget foreslår i stedet at alle studenter i forbindelse med opptak til lærerutdanningen får en skriftlig orientering om den vurdering av skikkethet for læreryrket med tilhørende kriterier og prosedyrer, som utdanningsinstitusjonene skal foreta.

Utvalget vil peke på at den nåværende skikkethetsvurderingen ikke følges opp på noen måte etter fullført lærerutdanning. En lærer som har fullført utdanningen med godkjent resultat og fått vitnemål, beholder denne dokumentasjonen på at han eller hun er sertifisert som lærer for all framtid. Dette er tilfellet selv om vedkommende f eks blir fradømt stilling p g a forhold som under utdanningen ville medført at vedkommende ikke ble funnet skikket som lærer. Ordningen medfører m a o at lærere som reelt har vist seg uskikket et sted, kan søke ny stilling annet sted uten at tilsettende myndigheter har enkle muligheter til å avdekke forholdet. Etter utvalgets oppfatning er barnehager og opplæringsinstitusjoner meget sårbare for uskikkede lærere. Systemet kan tillate at slike lærere gjør betydelig skade før det oppdages at noe galt er på ferde.

Det er i denne sammenheng naturlig å sammenlikne med helsevesenet. Statens helsetilsyn forvalter et register over alt godkjent helsepersonell i Norge. Helsepersonell blir registrert i dette registeret etter individuelle søknader til de respektive fylkeslegene. Dersom helsepersonell mister sin offentlige godkjenning, vil denne opplysningen være enkelt tilgjengelig for bl a tilsettende myndighet. For lærere kunne en tilsvarende ordning antakelig administreres gjennom de statlige utdanningskontorene. Utvalget regner med at et slikt register eventuelt må bygges opp gradvis ved at alle nyutdannede lærere føres inn i registeret fra et bestemt tidspunkt.

7.2.10 Forskning- og utviklingsarbeid

Tilråding:

  • Institusjoner som gir lærerutdanning, bør utvikle langsiktige planer for kompetanseoppbygging til FoU-virksomhet som er relevant i forbindelse med lærerutdanning.

  • Det bør initieres et forskningsprogram innenfor allmenn didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk. Programmet bør særlig rettes mot de studieretningene i videregående opplæring som helt eller delvis er yrkesfaglige.

  • Lærerstudenter bør i høyere grad involveres i FoU-arbeid ved utdanningsinstitusjonene.

Begrunnelse:

I 3.11 har utvalget beskrevet FoU-virksomheten knyttet til lærerutdanning. Virksomheten er nærmere vurdert i 6.2.6. Etter utvalgets vurdering har FoU-virksomheten et betydelig omfang og den har god relevans for lærerutdanning og for opplæringssystemet generelt. I forhold til de personressurser som anvendes til FoU, kunne det imidlertid forventes en enda større produksjon. Utvalget har dessuten merket seg at søkere fra lærerutdanning ikke alltid når godt fram i konkurranse om tilgjengelige FoU-midler. Etter utvalgets vurdering kan både lav produktivitet og liten konkurranseevne skyldes varierende kompetanse for FoU. Utvalget mener derfor at utdanningsinstitusjonene bør legge stor vekt på langsiktig kompetanseoppbygging for FoU-arbeid. Det må primært bygges opp kompetanse til FoU med nær tilknytning til opplæring og lærerutdanning. Resultatene fra FoU-virksomhet må dokumenteres og etter hvert bli del av innholdet i utdanningen.

Allmenn didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk er etter utvalgets vurdering sentrale elementer i all lærerutdanning. Utvalget tilrår at det etableres et forskningsprogram på dette området, både for å bidra til at lærerutdanningen i større grad kan bli forskningsbasert og for å bygge opp FoU-kompetanse ved institusjoner som gir lærerutdanning. Programmet bør omfatte 10-15 stipendiatstillinger og gå over 5 år. Etter utvalgets oppfatning er behovet for forskning og kompetanseutvikling størst ved enkelte fag og studieretninger på det yrkesfaglige området. En slik satsing vil kunne få avgjørende betydning både for undervisning og FoU ved lærerutdanningene. Utvalget viser til at det i Sverige er tatt initiativ til et forskningsprogram for å styrke lærerutdanningens vitenskapelige grunnlag. Et offentlig oppnevnt utvalg tilrår overfor det svenske Utbildningsdepartementet å bevilge 40 millioner SEK pr år i perioden 1997-99 til dette formålet (UTBILDNINGSDEPARTEMENTET, 1996).

Resultater fra læreplananalyse (jf 6.2.8) tyder på at studentene er lite engasjert i FoU-arbeid ved institusjonene. Utvalget mener studentene bør involveres mer i dette arbeidet. Det vil kunne styrke FoU-virksomheten ved utdanningsinstitusjonene, og det vil kunne gjøre lærerstudentene motivasjon for utviklingsarbeid i framtidig yrke.

7.2.11 Ledelse

Tilråding:

Den faglige ledelsen ved lærerutdanning må bli tydeligere. Dette gjelder bl a ansvar for helhet og sammenheng, ansvar for godt samsvar mellom rammeplaner og fagplaner, ansvar for at lærerutdanningen er ajour med utviklingen i opplæringssystemet forøvrig og ansvar for et aktivt arbeidsmiljø blant studentene.

Begrunnelse:

Utvalget har merket seg at den informasjon som er innhentet til utredningsarbeidet, gir klare indikasjoner på at det er ønskelig med en tydeligere ledelse ved flere utdanningsinstitusjoner som gir lærerutdanning (jf 6.2.4). Dette gjelder spesielt den faglige ledelsen på avdelingsnivå. Etter utvalgets oppfatning er det især nødvendig med klarere ledelse på fire områder:

  • All lærerutdanning bør framtre som helhetlig og med en klar indre sammenheng mellom de ulike delene av utdanningen. Det må være en sentral oppgave for ledelsen ved lærerutdanningen å konkretisere hvordan slik helhet og sammenheng skal oppnås og hvem som har ansvar for ulike tiltak i den sammenheng. Slik konkretisering og ansvarsfordeling ser ikke ut til å finnes ved all lærerutdanning.

  • Den fagplananalyse som er utført som del av utvalgets arbeid, viser at det er varierende kvalitet i fagplanene og at lojaliteten overfor rammeplanene burde vært bedre. Det er beklagelig dersom lærerstudenter i sin utdanning får inntrykk av at det ikke er så nøye med å følge sentrale rammeplaner. Den faglige ledelsen må sette klare og tydelige krav til lojalitet overfor rammeplanene og til kvalitet i de lokale fagplanene.

  • All lærerutdanning må være ajour med utviklingen i de sektorene av opplæringssystemet man utdanner lærere for. Den faglige ledelsen for lærerutdanningen må ta et klart ansvar for at slik ajourføring skjer i alle deler av utdanningen, og ledelsen må vite om ajourføringen faktisk finner sted.

  • Materiale som er samlet i forbindelse med utredningen, gir indikasjoner på at mange lærerstudenter ikke arbeider full, normal arbeidstid med utdanningen. Ledelsen må ha et klart ansvar for å holde seg orientert om studentenes arbeidsbelastning og sørge for at lærerutdanningen reelt krever full normal arbeidstid innenfor den normerte studietiden. Det er et ansvar for ledelsen at læringsmiljøet ved institusjonen er tilrettelagt for dette.

7.3 Kandidatår

Tilråding:

Et flertall i utvalget (Bergem, Brendmo, Einarsson, Herland, Hætta, Kvaal, Monstad, Pettersen, Solheim, Stundal, Oftedal Telhaug, Tveter Thoresen, Vada, Hille Valla) tilrår at det innføres et obligatorisk kandidatår etter all lærerutdanning. Dette innebærer at alle lærerstudenter etter fullført utdanning skal gjennomføre ett års praksis som lærerkandidat under veiledning før de oppnår endelig godkjenning som lærer. Dette flertall foreslår at kandidatåret skal gjennomføres ved den institusjon der lærerkandidaten får sin første tilsetting og at kandidaten skal ha ordinær lønn som lærer i kandidatåret. Arbeidsgiver og den utdanningsinstitusjonen der kandidaten fullførte sin lærerutdanning, bør ha et felles ansvar for veiledning. Ressurser til den veiledning arbeidsgiver har ansvaret for, må dekkes over ordinære ressurser til ledelse av barnehage eller skole. Høgskoler og universiteter som får ansvar for veiledning av kandidater som har fullført sin utdanning, bør få dekket de nye omkostningene dette medførere med om lag 20 % av det en ordinær studieplass i lærerutdanning koster. Disse medlemmene tilrår at vurdering av lærerskikkethet (jf 3.8.3 og 7.2.9) bør praktiseres slik at lærerutdanningsinstitusjonene først vurderer om kandidatene er skikket til å gjennomføre et kandidatår, og at disse institusjonene etter kandidatåret foretar en endelig skikkethetsvurdering der også arbeidsgivers vurdering av kandidaten inngår. Utvalget tilrår at ordningen med kandidatår innføres gradvis og at man starter med allmennlærere.

Begrunnelse:

I den vurdering av det norske opplæringssystemet som en kommisjon oppnevnt av OECD (1990) nylig har gjennomført, heter det bl a (s 28):

«Finally, teachers, and particulary young teachers, should be well supported and counselled and not left to find their own way. In particular, teachers just leaving initial teacher training should be regarded as being at the beginning and not the end of the acquisition of professional attitudes and skills. We were surprised to hear there was no effective periode of probation and counselling in these early years of teaching work»

Dette flertall slutter seg til denne vurderingen og mener det er på høg tid å opprette en systematisk veiledning og oppfølging av nyutdannede lærere. Etter disse medlemmenes oppfatning kan dette best skje ved å innføre et obligatorisk kandidatår som beskrevet foran. I tillegg til de mer generelle synspunktene som OECD-kommisjonen har lagt fram, grunngir disse medlemmene i det følgende sitt forslag i mer detaljert form.

Undersøkelser blant lærere tyder på at det som i størst grad preger deres egen praksis, er det de selv har opplevd som elever og de inntrykk de får på sin første arbeidsplass (JORDELL, 1989). Lærerutdanningen alene later dermed ikke til å bety så mye som man kanskje skulle tro. Et kandidatår med veiledning bl a fra den institusjonen som har gitt lærerutdanningen, vil etter dette flertalls oppfatning være et interessant virkemiddel for å knytte lærerutdanningen nærmere sammen med starten på læreryrket. En slik oppfølging vil etter disse medlemmers vurdering kunne hjelpe kandidatene i vesentlig større grad enn tidligere til å omsette egen utdanning til praktisk handling og til kritisk refleksjon over egen yrkesutøvelse. Ordningen vil også bidra til at høgskoler og universiteter får bedre førstehånds kontakt med barnehager og skoler og ledelsen av disse institusjonene.

Dette flertall vil videre peke på at mange sider ved en lærers arbeid bare læres gjennom praksis. Deler av dette lærer studentene gjennom praksisperiodene i lærerutdanningen, men disse periodene er relativt korte. I tillegg arbeider ofte mange lærerstudenter sammen i forholdsvis store grupper, og store deler av tiden er en øvingslærer til stede sammen med studentene. Alt dette fører til at pedagogisk praksis får en lite realistisk ramme i forhold til de arbeidsforhold lærere møter i framtidig yrke. Gjennom et kandidatår vil kandidatene møte en realistisk arbeidssituasjon, og i løpet av året kan de få råd og veiledning konkret knyttet til en rekke av de oppgavene de senere må mestre som selvstendige yrkesutøvere.

I tillegg til at praksisperiodene i lærerutdanningen er begrenset i tid, har dette flertall også lagt vekt på at studentenes læring ofte også er begrenset til det som skjer i undervisningsrommet. Med mange studenter som har praksis samtidig, vil det ofte bli begrenset kontakt med annen virksomhet enn direkte undervisning og kontakt med barn og unge. Gjennom et kandidatår vil kandidatene også kunne få grundigere veiledet innføring i sider av virksomheten som det er vanskelig å ivareta i stort omfang i den ordinære praksisopplæringen. Dette vil bl a kunne omfatte ledelse og administrasjon av barnehager og skoler, kontakt med hjem, foreldre og foresatte, kontakt med samarbeidsinstitusjoner utenfor barnehage og skole, erfaring med barnehage og skoler som lokale kultur- og ressurssentra.

Lærerutdanningsinstitusjoner skal vurdere om studentene er skikket som lærere (jf 3.8.3 og 7.2.9). Denne vurderingen vil i stor grad være basert på studentenes arbeid i praksisperiodene. Som nevnt foran, er imidlertid dette relativt korte perioder, og arbeidssituasjonen er ofte lite realistisk sammenlignet med det lærere opplever i framtidig yrke. Et kandidatår vil derfor etter dette flertalls oppfatning kunne gi vesentlig sikrere grunnlag for å vurdere om kandidatene er skikket for læreryrket. Disse medlemmer mener på denne bakgrunn at innføring av et obligatorisk kandidatår under veiledning kan bidra effektivt til å forebygge at kandidater som ikke egner seg for læreryrket, blir godkjent som lærere. Etter disse medlemmers oppfatning bør dette fungere slik at lærerutdanningsinstitusjonene i løpet av utdanningen vurdere om kandidatene er skikket til å gjennomføre et kandidatår. Etter fullført kandidatår foretar disse institusjonene den endelige skikkethetsvurderingen i samråd med de arbeidsgivere hvor kandidatene har hatt sin praksis.

Etter dette flertalls mening har arbeidsgiver et klart ansvar for å gi nyutdannede og nytilsatte lærere veiledning det første året de er i arbeid. Disse medlemmer mener derfor at denne veiledningen må foregå innenfor ordinære økonomiske rammer for ledelse ved barnehager og skoler. For høgskoler og universiteter som gir lærerutdanning, vil imidlertid veiledning og avsluttende skikkethetsvurdering knyttet til et kandidatår, være en ny oppgave. Disse medlemmer forutsetter at lærerutdanningsinstitusjonene må ha ansvar for oppfølging og veiledning av sine kandidater ved den arbeidsplass kandidatene selv velger som sin første arbeidsplass. Dette innebærer at disse institusjonene fortrinnsvis bør benytte fjernveiledning basert på ny teknologi. Slik kommunikasjonsteknologi (f eks e-post og elektroniske konferanser) vil også gi kandidatene mulighet for innbyrdes kontakt og dermed mulighet til å skape et sosialt læringsmiljø i forlengelse av lærerutdanningen. Etter disse medlemmers mening kan dette i tillegg bidra til å bygge opp bedre IT-kompetanse blant lærere. Disse medlemmer har anslått lærerutdanningsinstitusjonenes kostnader til veiledning og vurdering av lærerkandidater til ca 20 % av normalkostnadene for lærerstudenter. Dette må dekkes ved økt tildeling, eller ved omdisponering av eksisterende studieplasser. Dette flertall forutsetter at samarbeidet om veiledning og skikkethetsvurdering av lærerkandidater mellom lærerutdanningsinstitusjoner og barnehage-/skoleeiere må nærmere avklares og spesifiseres gjennom en standardavtale.

Dette flertall har vurdert om lærerkandidater bør ha redusert undervisningsplikt i kandidatåret. Etter disse medlemmers oppfatning må imidlertid en vesentlig side med kandidatåret være å la kandidatene møte en realistisk arbeidssituasjon bl a for å vurdere om de mestrer oppgaven. Dette innebærer også full arbeidsbelastning med undervisning.

Et obligatorisk kandidatår for alle som avslutter lærerutdanning, vil omfatte ca 5 000 kandidater pr år. Dette er et stort antall, og dette flertall tilrår derfor at man innfører ordningen trinnvis for å vinne erfaring. Disse medlemmer foreslår at man starter med innføring av obligatorisk kandidatår for allmennlærere.

Tilråding:

Et mindretall (Jørstad) slutter seg til prinsippet om et kandidatår, men ønsker ikke at det skal omfatte skikkethetsvurdering. Endelig sertifisering av lærerstudenter må skje ved avslutningen av studiet og være lærerutdanningsinstitusjonens ansvar. Kandidatåret må være et veilednings- og oppfølgingsår for nyutdannede lærere.

Begrunnelse:

Dette mindretall mener at kandidatåret må være en introduksjon til arbeidet som lærer. Det skal settes krav til veiledning og oppfølging fra såvel lærerutdanningsinstitusjon som den institusjon der den nyutdannede er tilsatt. Kandidatåret skal sette nyutdannede lærere best mulig i stand til å møte barn og unge i undervisningssituasjonen, samarbeide med kolleger, ledelse og foreldre, og med andre etater med delansvar for barn og unges oppvekstvilkår. Det må også gis muligheter for at den nyutdannede selv kan be om veiledning. Kandidatåret skal være en fullverdig yrkessituasjon med veiledning, og ikke en praksissituasjon med skikkethetsvurdering. Legges avsluttende skikkethetsvurdering i kandidatåret, vil det kunne medføre at utdanningsinstitusjonene utsetter å ta stilling til en students skikkethet. Hvis kandidatåret blir sett på som en praksisperiode med skikkethetsvurdering, vil dette året bli en forlengelse av studiet og lett kunne bli en hvilepute for utdanningsinstitusjonen.

7.4 ALLMENNLÆRERUTDANNING

7.4.1 Allmennlærerutdanning - revisjon, nå igjen

Behov for fornyelse

Allmennlærerutdanningen ble 4-årig i 1992. Det første kullet etter ny rammeplan ble uteksaminert våren 1996. Når rammeplanen for allmennlærerutdanningen skal revideres etter en så kort funksjonsperiode, henger det sammen med at hele opplæringsløpet har vært gjenstand for omfattende reformer siden rammeplanen trådte i kraft. Grunnskolereformen skal gjøres gjeldende fra høsten 1997.

Siden gjeldende rammeplan er utarbeidet før viktige prinsipper for reformen i grunnskolen var vedtatt, har utvalget i samsvar med mandatet sett det som sin oppgave å rette opp de svakheter planen har i forhold til ny læreplan for grunnskolen. Nedenfor retter utvalget oppmerksomheten mot noen av disse.

Reformen i grunnskolen er en familie-, barne-, skole- og kulturreform. Den legger sterkere vekt på forpliktende fellesstoff, men den gir også rom for lokal og individuell tilpasning. Både innholdsmessig og metodisk innebærer læreplanen for grunnskolen sterkere styring av virksomheten. I grunnskolen skal elevene møte det beste i norsk og internasjonal kultur. Bl a gjennom dette fellessoffet skal det utvikles en nasjonal identitet. Samtidig vektlegger skolen barn og unges aktivitet, kreativitet og ansvar for egen læring. Førskolepedagogiske arbeidsformer, lek som egenaktivitet og som metodisk tilnærming til lærestoff, er vektlagt på småskoletrinnet. Temaorganisering av innhold og prosjektarbeid som arbeidsform er pålagt på alle trinn (jf 4.2.2).

Nåværende rammeplan for allmennlærerutdanningen gir etter utvalgets mening ikke tilsvarende perspektiv i lærerutdanningen. Den sikrer ikke at studentene får nok innsikt i visjonene i opplæringen slik den er beskrevet i kap 4.

Den generelle utviklingen i samfunnet tilsier større vekt på voksenopplæring. Mange lærere vil i tiden som kommer, i perioder av sitt yrkesliv arbeide med voksenopplæring. Nåværende rammeplan gir liten bakgrunn for arbeid med voksne.

Nåværende rammeplan for allmennlærerutdanning gir stor frihet for den enkelte lærerutdanningsinstitusjon til lokal utforming av utdanningen. Dette har ført til mange ulike modeller. Utvalget er ikke trygg på at det er fornuftig bruk av ressurser. Utvalget ser med kritiske øyne på dagens allmennlærerutdanningsmodell og den praksis som er utledet fra denne. Etter utvalgets oppfatning makter den ikke å binde sammen de ulike delene av utdanningen på en tilfredsstillende måte. Sammenhengen mellom fagene og de pedagogiske komponentene, pedagogisk teori og praksis, er for svak og utydelig. Strukturen og progresjonen er også uklar, og det tverrfaglige arbeidet er i alt for stor grad preget av tilfeldigheter.

Utvalget bygger på erfaringer fra høgskolene som er vurdert i kap 6. Ny 4-årig utdanning er gjennomført samtidig med overgangen til et nytt høgskolesystem som har hatt en rekke konsekvenser for allmennlærerutdanningen. Erfaringene fra det første studentkullet i 4-årig utdanning kan være preget av disse forhold. Samtidig ser det ut som overgangen til et nytt høgskolesystem har aktualisert og forsterket en del problemer som lenge har ligget latent i allmennærerutdanningen.

Rammeplanen for den 4-årige allmennlærerutdanningen bør derfor revideres med bakgrunn i opplæringsreformene (jf 4.2), Stortingets signaler vedrørende lærerutdanning og de vurderingene som legges til grunn i (kap. 5 og kap. 6.).

Stortinget og lærerutdanningen

I løpet av de siste årene har Stortinget behandlet lærerutdanningen direkte og indirekte ved flere anledninger, gitt uttalelser og gjort vedtak med konsekvenser for lærerutdanningen. Ved innføringen av 4-årig allmennlærerutdanning og omorganiseringen av høgskolesystemet viser Kirke- og undervisningskomiteens flertall til den kompetanse de pedagogiske høgskolene hadde i pedagogikk og den praktiske orienteringen de hadde i sin lærerutdanning, og sier: « Komiteen vil gi uttrykk for at den kompetanse og den kultur som preger de pedagogiske høyskolene må bevares og videreføres» (INNST S NR 230 (1990-91) «Innstilling fra Kirke- og utdanningskomiteen om høgre utdanning. Fra visjon til virke», s 20). Som begrunnelse for utvidelse av allmennlærerutdanningen uttalte flertallet: «Flertallet vil særlig vise til at kombinasjonene av kort utdanningstid og mange fag innen fagkretsen i liten grad er egnet til å møte økte krav til faglig styrking og fordypning.»

I behandlingen av DOK NR 8:18 (1993-94) og INNST S NR 101(1994-95) «Forslag fra stortingsrepresentant Siri Frost Sterri og Jan Sanner om tiltak for å styrke læreres undervisningskompetanse» gikk et flertall inn for at allmennlærerutdanningen fortsatt skal kvalifisere for hele grunnskolen. Flertallet gikk i mot å stille krav til minst ett års fordypning i alle fag lærere skal undervise i, på ungdomstrinnet.

Stortinget. Grunnskolereformen og lærerutdanningen

Grunnskolereformen er behandlet flere ganger i Stortinget. Med innføring av 10-årig grunnskole har allmennlærerne fått utvidet sitt kompetanseområde til også å gjelde 6-åringene. I den forbindelse, første gang i behandlingen av ST MELD NR 40 (1992-93) og INNST S NR 234 (1992-93) ...vi smaa, en Alen lange»; om 6-åringer i skolen - konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold påpekte Stortinget at » senket skolealder må få konsekvenser for grunnutdanningen for begge lærergrupper« (førskole- og allmennlærere) og »En felles innføring i førskolepedagogikk må sikres i begge utdanningene« (s 3).

I forbindelse med endring av grunnskoleloven (OT PROP NR 40 (1995-96) og INNST O NR 56 (1995-96) Om lov om endringar i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen m.m.) ga Stortinget tilslutning til at førskolelærere kan tilsettes i skolen for å arbeide i 1. klasse/førskolen, og med ett års videreutdanning på hele småskoletrinnet. I den forbindelse understreket komiteens flertall også » betydningen av at allmennlærerne som skal undervise 6-åringer får etter- og videreutdanningstilbud i førskolepedagogikk« (INNST O NR 56 (1995-96), s 6).

Stortinget har behandlet ny læreplan for 10-årig grunnskole, (ST MELD NR 29 (1994-95) og INNST S NR 15 ( 1995-96) Om prinsipper og retningslinjer for tiårig grunnskole - ny læreplan og ST MELD NR 15 (1995-96) og INNST S NR 105(1995-96) Om fag og timefordeling i den 10-årige grunnskolen. Den nye læreplanen har generell betydning for lærerutdanningen. Utvalget har særlig merket seg meldingenes vektlegging av:

  • fellesskap og tilpasning

  • skolen som oppvekst- og læringsmiljø i samarbeid med foreldre og nærmiljø

  • grunnskolens organisering i tre trinn

  • forpliktende arbeidsmåter som arbeid på tvers av fag og tema- og prosjektorganisert opplæring

  • lek og førskolepedagogiske arbeidsformer på småskoletrinnet

  • skolens fag, med sterkere vekt på felles stoff og samtidig lokal utdyping og utfylling, lokal kunnskap og kultur skal ha størst tyngde på de yngste trinnene, mer fellesstoff og faglig fordypning på ungdomstrinnet

  • egne fagplaner for døve

  • samisk grunnskole skal ha egen læreplan.

Stortinget og enkelte fag/fagområder i grunnskolen

Stortinget har ved flere anledninger behandlet skolefagene kristendomskunnskap og livssynskunnskap. Grunnskolen får et nytt fag, «kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering». I den anledning ble det uttrykt at lærernes kompetanse rettet mot det nye faget, må styrkes. Lærere som ikke er medlemmer av Den norske kirke, har til nå kunnet bli fritatt for å undervise i kristendomskunnskap. Studentene i lærerutdanningen har også kunnet bli fritatt for faget kristendomskunnskap med livssynsorientering. Lærernes fritaksmulighet faller nå bort (OT PROP NR 40 (1995-96) og INNST O NR 56 (1995-96) «Om lov om endringar i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen m.m.».

I behandlingen av ST MELD NR 24 (1993-94) og INNST S NR 135 (1993-94) «Om informasjonsteknologi i utdanningen» sluttet Stortinget seg enstemmig til at informasjonsteknologi må inn som et viktig element i lærernes grunnutdanning.

7.4.2 Grunnleggende prinsipper

Utvalget tilrår en sterkere nasjonal styring av allmennlærerutdanningen med utgangspunkt i troskap mot intensjonene i reformen i grunnskolen, stor vekt på faglighet og på kyndighet i de arbeidsformer og oppgaver som tillegges en lærer. Grunnskolens læreplan, d v s den felles generelle delen av læreplanen, prinsipper og rettningslinjer for 10-årig grunnskole og læreplanene for fag skal danne basis. Alle kompetanse- og kvalifikasjonskrav til lærere som er beskrevet i 5.3, må gjenspeiles i utdanningen. Utvalget har stor tillit til den utdanningseffekt som praksis har både underveis i studiet og i det foreslåtte kandidatåret (jf 7.3).

Utvalget tilrår at grunnutdanningen fortsatt skal være 4-årig med mulighet til videre påbygning. Det skal være en felles stamme med obligatoriske fag med enkelte valg innenfor den obligatoriske rammen. Samtidig bør studentene gis mulighet til å velge både bredde og dybde i sin fagkrets.

Utvalget har lagt følgende prinsipper til grunn for revisjonen av allmennlærerutdanningen:

  • Allmennlærerutdanningen skal primært kvalifisere for arbeid i grunnskolen og skal være i samsvar med grunnskolens mål, organisering og innhold. I tillegg skal det gis innføring i voksenpedagogikk.

  • Fagtilbud som blir gitt på høgskolene må samsvare med behovene i grunnskolen slik at de lærerne de utdanner samlet dekker behov for lærere i alle fag.

  • Det skal være mest mulig helhet og sammenheng i studiet og mellom utdanningen og yrket (jf 7.2.2).

  • Utdanningen må gi innsikt i grunnskolens historie, tradisjoner og intensjonene bak opplæringsreformen, bl a i grunnskolen som en familie-, kultur-, barne- og skolereform.

  • Arbeidsformer i lærerutdanningen skal korresponderer med arbeidsformer i grunnskolen, f eks tverrfaglig arbeid, prosjektarbeid og nye arbeidsformer på småskoletrinnet. Grunnskolens krav om tilpasset opplæring skal gjenspeiles i alle fag i lærerutdanningen.

Lærerutdanningen må også vektlegge den oppgaven grunnskolens lærere har når det gjelder å kvalifisere og motivere all ungdom til å nytte retten til videregående opplæring.

Utvalget mener at utdanningen må gi alle studenter grunnleggende kunnskap i spesialpedagogikk og innsikt i migrasjonspedagogikk. I tillegg må det gis mulighet til fordypning i disse fagområdene i den valgfrie delen og i videreutdanning.

Utvalget vil presisere at veiledning og vurdering av studentenes arbeid i praksis er en nødvendig del av allmennlærerutdanningen og tilrår derfor at praksis i allmennlærerutdanningen blir på samme nivå som i dagens 4-årige utdanning, d v s 16 -18 ukers praksis i de tre første årene - og at praksis dessuten knyttes til fagstudiene i 4. studieår.

Praksis skal gi erfaring med lærerens arbeidsoppgaver. Praksis må, så langt det er mulig, gi studentene anledning til å oppleve skolesamfunnet som helhet, elever i arbeid og frie aktiviteter, samspill mellom skole og nærmiljø og samarbeid mellom skole og foresatte. Den erfaring studentene får i praksis, kombinert med den veiledning øvingslærerne gir, er en viktig del av allmennlærerenes utdanning. Utvalget understreker at praksis i grunnskolen, gjerne supplert med noe praksis fra andre deler av opplæringssystemet, må ha en sentral plass i allmennlærerutdanningen og at pedagogikklærere, faglærere, øvingslærere og studenter må samarbeide om forberedelsen, gjennomføringen og etterarbeidet av praksisperiodene.

Utdanningen skal sikre at studiet i fag, pedagogikk og praksis til sammen skal gi studentene mulighet for å utvikle den kompetansen som er beskrevet i 5.3. Som bakgrunn for revisjonen av modellen for allmennlærerutdanningen har utvalget vurdert en rekke faktorer som er nærmere omtalt i det følgende.

7.4.3 En felles modell

Det er enighet i utvalget om de fleste intensjonene i endringsforslagene, men som det senere vil framgå av fraksjonenes forslag til modeller, er det uenighet om hvordan intensjonene best kan ivaretas innholdsmessig og organisatorisk. Her behandles først de sider ved allmennlærerutdanningen utvalget er enig om å videreføre og utvikle, dernest nye tilrådinger som utvalget er enige om, og til slutt presenteres flertalls- og mindretallsfraksjonenes tilrådinger om organisering av allmennlæreutdanningen med begrunnelser.

Utvalget tilrår at allmennlærerutdanningen fortsatt skal kvalifisere for undervisning på alle trinn i grunnskolen og i grunnskolens fag i voksenopplæringen. Det innebærer imidlertid ikke at alle allmennlærere skal betraktes som fullt kvalifisert for å undervise i alle fag på alle grunnskolens trinn. Utvalget forutsetter at den enkelte skoleeier selv - ut fra lokale forhold og behov - må fastsette hvilke nærmere spesifiserte krav skoleeier ønsker å sette til kompetanse og faglige kvalifikasjoner. Etter utvalgets oppfatning vil et system med mulighet for å benytte allmennlærere på alle trinn, førskolelærere i første klasse, førskolelærere med videreutdanning på resten av småskoletrinnet og andre lærere på mellom- og ungdomstrinnet gi skoleeier den fleksibilitet som er nødvendig for å finne løsninger på skolens behov for lærere med ulike kvalifikasjoner (jf 7.1.2).

Utvalget konstaterer at i en 4-årig allmennlærerutdanning vil det ikke være mulig å gi like stor fordypning i alle fag og fagområder som forbereder til arbeid i grunnskolen. Det må derfor gjøres valg mellom fagene og grad av fordypning i fagene enten de legges til den obligatoriske eller den valgfrie delen av utdanningen.

For å kunne skape en 4-årig helhetlig allmennlærerutdanning mener utvalget at det må utarbeides rammeplaner for alle fag som gis i utdanningen. Det kan gjøres unntak for fag som det er hensiktsmessig å legge til bare én eller to høgskoler, f eks samisk, flerkulturell-pedagogikk for samer og tegnspråk. For slike fag kan høgskolen selv få i oppdrag å utarbeide studieplaner som godkjennes av departementet.

Utvalget mener at

  • det må utarbeides rammeplaner med samlet omfang 20 vekttall i alle grunnskolens obligatoriske fag og i viktige fag- og arbeidsområder. Det må utarbeides rammeplaner/studieplaner med samlet omfang 20 vekttall i fransk, tysk, tegnspråk, samisk og finsk

  • det i tillegg til alle grunnskolens fag må utarbeides rammeplaner i drama, mediekunnskap, informatikk, voksenpedagogikk, småskolepedagogikk, spesialpedagogikk, sosialpedagogikk, migrasjonspedagogikk og fritidspedagogikk

  • alle høgskoler som gir allmennlærerutdanning, må til vanlig gi tilbud om 10 vekttall (for noen fag 5+5 vekttall) i alle grunnskolens fag og i viktige fag- og arbeidsområder som er aktuelle i grunnskolen

  • alle høgskoler må også gi tilbud om 20 vekttalls enheter i et utvalg fag som er aktuelle i grunn- og videreutdanning for allmennlærere

  • alle aktuelle fag, fag- og arbeidsområder må være dekket på landsbasis

  • alle ramme/studieplaner skal inneholde fagdidaktikk, tverrfaglige temaer og oppgaver i praksis.

Utvalget ser at det vil være umulig for alle høgskoler å dekke alle fag og fagområder med like stor fordypning. Derfor er det nødvendig med samarbeid og arbeidsdeling mellom høgskolene. Innenfor Norgesnettet må en sikre at alle de aktuelle fagene er tilgjengelige. Studenter må, dersom de har helt spesielle fagvalg, regne med å flytte for å oppnå ønsket fagkrets.

Ny læreplan for grunnskolen pålegger kommunene å gi alle elever på ungdomstrinnet et tilvalgsfag, enten tilvalgsspråk (andre fremmedspråk), tilvalg språklig fordypning (påbygning i et språk de har fra før) eller tilvalg praktisk prosjektarbeid. Fransk og tysk vil bli et tilbud til flere elever i grunnskolen, derfor vil behovet for lærere med disse språkene øke. Utvalget forutsetter at utdanningsinstitusjonene tar initiativ til å etablere nødvendige studietilbud i fransk og tysk . Utvalget vil ikke legge disse fagene som en obligatorisk del av lærerutdanningen, men som valgfrie deler og egnet som videreutdanning.

Stortinget har i forbindelse med behandling av fag- og timefordeling i grunnskolen, gitt finsk status som andrespråk i områder i Troms og Finmark med kvensk/finsk befolkning. (INNST S NR 105 (1995-96) «Innstilling fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om fag og timefordeling i den 10-årige grunnskolen». Disse elevene gis mulighet for fritak fra opplæring i sidemål på ungdomstrinnet. Rett til å velge opplæring i finsk gjelder en liten gruppe elever. Etter hvert som man får erfaring med hvor mange elever som velger finsk som andrespråk, må behovet for lærere i språket vurderes nærmere. Det er i dag mulig å ta finsk på høgskolen i Finmark og ved universiteter. Faget er aktuelt for så få lærerstudenter at det etter utvalgets vurderinger foreløpig ikke er aktuelt å utarbeide ny rammeplan i finsk i allmennlærerutdanningen. Utvalget mener at det må være mulig å godkjenne studie i finsk med omfang 10 eller 20 vekttall som valgbar del av grunnutdanningen for allmennlærere.

Utvalget ser det ikke som realistisk at alle studenter får opplæring i alle praktiske og estetiske fag, men mener at studentene må velge ett eller flere av disse fagene. Utvalget har drøftet de praktisk-estetiske fagene i lærerutdanningen, d v s musikk, kunst og håndverk, kroppsøving og heimkunnskap. Disse fagene har sitt eget faginnhold, men gir også redskaper og uttrykksformer som benyttes i andre fag, i tverrfaglig arbeid og i tema- og prosjektarbeid. Lek, kreativitet og den estetiske dimensjon er sterkt vektlagt i grunnskolereformen. De fleste studenter i allmennlærerutdanningen har hatt liten eller ingen opplæring i de praktiske og estetiske fagene i videregående opplæring, bortsett fra i kroppsøving. Dersom disse studentene velger bort fagene i lærerutdanningen, har de bare fagkunnskap som de har tilegnet seg i grunnskolen. På den andre siden vil noen få studenter ha fordypning i disse fagene fra videregående opplæring. Utvalget har drøftet om det bør legges inne en differensiering av studentenes fagkrets etter bakgrunn fra ulike studieretninger i videregående opplæring, men fant det for komplisert å realisere en slik differensiering.

Utvalget viser til at kunnskap om samisk kultur, språk, historie og samfunnsliv inngår i grunnskolens læreplaner som del av felles lærestoff i ulike fag. Alle studenter i allmennlærerutdanningen må derfor få innføring i samisk kultur som en del av vår felles kulturarv. Utvalget foreslår at samisk kultur tas med i rammeplaner for fag i allmennlærerutdanningen.

Utvalget ønsker å sikre drama plass i lærerutdanningen, men har ikke funnet rom for drama som eget obligatorisk fag i grunnutdanningen. Dramafaget kan gi studentene mer trygghet til å stå fram i en forsamling og til å bli dyktigere formidlere. Drama er ikke eget fag i grunnskolen, men elementer fra dramafaget og drama som arbeidsform er viktig for flere fag. Større vekt på den estetiske dimensjon i grunnskolen og arbeid med 6-åringer, har aktualisert dramafaget på nytt. Også i arbeidet på ungdomstrinnet vil drama være av betydning.

Drama som eget fag i allmennlærerutdanningen har vært drøftet i mange år. Ved at drama i siste rammeplanrevisjon har fått innpass i norskfaget, har deler av dramafaget, særlig dramatisering av litteratur, kommet inn i allmennlærerutdanningen. Utvalget vil sikre at alle studenter får innblikk i faget ved å legge drama inn i rammeplanene for andre fag. Utvalget mener at drama fortsatt bør være en del av norskfaget. Hvor stor del av norskfaget som i dag benyttes til drama, varierer fra høgskole til høgskole. Derfor bør det fastsettes hvor stor del av faget som skal settes av til drama. I tillegg mener utvalget at drama som eget fag bør kunne inngå i den valgfrie delen av grunnutdanningen.

Ved rammeplanen av 1992 var studieenheten natur, samfunn og miljø ny i lærerutdanningen. Hensikten var både å styrke fagene og å gi erfaring med tverrfaglig arbeid. Studieenheten var tilpasset grunnskolens orienteringsfag. Ny læreplan for grunnskolen benytter ikke lenger betegnelsen orienteringsfag, men legger enda sterkere vekt på tverrfaglig arbeid gjennom tema- og prosjektarbeid. Utvalget ser derfor ingen grunn til å endre prinsippet om en tverrfaglig organisert studieenhet i lærerutdanningen. Utvalget mener dessuten at høgskolene må få tid til å høste erfaringer med den nye tverrfaglige studieenheten, og går inn for at studieenheten natur, samfunn og miljø fortsatt bør være en obligatorisk 10 vekttalls enhet, der fagene naturfag og samfunnsfag bør inngå med et omfang ca 5 vekttall hver. Begge fagene må kunne påbygges videre i den valgfrie delen av utdanningen. Fagene bør da få samme betegnelse som grunnskolens fag: samfunnsfag og natur- og miljøfag.

Utvalget ønsker å styrke informasjonsteknologi i allmennlærerutdanningen (jf 7.2.6). Alle studenter må kunne benytte moderne teknologi som arbeidsredskap i eget studium, men også med tanke på arbeidet med fagene i grunnskolen. Informasjonsteknologi blir også stadig viktigere som arbeidsredskap i de fleste virksomheter og som et hjelpemiddel i grunnskolen. Læreren skal sette elevene i stand til å nytte databaser i inn- og utland og til å utvikle en kritisk og konstruktiv holdning til medier. Utvalget tilrår at informasjonsteknologi ikke legges som eget obligatorisk fag i allmennlærerutdanningen, men inngår i rammeplanene for de fleste fag. I tillegg anbefaler utvalget at informasjonsteknologi kan inngå som valgfri del av grunnutdanningen og/eller som videreutdanning.

Endringer i nåværende rammeplan

Tilråding:

Allmennlærerutdanningen må få en sterkere nasjonal styring gjennom større bindinger i rammeplanen. Utvalget anbefaler at den obligatoriske delen utvides fra 50 til 60 vekttall.

Begrunnelse:

Fagene i lærerutdanningen er i hovedtrekk gitt i Lærerutdanningsloven. Rammeplan for allmennlærerutdanning fra 1992 (jf 3.2.2) har gitt flere faglige bindinger enn loven. Studentene kan velge en bred fagkrets med mange små fagenheter eller gå mer i dybden ved å velge flest mulig fag med 10 eller 20 vekttall. De kan sette sammen en fagkrets som sikter mot de fag, den del av grunnskolen og/eller de oppgaver som den enkelte kan tenke seg å arbeide med som lærer. Dersom de senere vil fordype seg i et fag eller ønsker å kvalifisere seg for andre arbeidsområder, er systemet velegnet for påbygging.

Men rammeplanen gir også den enkelte høgskole stor frihet m h t å utarbeide modell for utdanningen. Likeså har studentene stor frihet til å velge omfang av de fagene de tar, og om de vil ta dem i 1., 2., 3. eller i 4. studieår. Denne store friheten for institusjonene og den enkelte student har imidlertid åpenbare svakheter. Progresjon og tverrfaglig arbeid innenfor studiet og mellom lærerutdanninger i høgskolen vanskeliggjøres (jf 6.2.3 og 6.2.7). Ordningen er meget krevende å administrere. Dessuten hindrer den store friheten paradoksalt nok studentenes mobilitet i utdanningssystemet.

Utvalget legger særlig vekt på signaler som viser at måten studiet organiseres på, ikke i tilstrekkelig grad skaper helhet og sammenheng. Mange studenter hevder dessuten at det både er for dårlig sammenheng mellom de ulike delene av yrkesstudiet og mellom innholdet i utdanningen og de oppgavene de vil få som lærere. Høgskolene ivaretar også overbyggende/tverrgående temaer og perspektiver for tilfeldig (jf 6.2.8). På bakgrunn av ovennevnte og vurderingene i kap 6, mener utvalget at det er behov for sterkere nasjonal styring av allmennlærerutdanningen.

Også på bakgrunn av grunnskolereformen, den sterke vekt på enhetsskolen med fellesskap og tilpasning og nye fag og arbeidsformer, anbefaler utvalget at en større del av utdanningen blir felles for alle allmennlærere. Utvalget foreslår også at det blir en viss fleksibilitet med muligheter til styrte valg mellom enkelte fag innen den obligatoriske delen.

Utvidet obligatorisk ramme gir rom for å styrke felles fag eller fagområder. Det gir større mulighet for å sikre forberedelse til ulike sider av lærerrollen bl a ved tverrfaglig arbeid. Det gir også mulighet til å styrke og styre fagstudiene i samsvar med de behovene grunnskolen har for lærere med god og variert kompetanse på ulike områder.

Stortinget har uttalt at allmennlærere og førskolelærere bør få en felles innføring i førskolepedagogikk. For å sikre helhet og sammenheng, og for å kunne oppfylle intensjonene i grunnskolereformen om førskolepedagogiske arbeidsformer på småskoletrinnet, er det viktig å legge forholdene til rette for et konstruktivt samarbeide mellom allmenn- og førskolelærerutdanningen. Utvalget foreslår at høgskolene organiserer studiet slik at disse studentgruppene får deler av studiet felles.

Tilråding:

Utvalget tilrår én felles studiemodell for organiseringen av fagene i allmennlærerutdanningen.

  • De obligatoriske fagene legges til de første tre studieårene og må komme i samme rekkefølge for alle studenter.

  • Pedagogisk teori og praksis legges til de første tre årene.

  • Studentenes valgmuligheter skal i hovedsak legges til det 4. studieår.

  • Ny rammeplan må legge vekt på en helhetlig 4-årig grunnutdanning. Rammeplanene for hvert studieår bør få en profilering med vekt på emner og arbeidsformer som binder de ulike fagene sammen og som sikrer at viktige sider av lærerkompetansen blir dekket.

Begrunnelse:

Mangfoldet i modeller vanskeliggjør vurdering av hva som er en god lærerutdanning. En felles modell i allmennlærerutdanningen vil gi bedre oversikt og være mer velegnet for resultatoppfølging for sentrale myndigheter.

Mange studenter har problemer med å se sammenhengen i de fagene de har utdanning i, og det yrket de skal inn i. Det viser at alle aspekter ved lærerkompetansen, som er beskrevet i kap 5, ikke er godt nok dekket i dagens utdanning. Rammeplanene må i sum oppjusteres for å stå i forhold til de mangfoldige utfordringene den nye grunnskolen vil representere for framtidens lærere (jf 6.2.8).

Utvalget foreslår å organisere fagene i allmennlærerutdanningen slik at alle studenter har samme fag i hvert av de tre første årene av utdanningen med unntak av styrte valg mellom enkelte fag. Bakgrunnen er vurderingene (jf 6.2) som viser at den frihet institusjonene og studentene har i dag, har en rekke svakheter. Som tidligere nevnt har utvalget særlig lagt vekt på at den nåværende organiseringen ikke gir tilstrekkelig helhet i utdanningen og skaper problemer med progresjon i innhold og arbeidsformer. Organiseringen gjør det også vanskelig å se sammenhengen mellom fagene i utdanningen og å sikre sammenheng mellom studiet og yrket. Utvalget er klar over at kritikken av mangel på sammenheng mellom utdanning og yrke har heftet ved utdanningen i lang tid og at den kan bygge på urealistiske forestillinger om hva som er mulig å oppnå i lærerutdanningen. Utvalget mener likevel at det må være mulig å skape en bedre sammmenheng og helhet i allmennlærerutdanningen enn den som er utformet i dagens modell. For å skape helhet i studiet må pedagogisk teori og praksis legges til alle de tre første årene.

Utvalget legger videre vekt på at arbeidet med å utarbeide rammeplaner kan forenkles dersom organiseringen av innholdet i allmennlærerutdanningen skjer med utgangspunkt i én felles studiemodell. En felles plattform kan sikre bedre progresjon i studiet og legge til rette for mer omfattende tverrfaglig samarbeid.

Ved å legge fag som støtter hverandre parallelt, vil det også kunne bli plass til utvidet innhold. Dersom studentene i sin studietid får erfaring med kunnskapstilegnelse og samarbeid på tvers av fag, vil de stå bedre rustet til å møte grunnskolens krav om tverrfaglig undervisning og bruken av prosjektorienterte arbeidsformer. Ved at teoretiske fag legges parallelt med et praktisk eller estetisk fag, kan man også sikre tverrfaglig arbeid med varierte arbeidsformer.

Utvalget anbefaler at hvert av de fire studieårene bør ha en klar profilering med vekt på emner og arbeidsformer som binder de ulike fagene sammen og som sikrer at viktige sider av lærerkompetansen blir dekket. Den kan stille krav om at studentene får erfaring med ulike arbeidsformer som er aktuelle for framtidig yrke. Utvalget mener at en slik profilering av tverrfaglig karakter kan gi studentene en forståelse av lærerrollen og vise dem hvordan de som lærere bør forholde seg til ulike rolleforventninger og krav. Den kan f eks sikre at alle studenter får innblikk i særtrekk ved de ulike trinn i grunnskolen og styres slik at studentene får praksis på alle trinn i grunnskolen. Dersom profileringen i et studieår gjelder ungdomstrinnet, kan hoveddelen av praksis legges til ungdomstrinnet og helst kombineres med noe praksis i videregående opplæring. En slik profilering kan sikre at flere fag arbeider med spørsmål i forhold til det verdisyn skolen bygger på, til det flerkulturelle miljøet i skolen og til tilpasset opplæring for alle.

En organisering som foreslått, vil kunne styrke samholdet mellom studentene og gi kontinuitet i arbeid som forutsetter studentsamarbeid, f eks kollokviegrupper. Dessuten vil organiseringen legge til rette for større studentmobilitet.

Det kan se ut som nåværende 4-årige utdanningen i mange tilfeller organiseres i en 3+1 eller 1+3 modell, d v s at den ligner på en 3-årig utdanning med 1-årig videreutdanning for alle (jf 6.2.7). Det er også en rekke studenter som har annen utdanning fra høgskoler og universitet før de starter på lærerutdanningen og som innpasser den og dermed blir fritatt fra det 4. året d v s en 1+3 modell.

Utvalget mener at en ny rammeplan må forutsette en helhetlig utdanning og omfatte alle fire årene i utdanningen. Den obligatoriske delen og den valgfrie delen av grunnutdanningen må utfylle hverandre. Utvalget mener at dersom kravet til helhet og sammenheng mellom utdanning og yrke skal kunne innfris, bør det som hovedregel settes krav om fagdidaktikk og praksis for fagene også i det 4. studieåret. I det 4. studieåret vil det faglige tyngdepunktet og profileringen av de praktiske sidene ved læreryrket være knyttet til studentenes valg og fordypning. Se ellers 7.10 om fritak og tilpasning for enkelte studenter.

I tilbudene som gis som videreutdanning, bør det være større frihet til valg av fag enn innenfor den 4-årige grunnutdanningen.

Utvalget er klar over at en styrt struktur vil kunne skape en del overgangsproblemer på høgskolene, men på sikt vil en styrt struktur lette høgskolenes organisering av allmennlærerutdanningen.

Tilråding:

Utvalget mener at fagene i allmennlærerutdanningen som hovedregel må ha samme navn som i grunnskolen og et innhold som gir faglig dekning for arbeid etter grunnskolens læreplan.

Begrunnelse:

Når grunnskolens fag får nye betegnelser og nytt innhold, mener utvalget at det må få konsekvenser for fagene i allmennlærerutdanningen.

Utvalget går inn for at kristendomskunnskap med livssynsorientering bør skifte navn til kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering for å samsvare med navnet på grunnskolens fag. Faget er nytt og utvidet i grunnskolen. Det bør ha endringer i rammeplanen for allmennlærerutdanning som konsekvens.

Utvalget går inn for at faget forming skifter navn til kunst og håndverk og at innholdet utarbeides og utvikles i tråd med læreplanen for grunnskolen.

Tilråding:

Et flertall i utvalget (Bergem, Brendmo, Herland, Hætta, Kvaal, Monstad, Solheim, Stundal, Oftedal Telhaug, Tveter Thoresen, Vada og Hille Valla) tilrår: Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering skal forsatt være obligatorisk i allmennlærerutdanningen, og heretter uten mulighet for fritak.

Begrunnelse:

Tidligere hadde lærere som ikke er medlem i Den norske kirke mulighet til å bli fritatt for å undervise i kristendomskunnskap. De kunne derfor velge bort faget i sin utdanning. Lærernes fritaksrett faller bort ved innføring av det nye faget kristendomskunnskap med religions- og livsynsorientering som skal favne alle elever (OT PROP NR 40 (1995-96) OG INNST O NR 56 (1995-96) «Om lov om endringar i lov 13. juni 1996 nr 24 om grunnskolen m.m.»). Alle lærerstudenter må derfor ha utdanning som kvalifiserer for undervisning i det nye faget.

Faget er et bredt kulturfag som bl a skal gi kunnskap om kristendom, filosofi, de store verdensreligionene og etikk. I lærerutdanningen bør faget gi økt forståelse av og innsikt i vårt folks og andre folks kulturelle arv og religiøse bakgrunn, kunne skape dialog og sette livssynspørsmål og etiske spørsmål under debatt. Lærere vil møte elever med ulik kulturell og religiøs/livssynsmessig bakgrunn og vil dermed ha bruk for slik kunnskap.

I lærerutdanningen bør faget også ta opp lærerens oppgaver i lys av skolens formålsparagraf og læreplanens utfordringer omkring det meningssøkende og det allmenndannede menneske. Dette faget og andre fag vil arbeide med grunnlagsspørsmål av etisk karakter, menneskesyn, virkelighetsoppfatning og yrkesetikk, emner som er av betydning for alle lærere. Lærerutdanningen må ha et fag hvor man skoleres både i den kunnskapsmessige siden og gis en faglig basis for å utvikle ferdigheter i dialog og i tilrettelegging av dialog.

Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering gir gode muligheter for samarbeid med andre fag i lærerutdanningen. Med sterk vekt på tverrfaglig arbeid og profilering av studieår som utvalget foreslår, vil det være av stor betydning at alle deltar i faget.

Tilråding:

Et mindretall (Einarsson, Jørstad og Pettersen) tilrår:

  • Det må innføres full fritaksrett i forhold til faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering - uansett valg av studiemodell.

  • De studentene som fritas, skal ha et verdifag tilsvarende dagens livssynsfag.

  • Verdifaget må godkjennes som undervisningsfag.

Begrunnelse:

Lærernes rett til fritak i undervisning i kristendomskunnskap i grunnskolen faller bort ved innføringen av det nye faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorietering (OT PROP NR 40 (1995-96) og INNST O NR 56 (1995-96) «Om lov om endringar i lov 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen m.m.». Elevenes mulighet til fritak er enda ikke ferdigbehandlet.

Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering er et utvidet fag i forhold til dagens kristendomsfag. Men det er fortsatt et kristendomsfag som bygger på en religiøs virkelighetsforståelse, og det har dermed et annet utgangspunkt enn hva et allmenndannende orienteringsfag om religion, livssyn og etikk vil ha. Dette går fram av fagets mål, formidlingsmåte, innhold, struktur og oppdragelsesaspekt.

UNESCOs konvensjon mot diskriminering i undervisning, Art V 1.b. sier at ingen skal tvinges til å motta religiøs opplæring som ikke er i samsvar med deres overbevisning. Lærere i offentlige skoler bør etter mindretallets mening likeledes ikke ha plikt til å gi undervisning av en art som utløser fritaksrett for foreldre eller elever, eller som de av samvittighetsgrunner ikke finner å kunne gi. Det vil også være problematisk i forhold til prinsippet om ikke-diskriminering dersom personer av samvittighetsgrunner ikke finner å kunne gi visse typer religionsopplæring, i praksis skal være utelukket fra ansettelse som lærere i den offentlige skolen. Det må derfor fortsatt være full fritaksrett for både elever, lærere og lærerstudenter i det nye faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering.

Det er likevel viktig at alle allmennlærerstudenter har et fag som tar opp emner som etikk, religion og livssyn ut i fra de utfordringene som er i skolen i dag. Disse medlemmer foreslår et obligatorisk verdifag tilsvarende livssynsfaget som alternativ for de studenter som får fritak fra kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. Verdifaget må godkjennes som undervisningsfag, med tanke på at et verdifag også må være et alternativ for elevene i skolen.

Forslag til studiemodell

Tilråding:

Et flertall (medlemmene Bergem, Brendmo, Einarsson, Herland, Jørstad, Monstad, Pettersen og Stundal) tilrår: Så vel de faglige som de pedagogiske komponenter i allmennlærerutdanningen må bli styrket. Flest mulig fag bør ha et omfang på 10, 15 eller 20 vekttall.

Begrunnelse:

Slik utvalget tidligere har påpekt, er arbeidet med ny lærerutdanning knyttet direkte opp til grunnskolereformen og de øvrige reformene i utdanningssektoren. Dette kommer eksplisitt til uttrykk i det mandat utvalget har arbeidet ut i fra. Med henvisning til dette mener dette flertallet at en styrking av allmennlærerutdanningen ikke alene kan avgrenses til en utvidelse av vekttallsrammen for de ulike skolefagene. Hele utvalget mener at realiseringen av sentrale utdanningspolitiske mål er betinget av at lærernes faglige kompetanse blir styrket. Derfor må vekttallsrammen og kravene til sentrale skolefag styrkes i den nye lærerutdanningen. Dette vil være en naturlig videreføring av viktige anliggender fra lærerutdanningsreformen av 1992. Med henvisning til det utvidede ansvar for en helhetlig oppdragelse som grunnskolen har fått i læreplanenes generelle del, og de konsekvenser dette må få for lærerrollen i den nye skolen, mener imidlertid disse medlemmer at lærernes pedagogiske kompetanse også må styrkes og utvides. Dette vil være en nødvendig forutsetning for at skolens lærere skal kunne arbeide i samsvar med de målsettinger som er formulert i den nye læreplanen. Et ledd i dette vil være å utvide vekttallsrammen for pedagogisk teori og praksis og gi denne komponenten et innhold som i størst mulig grad ruster nye lærere til å møte og mestre de pedagogiske oppgaver og utfordringer de blir stilt overfor i skolehverdagen.

Sammenhengen mellom de ulike fagene og forbindelsen mellom teori og praksisfeltet må bli styrket.

Både forskning og erfaring tyder på at dagens lærerutdanning er beheftet med betydelige svakheter (jf kap 6). Disse medlemmer vil særlig rette søkelyset mot den mangel på sammenheng og helhet som synes å prege deler av lærerutdanningen. Det hører med til utvalgets mandat at det skal utforme en ny allmennlærerutdanning som kan sies å være kjennetegnet ved kvaliteter som helhet og god sammenheng mellom de ulike elementer i utdanningen. Disse medlemmer er spesielt opptatt av to problemer i denne forbindelse. Det første gjelder sammenhengen mellom de ulike fagene som inngår i lærerutdanningen. Samarbeidet mellom fagseksjonene/avdelingene ser i dag ut til å være hemmet av ulikheter i fagspråk og kultur. Mangelen på møteplasser bidrar ytterligere til å svekke et nært og nødvendig samarbeid om realiseringen av den felles oppgaven de ulike partene innenfor lærerutdanningen er satt til å utføre.

Det andre problemet disse medlemmer vil peke på, er forholdet mellom teori- og praksisfeltet i lærerutdanningen. Heller ikke på dette området fungerer samarbeidet slik det burde. Et sentralt siktemål for en ny lærerutdanning må være å styrke samarbeidet mellom alle de ulike aktørene på lærerutdanningsarenaen. En utvidelse av vekttallsrammen for pedagogisk teori og praksis kan legge et grunnlag for en slik styrking. Dette flertallet ønsker å videreføre den viktige intensjonen i nåværende rammeplan om at pedagogikken skal binde utdanningen sammen og bygge bro over til og mellom de forskjellige fagene. Disse medlemmer mener at dagens ramme med 10 vekttall pedagogisk teori fordelt på 3 år har vist seg å være for lite til at faget kan skape slik enhet, enn si ta ansvar for nye og viktige utfordringer, herunder også den utvidete lærerrollen. Faget må ha 5 vekttall i hvert av de tre første årene om det skal kunne være en reell samarbeidspartner i forhold til de andre fagene og den praktiske opplæringen.

Behovet for en enhet som kan ha et uttalt ansvar for å binde sammen de ulike delene av utdanningen (jf 7.2.3), kan begrunnes både ut fra en faglig/pedagogisk synsvinkel og med henvisning til de strukturendringer som har funnet sted innenfor høgskolesystemet. Med skjerpede faglige krav og utvidede oppgaver vil prioriteringen i skolehverdagen bli stadig vanskeligere. Gjennom arbeidet med pedagogiske spørsmål og problemstillinger innenfor rammen av en utvidet pedagogisk komponent vil studentene kunne styrke sitt grunnlag for å arbeide ut fra en helhetlig forståelse av det oppdrag de vil få som lærere. De vil også kunne få hjelp til å begrunne sine valg og prioriteringer når de skal realisere de mål som skal virke styrende inn på arbeidet i skolen. Denne kyndigheten vil være nødvendig i arbeidet med fagene, men ikke mindre i forhold til alle de utfordringer som nå tillegges klassestyrerfunksjonen, f eks i forhold til hjemmene.

En utvidet rammeplan med 15 vekttall pedagogisk teori og praksis må skape bedre balanse mellom de ulike deldisipliner innenfor pedagogikkfaget og må legge mer vekt på læreryrkets utfordringer.

Disse medlemmer finner grunn til å understreke mangfoldet og bredden i de perspektiver og spørsmål som skal inkluderes i arbeidet med enheten pedagogisk teori og praksis. Pedagogisk teori er det faget hvor studenten møter mangfoldet av verdistandpunkter, teorier og praktiske løsninger, slik at de får et best mulig grunnlag for å arbeide med utvikling av holdninger og ferdigheter og differensiere formidling av kunnskaper og verdier når de møter elevene i skolen. Dette forutsetter at det innenfor enhetens ramme blir arbeidet ut fra så vel didaktiske som filosofiske, historiske, psykologiske og sosiologiske perspektiver. Pedagogikkfagets historie viser at det har vært klare svingninger når det gjelder den vekt som er blitt lagt på de ulike deler av pedagogikkfaget. Etter dette flertallets oppfatning har faget i dag en klar psykologisk slagside som har gitt det et instrumentelt preg. Disse medlemmer vil derfor understreke nødvendigheten av at det ved revisjonen av rammeplanen skapes en bedre balanse mellom de ulike deldisipliner innenfor pedagogikkfaget. Samtidig må det legges øket vekt på at fagets ulike sider relateres til læreryrkets varierte utfordringer. Det vil i særlig grad være behov for å styrke arbeidet med den pedagogiske filosofien, grunnlagstenkningen og etikken. Dette kan tjene to formål. For det første kan arbeidet med spørsmål innenfor en slik ramme danne grunnlag for tenkning og refleksjon omkring den verdimessige basis som skolen og den enkelte lærer bør bygge sin virksomhet på. For det andre kan det gi materiale til utformingen av et fundament for arbeidet med fagdidaktiske spørsmål. Begge deler er nødvendige forutsetninger for en kvalitetsheving av arbeidet i grunnskolen. Det samme er et målrettet arbeid med yrkesetiske spørsmål og problemstillinger.

Praksiselementet i allmennlærerutdanningen må styrkes.

Disse medlemmer vil også begrunne sitt forslag om å styrke den pedagogiske komponenten i allmennlærerutdanningen ut fra ønskeligheten av å styrke praksiselementet i utdanningen. Etter dette flertallets mening er det nødvendig å plassere hovedansvaret for faglig koordinering og oppfølging av praksis ett sted, og mener at det mest naturlige vil være at dette legges til den nevnte studieenheten. Pedagogikkfaget går over tre år og har derved muligheter for å sikre progresjon og sammenheng i samarbeidet om praksisopplæringen. Dette betyr på den andre siden ikke at praksisperspektivet kan utelates fra de øvrige fagene i lærerutdanningen. Det bør styrkes parallelt. Samarbeidet om utfordringene i praksisfeltet vil kunne danne en naturlig møteplass for alle de ulike parter i lærerutdanningen.

Ansvaret og grunnlaget for tilpasset opplæring må bli mer tydelig i allmennlærerutdanningen.

I dagens lærerutdanning er det ikke klart uttrykt hvem som har ansvaret for å utvikle studentenes kompetanse og kyndighet til å arbeide i samsvar med prinsippet om tilpasset opplæring. Dette kan være en hovedgrunn til at studentene gjennomgående blir dårlig rustet til å møte denne viktige utfordringen. Den generelle delen av læreplanen sier at «Det pedagogiske opplegget må være bredt nok til at læreren med smidighet og godhet kan møte elevenes ulikheter i evner og utviklingsrytme.»(s 19) Alle fag må etter disse medlemmers syn ta på alvor utfordringene som ligger i å gi tilpasset opplæring ut fra elevens evner og behov. Dette flertallet mener imidlertid at det er nødvendig å plassere hovedansvaret for utviklingen av studentenes kompetanse på dette området i et bestemt fagmiljø, og foreslår at det plasseres innenfor pedagogikkfaget. Dette bør bli et sentralt anliggende innenfor et styrket og praksisrettet pedagogikkfag.

Det følger av det disse medlemmer har skrevet i det foregående at pedagogikkfaget oppfattes som en viktig basis for allmennlærerutdanningen. De utvidete krav som er nedfelt i grunnskolens nye læreplaner og behovet for et klarere ansvar for tilpasset opplæring og koordinering av praksis utgjør to av hovedargumentene for forslaget om fornyelse og styrking av pedagogikkfaget til 15 vekttall. I tillegg til denne basis trenger allmennlærere faglig bredde og faglig dybde, noe som blir utdypet i det følgende.

Det må defineres et klarere ansvar for tverrfaglige temaer.

En bør gjennom de nye rammeplanene arbeide for at fagene i allmennlærerutdanningen tar et større ansvar for aktuelle og vanskelige temaer av stor betydning for barns og unges hverdag, f eks seksuelle overgrep, vennskap, mobbing, trafikkkunnskap, alkohol, narkotika, tobakk, likestilling og barnas rettigheter. Samtidig er det en rekke eksempler på at selv dagens 10- og 20-vekttallsfag kjemper for å gi tilstrekkelig innføring i fagets grunnleggende og sentrale disipliner, f eks litteraturkunnskap, grammatikk, språkforståelse, leseopplæring og skriftlighet i norskfaget. Studentene melder at de savner fagdidaktikk selv i sentrale skolefag og at mange av disse viktige temaene faller mellom stoler i lærerutdanningen. Dette må unngås i den nye allmennlærerutdanningen. Dette flertallet mener disse og tilsvarende temaer best ivaretas i et tett samarbeid mellom enkeltfag, pedagogikkfaget og praksisopplæringen. Dersom utvalgets intensjon om bedre sammenheng og helhet skal kunne realiseres i en ny lærerutdanning, mener disse medlemmer at understrekningen av de ulike fagenes ansvar for de oppgaver som her er nevnt, må følges opp gjennom en sterkere faglig styring og ledelse av høgskolenes lærerutdanning.

Den 10-årige grunnskolen trenger kompetente lærere som kan utfylle hverandre i et målrettet samarbeid.

Allmennlærere får kompetanse til å virke på grunnskolens 10 trinn. Det er ønskelig at studentene i tillegg til en grunnleggende bredde i obligatoriske fag også får visse valgmuligheter innen den 4-årige rammen. Hele utvalget ser at det kan være gode grunner til å ha 10 vekttall som minste enhet i flest mulig fag. Grunnskolen har imidlertid behov for lærere som dekker 10-12 fag og i tillegg har god teoretisk og praktisk innsikt i pedagogikk. Grunnskolen kan ikke møte utfordringene fra dagens kunnskapssamfunn ut fra et håp om at alle lærere kan tilegne seg en tilfredsstillende undervisningskompetanse i alle skolens fag. Derfor er det både ønskelig og nødvendig å styrke grunnlaget for et mer systematisk og formalisert tverrfaglig teamarbeid i skolen. Dette bør få konsekvenser for en ny lærerutdanning. I tillegg til at lærerutdanningen bevisst bør legge opp til å utvikle og stimulere studentenes evne og vilje til samarbeid, bør det innenfor rammen av den 4-årige grunnutdanningen åpnes for den mulighet at studentene i noen grad kan profilere sin utdanning i samsvar med evner og interesser. Disse medlemmer mener det er ønskelig at prinsippet om en viss valgfrihet blir videreført i en ny allmennlærerutdanning, men forutsetter at høgskolene tilbyr studentene god veiledning bl a ut fra behovene i grunnskolen. Dette bør innebære at studentene både får et medansvar for utformingen av den lærerutdanning de tar og en reell medbestemmelse over innholdet i denne innen de grenser rammeplanen setter.

Allmennlærerutdanning må rekruttere dyktig ungdom med variert bakgrunn og ulike faglige interesser.

Det er viktig for samfunnet og for enhetsskolen at det er bred rekruttering til allmennlærerutdanningen. En for sterk binding av fag som alle allmennlærere må ta, kan hindre potensielt dyktige lærere fra å søke seg til utdanningen. Dette flertallet tillegger dette vekt når en ikke ønsker å utvide vekttallsrammen for matematikk fra 5 til 10 vekttall. Alle allmennlærere må ha tilstrekkelig kyndighet til å undervise i grunnleggende matematikk. Forslaget innebærer at de studenter som ønsker det, kan bygge ut sin kompetanse i matematikk til 10 vekttall i 3. studieår med mulighet for ytterligere fordypning inntil mellomfag i 4. året. Disse medlemmer ser gjerne at det utarbeides regler som sikrer at en viss andel av studentkullene velger fordypning i matematikk.

Dette flertallet legger vekt på en tilsvarende argumentasjon når det gjelder det nye faget Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. Kristendomsfaget har fått et nytt innhold i grunnskolen og dette må få konsekvenser for faget i allmennlærerutdanningen. Det nye faget skal fange opp en ny kulturell bredde i vårt samfunn. Dette kan etter dette flertallets mening best skje ved at bl a fagene norsk, musikk, kunst og håndverk, heimkunnskap og pedagogikk inngår i tverrfaglig samarbeid med kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, bl a om tema- og prosjektarbeid. Slik vil alle disse fagene kunne bidra til en faglig styrking i tråd med intensjonene i det nye faget. Også for dette faget betyr dette flertallets forslag at studenter som ønsker det, kan bygge ut sin kompetanse i kristendomskunnskap med religion og livssynsorientering til 10 vekttall i 3. studieår med mulighet for ytterligere fordypning inntil mellomfag i 4. året. Disse medlemmer ser det som sterkt ønskelig at flest mulig av de studentene som ønsker å undervise i faget, vil benytte seg av de muligheter for påbygging som legges inn i utdanningen.

Det er flere argumenter for at kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering burde utvides fra 5 til 10 obligatoriske vekttall. Når man ikke foreslår dette, henger det bl a sammen med den generelle fagtrengselen. Av betydning er også debatten om fritaksrett (jf mindretallstilrådingen i forhold til fritak fra medlemmene Einarsson, Jørstad og Pettersen tidligere i dette kapitlet). Det vil være vanskelig å gjøre et halvt år kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering obligatorisk for alle studenter uten samtidig å åpne for en betydelig fritaksrett. Flertallet mener det best vil tjene alle parter - også faget - at studentene får en grunnleggende innføring der flere fag bidrar aktivt og at videre påbygging av kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering skjer ut fra frivillighet. Dersom Stortinget velger å øke fagets obligatoriske andel, vil utvalgets flertall opprettholde det grunnleggende kravet om 5 vekttall pedagogikk i hvert av de tre første årene. Fordypning i estetiske og praktiske fag og matematikk må i så fall konsentreres til 4. studieår.

Naturfag inngår i dag med 5 vekttall i 10-vekttallsenheten natur, samfunn og miljø. En rekke undersøkelser dokumenterer at grunnlaget i naturfag blant allmennlærere i dag er svakt. I grunnskolens læreplan har natur- og miljødimensjonen en sentral plass, jf «det miljøbevisste menneske». Igjen hindrer den generelle fagtrengselen en ønsket øking av de obligatoriske vekttall i naturfag. Men som i grunnskolen, finner dette flertallet det naturlig at så vel teoretiske som praktiske temaer innen natur og miljø, blir dekket i samarbeid med andre fag også i lærerutdanningen. Natur- og miljø-faget i grunnskolens nye læreplan er i stor grad knyttet til praktiske arbeidsoppgaver, spesielt på småskoletrinnet. Flere av fagene, men kanskje særlig samfunnsfaget, kroppsøvingsfaget og heimkunnskapsfaget, bør kunne være samarbeidspartnere i tverrfaglige prosjekt innenfor natur- og miljø i allmennlærerutdanningen.

Dette flertallet ser argumenter for å skille naturfag og samfunnsfag slik grunnskolen gjør fra 4. klasse. Disse medlemmer anbefaler likevel at en fortsatt skal ha Natur, samfunn og miljø som en 10-vekttalls obligatorisk studieenhet. Enheten vil sikre at studentene får erfaring fra tverrfaglig samarbeid på et felt som er viktig i grunnskolen. Tverrfagligheten er særlig viktig for å sikre at miljølære blir allsidig belyst. Alle høgskoler bør pålegges å tilby fordypning i naturfag i 4. studieår.

Det anbefales å utvide dagens ordningen med særskilt opptak til egne allmennlærerklasser der obligatorisk fordypning i realfagene inngår (allmennlærerutdanning med vekt på realfag).

Allmennlærerutdanningen må tilpasses de nye metodiske utfordringer i grunnskolen.

Grunnskolereformen har mange sider som stiller ulike krav til fremtidens allmennlærere. Et sentralt element er det økte behovet for større vektlegging på tverrfaglighet og tema- og prosjektarbeid som nevnt ovenfor. Etter dette flertallets oppfatning er det et opplagt behov for å styrke allmennlærernes kompetanse når det gjelder bruken av de arbeidsformer som inngår i en slik arbeidsmetodikk. Ikke minst er det behov for å styrke allmennlærernes forutsetninger for å benytte lekpregete aktiviteter. Grunnskolereformen forutsetter at den estetiske dimensjonen skal gjennomsyre mye av skolens virksomhet. Det er vanskelig å kunne tenke seg at disse sentrale sidene ved grunnskolereformen kan bli en realitet med mindre de estetiske fagene og den praktisk rettete pedagogikk får større rom i grunnutdanningen. Dette synet får direkte støtte bl a i høringsuttalelsene til Magnussenutvalgets innstilling «Da klokka klang - skolestart for 6-åringer - konsekvenser for resten av skoleløpet» slik disse er referert i ST MELD NR 40 (1992/93) ...vi smaa en Alen lange: Om 6-åringer i skolen - konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold (s 35-38). Her understrekes det bl a at dagens allmennlærerutdanning ikke gir et tilstrekkelig grunnlag for utdanning av lærere for arbeid med de yngste skolebarna.

Disse medlemmer vil understreke at den nye læreplanen for grunnskolen på en grunnleggende måte forutsetter styrking av de praktiske og estetiske fagene. Slik styrking er særlig viktig fordi de fleste lærerstudenter har en svak eller manglende utdanning i disse fagene fra videregående opplæring. Flertallsmodellen innebærer derfor at studenter som ønsker det, kan velge til sammen 15 vekttall i praktiske og estetiske fag. Forslaget betyr at alle studenter må ta minimum 5 vekttall musikk eller kunst og håndverk, eventuelt drama, og til sammen minimum 10 vekttall praktiske og/eller estetiske fag. Dette medfører behov for en mindre justering av lærerutdanningsloven på dette punktet. Forslaget kan sikre et bedre grunnlag for å arbeide som klassestyrer i grunnskolen og for å arbeide med tverrfaglige tema- og prosjektarbeid. Ordningen innebærer at studenter som ønsker det, kan bygge ut sin kompetanse i ett av fagene til 10 vekttall i 3. studieår med mulighet for ytterligere fordypning i ett eller flere praktiske og/eller estetiske fag i 4. året.

Det bør åpnes for at drama kan inngå som valgfritt estetisk fag.

Innenfor den gitte rammen er det vanskelig å finne plass til drama som selvstendig fag. Det bør derfor fortsatt inngå som en del av det obligatoriske norskfaget, og i et tett og forpliktende samarbeid med pedagogikkfaget og andre fag. Disse medlemmer vil peke på muligheten for at dramafaget kan defineres som valgfritt estetisk fag. Høgskolene bør oppfordres til å gi fordypning i dramafaget i det siste året av utdanningen.

Selv om drama ikke er et av grunnskolens fag, så er det benevnt som et faglig og pedagogisk hjelpemiddel i de fleste lærerplaner for fag. Drama står sentralt i utvikling av kommunikative og sosiale ferdigheter, noe plasseringen av faget i mange utdanninger viser. I all lederutdanning, serviceyrker og personalutvikling er det nå elementer av dramafaglig karakter.

Drama vil også være et fag hvor studenten settes på prøve og hvor egenutvikling står i sentrum, i samsvar med generell del av læreplanen; «Lærernes viktigste hjelpemiddel er dem selv. Derfor må de tore å vedkjenne seg sin personlighet og egenart, og fremtre som robuste og voksne mennesker for unge som skal utvikle seg følelsesmessig og sosialt.» (s 22).

Engelsk bør styrkes gjennom et nytt frivillige tilbud tilpasset grunnskolens behov.

Tilsvarende er det vanskelig å finne plass til engelsk som obligatorisk fag. Disse medlemmer er kjent med at deler av fagmiljøet i engelsk er skeptisk til å tilby mindre enn 10 vekttall engelsk. Disse medlemmer vil likevel peke på muligheten for å tillate valg av 5 vekttall engelsk i 3. studieår for de studenter som ønsker stor faglig bredde og kanskje sikter seg inn mot småskole-/mellomtrinnet. I det 4. studieåret bør det for de studenter som ønsker større faglig dybde, gis mulighet for utbygging til 10 eller 20 vekttall.

Flertallsmodellen åpner for 10 eller 20 vekttall i alle grunnskolens fag.

Disse medlemmers forslag åpner på den ene side for at studenter som ønsker stor fagbredde, kan velge flere fag med fem vekttall i sine tre første studieår, også i engelsk. En slik profilering vil gi et godt grunnlag for å realisere den nye læreplanen, særlig på småskole- og mellomtrinnet. Modellen er samtidig en «10-vekttallsmodell» ved at studenter i 3. år kan gjøre valg som gir noe mindre bredde ved å utvide til 10 vekttall i matematikk, kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering eller i et praktisk eller estetisk fag. Modellen gir begrensete valgmuligheter i de 3 første studieårene sammenliknet med dagens ordning. Den utvider på samme tid rammen for felles elementer fra dagens 50 vekttall til 60 vekttall. De foreslåtte endringer kan, etter disse medlemmers oppfatning, både bidra til å realisere ønsket om en mer enhetlig lærerutdanning - noe hele utvalget står samlet om - og på samme tid ivareta ønsket og behovet for fleksibilitet og en viss profilering av utdanningen ut fra evner og interesser innenfor gitte rammer. Dette er i tråd med generell del av læreplanen når den sier at «Den sammensatte lærerstab er en rikdom fordi lærere med ulik kompetanse kan utfylle hverandre både faglig og sosialt.» (s 24).

Obligatorisk fordypning til 20 vekttall i 4. studieår.

Med basis i 15 vekttall pedagogikk, og med rimelig god faglig bredde i 6-8 av grunnskolens fag i løpet av de tre første årene, mener disse medlemmer at det skal være obligatorisk å bygge ut minst ett fag/fagområde til 20 vekttall i 4. studieår. Det er i seg selv verdifullt for lærere å ha erfaring med systematisk arbeid med faglig fordypning på årsenhetsnivå. På dette nivået vil høgskolene kunne tilby studentene reell deltakelse i FoU-arbeid. Disse medlemmer mener at slik faglig fordypning er nødvendig i minst ett fag/fagområde for at lærere skal oppleve motivasjon og faglig trygghet til bl a aktiv deltakelse i tverrfaglig arbeid og tema- og prosjektarbeid. Modellen innebærer også at studenter som ønsker stor faglig fordypning, kan velge fordypning i 3. studieår og bygge dette ut til to 20 vekttallsfag i 4. studieår. Alternativt kan studenter i 4. studieår velge fag som ikke er obligatoriske i de tre første årene, f eks 10 eller 20 vekttall engelsk eller annet fremmedspråk.

Høgskolene må legge til rette for påbygging/fordypning i 3. og 4. studieår.

Et samlet utvalg er enig om at en i allmennlærerutdanningen må drive en eksemplarisk undervisning mest mulig tilpasset de nye arbeids- og undervisningsformene i grunnskolen. Når høgskolene skal organisere tema- og prosjektundervisning, er det viktig at ressurspersoner fra aktuelle fag trekkes inn i undervisningen selv om hovedtyngden av fagundervisningen ligger i et annet studieår. (Jf punktet om profilering).

Det er viktig at studentene får reelle valg om fordypning (20 vekttall) i alle skolens fag, og i pedagogiske fagområder, drama, IT og mediekunnskap. Høgskolen må organisere 4.-årstilbudene slik at også 5-vekttallsfagene fra den obligatoriske delen lar seg bygge på med 5 og 15 vekttall. Dette er viktig om en aktivt vil stimulere studenter til også å velge fordypning i samfunnsfag, naturfag og de praktiske og estetiske fagene.

Oppsummering :

Den modellen flertallet foreslår, legger til rette for fleksibel og systematisk styrking av basis, bredde og dybde. Modellen bygger på prinsippet om grundig studie- og yrkesveiledning innenfor en strukturert modell med reelle, men begrensete valgmuligheter. Modellen søker å møte grunnskolens behov for styrket, variert og spesialisert kompetanse.

Det er ikke mulig å finne plass til fordypning i alle grunnskolens fag innenfor den gitte rammen. Disse medlemmer søker å ta konsekvenser av dette ved å sikre en mest mulig solid basis for de nye utfordringene som dagens lærere stilles overfor ved å gi faglig styrking og fornying av pedagogikkfaget og klarere ansvar for tilpasset opplæring. Videre sikrer modellen en viss fleksibilitet for å velge stor bredde i fag eller større fordypning. Disse valg vil for mange studenter styres av hvilke trinn i grunnskolen de primært ønsker å arbeide på. Alle studenter skal imidlertid ut fra modellen sikres faglig trygghet ved at det stilles krav om fordypning på årsenhets nivå i minst ett fag.

Disse medlemmer mener at der det er aktuelt, bør de tilsettende myndigheter heretter stille mer presise krav til fagsammensetning og/eller fordypning ved utlysning av stillinger i grunnskolen. Dette vil ha en positiv og styrende effekt på studentenes fagsammensetning, særlig i det 4. året.

Dette flertallet viser til figur 7.1 med kommentarer.

Figur 7.1 Fig 7.1. Flertallets forslag til struktur for allmennlærerutdanning

Figur 7.1 Fig 7.1. Flertallets forslag til struktur for allmennlærerutdanning

Profilering av studieår:

Et samlet utvalg foreslår at allmennlærerutdanningen skal gi kompetanse for undervisning i hele grunnskolen. Undervisningen i de ulike fagene må selvsagt ta hensyn til det. Men for å få utdanningen til å fungere mer helhetlig, ønsker detteflertallet en god progresjon i studieløpet ved å legge opp til en klar profilering for det enkelte studieår. Dette flertallet ønsker at det i tillegg til den mer generelle fagorienterte undervisningen, blir lagt til rette for tema- og prosjektarbeid, her nevnt i stikkordsform:

Første studieår:

Fag: pedagogisk teori og praksis, norsk, kristendomskunnskap med religions- og livssynsundervisning, et praktisk eller estetisk fag.

Profilering: fokusere på studentens egenutvikling, lærerrollen og de utfordringer læreryrket gir. Fellesskap og tilpasning, vekt på personlig utvikling, å være student, innføring i yrket, grunnlagsproblemer, verdier, yrkesetikk, hensyn til individet og til det flerkulturelle.

Viktige tema vil være: kommunikasjon, menneskesyn, estetisk dimensjon i fagene og formidlerevne. Varierte arbeidsmetoder vil bli sentrale her. Gjennom en slik profilering mener flertallet at studenten allerede i 1. studieår skal bli klar over egen egnethet og hvilke muligheter han/hun har som lærer.

Andre studieår:

Fag: pedagogisk teori og praksis, norsk, matematikk, et praktisk eller estetisk fag.

Profilering: spesielt legge vekt på begynneropplæringen, førskolepedagogiske arbeidsmåter og lek, småskoletrinnet og mellomtrinnet. Sentrale tema vil være lese- og skriveopplæring, den første matematikkopplæringen, tverrfaglig arbeid knyttet til småskoletrinnet og mellomtrinnet, natur-miljø, friluftsliv, etisk ansvar for naturen.

Tredje studieår:

Fag: pedagogisk teori og praksis, natur-samfunn og miljø, 5 vekttall hvor studentene får valg mellom engelsk, et praktisk eller estetiske fag eller videre påbygging av de 5 vekttallene de har hatt i matematikk eller kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering.

Profilering: tverrfaglig arbeid knyttet spesielt til mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Aktuelle tema vil være natur/miljø/teknikk, skole og samfunn.

Fjerde studieår:

Fag: Fordypning i fag, fagområder eller arbeidsområder som gir 20 vekttall i minst ett fag .

Profilering: Avhengig av studentens valg.

Tilråding:

Et mindretall (medlemmene, Hætta, Kvaal, Solheim, Oftedal Telhaug, Tveter Thoresen, Vada og Hille Valla) tilrår: 10 vekttall skal være minste studieenhet, og dette gjøres gjeldende for flere fag enn i nåværende rammeplan. Men disse medlemmer innser at det ikke lar seg gjennomføre fullt ut for alle obligatoriske fag.

Begrunnelse:

  • 10 vekttall bør være minste enhet fordi solid faglig kompetanse er en grunnleggende forutsetning for god undervisning og veiledning.

  • 10 vekttall gir det enkelte fag bedre vilkår for fagdidaktikk som en helt nødvendig del av arbeidet med faget i lærerutdanningen.

  • 10 vekttall gir hver enkelt lærer fordypningsmuligheter i 6-7 fag, og heller ikke i dagens grunnskole med vekt på klasselærerfunksjonen vil mange lærere undervise i flere fag enn dette. Å gå i dybden i et fag, gir faglig sikkerhet og følgelig en åpenhet som setter læreren i stand til å «se» elevene.

  • Tverrfaglig og temaorganisert arbeid forutsetter god kunnskap innenfor de enkelte fagene. Bare lærere som kjenner fag godt, vil kunne være stimulerende og gode veiledere f eks i prosjektarbeid. 10 vekttall som minste enhet er derfor begrunnet i grunnskolereformens vekt på tverrfaglighet, tema- og prosjektarbeid.

  • Den framtidige grunnskolen kan ikke basere seg på at alle lærere skal undervise i alle fag. Framtidas skole må bli et lærested som bygger på samarbeid mellom lærere som ikke er kopier av hverandre, men som opplever samarbeidet som fruktbart fordi de møter hverandre med kyndighet på ulike fagområder og følgelig supplerer hverandre. 10 vekttallsenheten er derfor også begrunnet i grunnskolens vekt på teamarbeid og læreren som medarbeider.

  • I lærerutdanningen må den pedagogiske og især den didaktiske kompetansen for en stor del formidles gjennom fagene. Et betydelig innslag av fagdidaktikk i fagundervisningen vil forplikte fagene til yrkesretting av utdanningen og dermed bidra til å skape sammenheng mellom fag og pedagogisk teori og praksis. Skolefagene må dessuten i betydelig grad ivareta skolens oppdrageransvar og f eks dens arbeid for likestilling og kamp mot mobbing. Skolefagene må møte de mange krav som stilles i lærerrollen, fornyelsen av metodikken med kombinasjon av lek og læring, med bruk av informasjonsteknologi, med tilpasset opplæring og - som allerede nevnt - tverrfaglighet og prosjektarbeid. Forskning og utviklingsarbeid må knyttes til fagene. En minsteenhet på 10 vekttall gir den pedagogiske komponenten i fagene langt bedre vilkår enn 5 vekttall, og faren for ansvarsfraskrivelse blir mindre med 10 enn med 5 vekttall.

  • Med 10 vekttall som minste studieenhet, vil en mindre del av utdanningstiden forbrukes til prøver og eksamener.

  • 10 vekttallsenheter er enklere for høgskolene å administrere og for universitetene å bygge videre på. Med 10 vekttall som grunnenhet for flere fag, skapes det bedre muligheter for å utnytte Norgesnettet i det 4. året i allmennlærerutdanningen.

  • Én 10-vekttallsenhet i nåværende rammeplan, natur samfunn og miljø, var en nyskaping i rammeplan 1992. Faget er slik sammensatt at disiplinene i faget bare kan hente ut 5 vekttall ved en eventuell påbygging. (Naturfagdelen omfatter i tillegg flere disipliner, kjemi, fysikk og biologi). Faget ivaretar imidlertid viktige faglige og pedagogiske anliggender. Disse medlemmer ønsker derfor ikke å splitte opp faget, men anser det som en 10-vekttallsenhet med forannevnte avklaring.

  • Det er fire praktisk/estetiske fag i grunnskolens læreplan: heimkunnskap, kroppsøving (praktiske), kunst og håndverk og musikk (estetiske). Disse medlemmer ser at det er uråd å følge prinsippet om 10 vekttall som minste enhet også for de praktiske og estetiske fagene i allmennlærerutdanningen. Det ville føre til at 40 av de 60 obligatoriske vekttallene ble belagt av disse. Disse medlemmer viderefører derved lærerutdanningslovens bestemmelse om 10 vekttall (som 5+5) fra praktisk/estetiske fag innenfor den obligatoriske del av allmennlærerutdanningen. Disse medlemmer ønsker en endring i lovens bestemmelser idet de mener at studentene skal velge 5 vekttall i et av to praktiske fag og 5 vekttall i et av to estetiske fag innenfor rammen av 60 obligatoriske vekttall. Dette er gjort for å sikre kvalifisering i begge faggrupper, praktiske og estetiske fag. I tillegg ønsker disse medlemmer å styrke de estetiske fagene ved å inkludere emner fra de praktiske og estetiske fagene i andre fag, spesielt i kristendomskunnskap med religions- og livssynsorinetering.

Disse medlemmer ser at høgskolene får en utfordring i å tilrettelegge påbygging for de praktiske og estetiske fagene i det 4. året i studieenheter med omfang 5, 10 eller 15 vekttall.

Disse medlemmers argumentasjon for 10 vekttall som minste enhet bygger på følgende premisser :

1) I dagens lærerutdanning ivaretas utvilsomt det pedagogiske/didaktiske innslaget i skolefagene på høyst ulikt vis fra institusjon til institusjon, fra fag til fag og fra lærer til lærer. Ved noen institusjoner eller i noen fag neglisjeres det nesten totalt, mens det ved andre institusjoner eller i andre fag er ivaretatt med stort engasjement og med stor kyndighet. Men om det kunne gjennomføres en nasjonal vurdering, er disse medlemmer ikke i tvil om at den vil vise at utviklingen gjennom de siste 20-30 årene klart har gått i retning av at innslaget av pedagogikk/didaktikk ivaretas stadig bedre i det vi kaller skolefagene.

Disse medlemmer tror at denne utviklingen kan videreføres. Dette forutsetter imidlertid at lærerutdanningen organiseres med en sterk ledelse og med ufravikelige krav til helhet og sammenheng og til samarbeid mellom lærerne. Rammeplanene må fortsatt gi rom for lokal frihet, men det må likevel utformes nasjonale planer for «skolefagene» i lærerutdanningen som gir en presis beskrivelse av forpliktelsen til å ivareta den pedagogiske-didaktiske komponenten. Krav til fagdidaktikk i alle grunnskolens fag, må være absolutt. Rammeplanene må også inneholde bestemmelser om kobling mellom fag og praksis. Det må også iverksettes kontrolltiltak som kan gi sikkerhet for at de nasjonale rammeplaner etterleves ved den enkelte institusjon for lærerutdanning.

2) Disse medlemmer har tildelt pedagogisk teori 10 vekttall og vil begrunne dette slik:Ved lærerutdanningsreformen av 1992 ble omfanget av pedagogisk teori fastholdt til 10 vekttall slik det hadde vært tidligere. Medlemmene har merket seg Stortingets intensjon om at innføringen av 4-årig allmennlærerutdanning først og fremst hadde til hensikt å styrke lærerens faglige kompetanse. Disse medlemmer ønsker derfor ikke å fremme forslag om økt omfang for pedagogisk teori.

Pedagogisk teori har lenge hatt en sterk posisjon i norsk allmennlærerutdanning, bl a som en konsekvens av betydelig tillit til samfunnsvitenskapelig og pedagogisk forskning. Denne posisjonen skal det ikke rokkes ved.

Når omfanget av generell pedagogisk teori likevel ikke foreslås utvidet, henger det sammen med følgende forhold: Den pedagogiske teorien var lenge bæreren av en utdanningspolitisk og pedagogisk radikalisme som identifiserte seg med en elevsentrert skole som la stor vekt på elevenes selvstendige bearbeidelse av lærestoffet. Den skolefaglige ekspertisen inntok en mer konservativ holdning og forsvarte en fagsentrert skole med større vekt på formidling og kontroll. Til en viss grad bygde også den pedagogiske teoriens stilling på det som gjerne omtales som en instrumentalistisk forståelsesform. Det betydde tro på at den pedagogiske teorien kunne utvikle allmenne vitenskapelige læresetninger, særlig innenfor læringspsykologien, som kunne omsettes til klare regler for hvorledes læringsarbeidet i klasserommet skulle drives. Pedagogisk arbeid ble stundom omtalt som anvendt psykologi.

I dag kan ikke en eventuell utvidelse av vekttall til pedagogisk teori begrunnes med en slik situasjonsbeskrivelse og en slik forståelse av pedagogikkens muligheter.

Den pedagogiske progressivismen med elevsentrert og elevaktiviserende læringsarbeid er ikke lenger forbeholdt pedagogisk teori som sådan, men den har i betydelig grad erobret også den skolefaglige ekspertisen i lærerutdanningen.

Det er i dag ikke lenger mulig å opprettholde troen på at den pedagogiske teori er i en klart overordnet posisjon overfor praksis. Det tales i dag om en ny ydmykhet overfor praksis. FIBÆK LAURSEN (1993) skriver: «Positivismen og marxismen hadde det til fælles, at man troede på, at teorien kunne og burde styre praksis. Generelt i vores kultur har det i de senere år været sat mange spørsmålstegn ved en sådan tro på en teoretisk beherskelse, og der har vært tendens til en ny ydmyghet overfor praksis».

Denne ydmykheten kommer til uttrykk på forskjellig vis. Den ytrer seg dels gjennom respekten for det som kalles «taus kunnskap» eller den ikke-verbaliserte kyndighet som en ofte kan observere hos den dyktige praktikeren. Ja, det kan til og med tenkes at praksis alene gir en innsikt som teorien ikke har skaffet seg tilgang til. Ydmykheten kommer til uttrykk i en klar avvisning av instrumentalismen eller troen på at teorien kan styre praksis gjennom anvisninger og regler for hvordan elevenes læringsarbeid skal organiseres. I en innstilling (NORGES FORSKNINGSRÅD, 1994)) heter det: « Utdanningsforskning som samfunnsforskning generelt kan i begrenset grad love svar som på kort sikt kan omsettes i utdanningspolitiske eller didaktisk/metodiske imperativer». I dagens vitenskapsteoretiske diskusjon blir pedagogisk teori eller pedagogisk forskning først og fremst tillagt en opplysningsfunksjon. I innstillingen heter det om utdanningsforskningens muligheter: «Den er først og fremst en innflytelsesrik og fornyende kraft gjennom den kumulative effekten den har på våre forestillinger, begreper, ideer og perspektiver. — Det primære siktemålet for utdanningsforskningen bør være »enlightenment«- funksjonen».

Den vitenskapsteoretiske debatten gjennom de siste ti-årene har viet spørsmålet om allmenngyldighet og relativisme stor oppmerksomhet, og den har sterkere enn før betont at sannhet og kunnskap i betydelig grad er avhengig av den sammenheng (kontekst) som foreligger. Også i diskusjonen om den pedagogiske teoriens muligheter er denne diskusjonen aktuell, og disse medlemmer er av den oppfatning at den pedagogiske teorien i betydelig omfang må formidles gjennom konkrete sammenhenger. Aktualiseringen av teorien vil variere fra fag til fag, og det er derfor av avgjørende betydning for en fornyelse og forbedring av lærerutdanningen at pedagogikken formidles og tilegnes gjennom studiet av de enkelte fagene. Grunnskolens mål, innhold, organisering av læringsarbeidet, vurdering må drøftes og synliggjøres innenfor de enkelte fagstudier i lærerutdanningen. Dette må skje både gjennom tilegnelse av den fagpedagogiske substans og gjennom bruk av arbeidsmåter som svarer til grunnskolens. Om så ikke skjer, settes lærerutdanningsreformens intensjoner i fare.

3) Disse medlemmer anbefaler en vekttallsøkning for kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering i obligatorisk del fra 5 til 10 vekttall.

Krav om styrking av faget kom først fra et offentlig utvalg, Pettersen-utvalget, NOU 1995: 9, «Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning»: « En styrking av faget kristendomskunnskap med livssynsorientering i lærerutdanningen er av avgjørende betydning for de forslag utvalget fremmer og for realiseringen av kommende læreplaner for kristendomskunnskap og livssynskunnskap, .... Utvalget ser fem vekttall som en snever ramme for utdanning i kristendomskunnskap med livssynsorientering.» (s 60). Et flertall i Stortinget ga Pettersen-utvalget støtte. « Flertallet støtter Pettersen-utvalgets anbefalinger om at faget både i allmennlærerutdanningen og etterutdanningen bør styrkes..... Allmennlærerutdanningen og etterutdanningen bør styrkes og FoU-midler til dette fagområdet prioriteres.» (INNST S NR 105 (1995-96) «Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om fag og timefordeling i den 10-årige grunnskolen», s 18 og 19) «Komiteens flertall, medlemmene fra Arbeiderpartiet, Senterpartiet, Høyre og Kristelig Folkeparti, mener at virkeliggjøring av dette faget vil være avhengig av en sterk satsing på lærerutdanningen, både grunnutdanningen og tilretteleggelse av etter-, og videreutdanningstilbud. Fagets karakter av fellesfag innebærer at det er mange kompliserte problemstillinger læreren må ta hensyn til. Å undervise i faget vil kreve god kunnskap om både kristendommen og andre religioner og livssyn .» (INNST S NR 103 (1995 - 96) «Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering», s 7).

Disse medlemmer anser dette som ugjennomførlig uten vekttallsøkning i faget.

Som i grunnskolen bør faget i allmennlærerutdanningen være et bredt kultur- og verdifag. Faget skal gi studentene faglig ballast for å bidra til å realisere enhetsskolen i en endret samfunnssituasjon. Samfunnet er blitt både mer flerkulturelt og mer flerreligiøst. Enhetsskolen har bred støtte i Stortinget. I INNST S NR 105 (1995-96) «Innstilling fra kirke- undervisnings- og forskningskomiteen om fag og timefordeling i den 10-årige grunnskolen» legger samtlige medlemmer, med ulike formuleringer, vekt på at skolen skal «gi alle elever del i det felles nasjonale kulturgrunnlag»...«bære videre og bygge ut kulturarven»... «sikre et felles kunnskaps-, verdi-, og kulturgrunnlag i en stadig mer flerkulturell befolkning». Med referanse til at Generell del av læreplanen, som et samlet Storting har stilt seg bak, legger vekt på betydningen av allmenndannelse og felles helhetlige referanserammer, knytter både flertallet og mindretallet i komiteen i sine formuleringer forventninger til et nytt felles fag. Faget skal være møteplass mellom barn og unge med ulike kulturelle og religiøse røtter. «Gi trygg kunnskap om egen livssynssammenheng og god kjennskap til andre religioner og livssyn» (INNST S NR 15 (1995-96) «Om fag og timefordeling i den 10-årige grunnskolen», s 17), og slik være med på å skape forståelse og gjensidig respekt, gjennom opplysning, opplevelse og samtale, og ivareta en rolle som «lim» i samfunnet.

Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering tillegges en sentral rolle i det å ivareta viktige oppgaver i grunnskolen som er formulert i den felles generelle del av læreplanen, dels innledning, (s 5), samt i kapitlene Det meningssøkende menneske, (s 7 ff) og Det allmenndannende menneske (s 25 ff). Det er i vid forstand et kulturfag som skal hjelpe elevene til å utvikle sin personlige identitet og oppøve til forståelse og dialog. Hvis lærerne i faget skal lykkes i å tilrettelegge for dette, kreves øving i det samme i lærerutdanningen. Det krever både kunnskap og tid.

Det nye faget i grunnskolen krever fornyelse av faget i allmennlærerutdanningen i tråd med anbefalingene i NOU 1995: 9 «Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning», (s 61). De viktigste endringene er:

  • Mer bruk av fortelling og kunst i undervisningen. Den estetiske dimensjon skal vektlegges i en helt annen skala, det representerer et nytt emneområde.

  • Mere lærestoff fra og en annerledes vinkling på de store verdensreligionene.

  • Filosofi og gresk mytologi, som representerer helt nye emner/områder.

  • Livssynskunnskap og etikk, vektlegges som forberedelse til et fellesfag.

  • Dessuten er livssynsdialog både innhold og metode i det nye faget.

Innenfor disse områdene kreves et fagdidaktisk nybrottsarbeid som det ikke er rom for innen 5 vekttall, når kristendomskunnskap også skal ivaretas.

Disse medlemmer mener at en del av vekttallsøkningen bør benyttes til å styrke de estetiske dimensjonene (tilknytning til kunst og håndverk, og til musikk) i faget. I tillegg tilrår medlemmene at drama som metode og med hovedvekt på fortellerkunst blir inkludert i det nye faget i allmennlærerutdanningen.

4) Disse medlemmer mener at realfagene må styrkes i allmennlærerutdanningen. Dette bør skje ved å øke det obligatoriske omfanget av matematikk fra 5 til 10 vekttall og ved å tilby naturfag (og samfunnsfag) med omfang 10+10 vekttall i tillegg til innholdet av disse fagene i studieenheten natur, samfunn og miljø.

Samfunnet krever styrking av matematikk og realfag generelt i hele opplæringen. Det er svikt i rekrutteringen til fag som krever realfaglig bakgrunn. Det har mange grunner. Realfagenes stilling i grunnskolen er utvilsomt av betydning. Undersøkelser vedrørende studentenes fagvalg og lærernes kompetanse viser at det i overskuelig framtid er behov for en styrking av realfagene i allmennlærerutdanningen. Det skjedde en bedring for matematikkfagets del og naturfagene ved rammeplan 1992. Den positive utviklingen for fagene i allmennlærerutdanningen vil neppe spores med én gang. Det er etter disse medlemmers mening derfor av betydning fortsatt å styrke realfagene. Styrkingen av matematikk bør skje ved en vekttallsøkning innenfor den obligatoriske delen av allmennlærerutdanningen.

Disse medlemmer har også overveiet å øke omfanget av naturfag innenfor den obligatoriske delen av utdanningen, men har ikke funnet dette mulig. I stedet tilrår medlemmene at naturfagtilbudet i den valgfrie delen økes fra 15 til 20 vekttall og at det organiseres som 10+10 vekttall. Disse studieenhetene vil kunne bygge videre på ca 5 vekttall naturfag som er inkludert i studieenheten natur, samfunn og miljø i den obligatoriske delen. En slik organisering vil også gi tilbudet i 4. utdanningsår en enklere struktur. Siden naturfag og samfunnsfag inngår som likeverdige fag i studieenheten natur, samfunn og miljø, finner medlemmene det riktig å foreslå en tilsvarende organisering for samfunnsfag.

Som ytterligere begrunnelse for sitt forslag om å styrke realfagene vil disse medlemmer vise til følgende utredninger og uttalelser:

I 1995/96 ble det gjennomført en nasjonale evalueringen av høgre utdanning bl a innenfor fagområdet matematikk. I samtlige rapporter fra de sakkyndige ble det uttrykt bekymring over matematikkdelen i allmennlærerutdanningen (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET: NASJONAL EVALUERING AV HØYERE UTDANNING, 1996) og gitt tilrådinger om større omfang til matematikk.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet nedsatte i 1995 arbeidsgruppen «Matematikk i skole og samfunn» for å vurdere matematikkfaget bl a i skole og lærerutdanning. Gruppen har foreløpig ikke avgitt endelig tilråding, men gruppen har sendt to uttalelser til «Lærerutdanning-98» (MISS, 1996). I uttalelsen fra gruppen heter det bl a:

«Vi mener at det bør være 10 vekttall obligatorisk matematikk i den nye allmennlærerutdanningen. Vi ser at også på småskole- og mellomtrinnet er det viktig at lærerne har god kompetanse i faget, det er her mye av grunnlaget blir lagt og holdninger til faget dannes.... Innholdsmessig må det obligatoriske kurset fokusere på arbeidet med faget i grunnskolen, og ha en didaktisk profil med forankring i praktisk metodisk virksomhet.»

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet nedsatte i 1994 en arbeidsgruppe for å vurdere naturfagenes stilling i bl a skole og lærerutdanning. Arbeidsgruppen har avgitt to rapporter (NATURFAGUTREDNINGEN, 1994 og 1995) der den bl a har dokumentert at undervisningen i naturfagemner innenfor orienteringsfaget er meget mangelfull. Gruppen uttrykker bekymring over den lave kompetanse grunnskolelærere har i naturfag, og gruppen anbefaler at det stilles klarere krav til faglig kompetanse ved tilsetting i grunnskolen. For ungdomstrinnet mener gruppen at man bør kreve 20 vekttall med minst 5 vekttall i hvert av fagene biologi, fysikk og kjemi. For 1.-7. klasse bør det være et krav at den enkelte skolen har lærere med utdanningsbakgrunn i de ulike naturfagene.

Nærings- og energidepartementet oppnevnte i 1995 et utvalg for å kartlegge og vurdere innovasjonsaktiviteten i næringslivet og bl a vurdere ulike offentlige tiltak som påvirker næringslivets FoU-virksomhet og innovasjonsevne. I sin rapport (INNOVASJONSUTVALGET, 1996) uttrykker utvalget bekymring for den lave interessen for naturfag i grunnskole og videregående opplæring. Utvalget tilrår bl a at Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Nærings- og energidepartementet i fellesskap utarbeider en handlingsplan for å styrke naturfagene på alle utdanningsnivå, inkludert lærerutdanning.

5) Disse medlemmer anbefaler ikke et krav om 20 vekttalls fordypning i ett fag i grunnutdanningen for allmennlærere.

Det er et generelt ønske i samfunnet om styrking av faglighet og kompetanse for allmennlærere. Disse medlemmer mener at det vil være en styrke for grunnskolen å ha lærere med 20 vekttallsfordypning i ett eller flere fag, uansett trinn. Men disse medlemmer mener at det kan skje ved frivillighet innenfor grunnutdanningen, eller ved videreutdanning, ikke ved krav om 20 vekttall i ett fag i grunnutdanningen. Grunnskolens behov for kompetanse må ivaretas av skoleeier ved tilsetting og gjennom personalplaner og kompetansehevingstiltak.

Disse medlemmer mener at ulempen ved å gi ytterligere binding av vekttall utover en økning av de obligatoriske vekttall, som utvalget anbefaler, vil være uheldig på flere måter. Det kan føre til en skjevfordeling av kompetanse ved at fagene som ligger innenfor den obligatoriske delen, lettere styrkes gjennom studentenes valg, til fortrengsel for andre fag som grunnskolens lærere også trenger kompetanse i. Fleksibiliteten bør være størst mulig det 4. studieåret. Det betyr at studentene kan bruke det 4. året til å bygge ut fag med 10 eller 20 vekttall, eller bygge ut 10 vekttallsenhet(er) fra tidligere utdanning til 20 vekttall.

6) Disse medlemmer anbefaler at engelsk fortsatt legges til valgfri del av allmennlærerutdanninge n. Disse medlemmer har vurdert en styrking av engelsk ved å legge det inn i obligatorisk del eller utvide obligatorisk del til 70 vekttall, men har ikke funnet dette riktig.

Disse medlemmer erkjenner behovet for å styrke allmennlærernes kompetanse til å undervise i engelsk når faget nå blir obligatorisk fra 1. klasse i grunnskolen. Disse medlemmer finner det ikke mulig eller ønskelig å la hele styrkingen av obligatorisk del, 10 vekttall, gå til engelskfaget. Disse medlemmer er kjent med at fagfolk ikke ønsker bare 5 vekttall engelsk i obligatorisk del, men enten 10 vekttall obligatorisk eller engelsk lagt til valgfri del. Disse medlemmer mener videre det er problematisk å binde enda flere vekttall i den obligatoriske delen, d v s gå fra 60 til 70 vekttall. Undersøkelser av studentenes fagvalg og lærernes kompetanse viser at engelskfaget generelt sett har relativt god dekning. Disse medlemmer innser at dette ikke er et fullgodt svar på utfordringen, men de har likevel valgt å la engelsk ligge i den valgfrie delen av utdanningen.

7) Disse medlemmer anbefaler at drama fortsatt inngår som del av norskfaget i den obligatoriske del av allmennlærerutdanningen. Disse medlemmene anbefaler at det innarbeides bestemmelser i ny rammeplanen for fagene som sikrer dramafaget gode vilkår innenfor norskfaget og i tverrfaglig samarbeid med andre fag, bl a kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering.

Disse medlemmer erkjenner at drama er et viktig fag/fagområde for studentenes utvikling og forberedelse til læreryrket. De er kjent med at drama behandles forskjellig fra høgskole til høgskole innenfor gjeldende rammeplan og mener at det ikke er tilfredsstillende. De erkjenner at drama er en styrke for lærerutdanningen, men finner likevel ikke anledning til å gi faget egne vekttall innenfor den obligatoriske delen av utdanningen.

Disse medlemmer viser til figur 7.2 med kommentarer.

Figur 7.2 Fig 7.2. Mindretallets forslag til struktur for allmennlærerutdanning

Figur 7.2 Fig 7.2. Mindretallets forslag til struktur for allmennlærerutdanning

Modellen tilstreber studietrinnsprofilering

Første studieår:

Fag : pedagogisk teori og praksis, norsk og matematikk.

Profilering: Spesiell oppmerksomhet vies småskoletrinnet med vekt på barnehage, skole, vekt på begynneropplæring i sentrale skolefag, og med lek, drama og fortellerkunst som undervisnings og læringsformer.Innøving av studievaner/ studieteknikk

Annet studieår:

Fag: pedagogisk teori og praksis, norsk (høst), kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering (vår), samt et praktisk og et estetisk fag, som gjennomgående fag hele året.

Profilering: Grunnlagsproblemer, etikk og estetikk , lærerrollen, yrkesetikk og nye arbeidsformer. Oppmerksomheten rettes for øvrig spesielt mot mellomtrinnets pedagogikk, mot forholdet mellom felles nasjonalt lærestoff og tilpasset opplæring.

Tredje studieår:

Fag : pedagogisk teori og praksis, kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, natur, samfunn og miljø.

Profilering : Mennesket, natur og teknikk, skolen i samfunnet, et globalt perspektiv. Oppmerksomheten rettes for øvrig spesielt mot ungdomstrinnets pedagogikk og overgangen til videregående opplæring, mot ungdomsalderens psykologi, prosjektarbeid og rådgiving.

Fjerde studieår:

Fag: Fordypning i fag, fagområder eller arbeidsområder.

Profilering: Avhengig av studentens valg.

7.4.4 Andre sider ved allmennlærerutdanningen

Lærere for døve

Tilråding:

Utvalget tilrår at

  • det innen Norgesnettet kontinuerlig gis tilbud om allmennlærerutdanning for døve

  • det gis tilbud om tegnspråk som førstespråk for døve med omfang 10 vekttall og tegnspråk for hørende studenter med omfang 10 vekttall. Begge disse fagene må på sikt tilbys med omfang 10 + 10 vekttall

  • det gis tilbud om norsk for døve med omfang 10 vekttall

  • tegnspråk med omfang 10 vekttall kan inngå som valgfri del av grunnutdanningen.

Begrunnelse:

Tegnspråk er et eget selvstendig norsk språk. Stortinget har påpekt at dette må få konsekvenser for opplæringen av døve barn (ST MELD NR 61 (1984-85) og INNST S NR 323 (1984-85) «Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk-psykologiske tenesta» og DOK 8:8 (1993-94) og INNST S NR 66 (1993-94) «Framlegg frå stortingsrepresentant Jan Simonsen om lovfesta rett for hørselshemma barn til undervisning på døveskular». Dette får også konsekvenser for utdanning av lærere.

I reviderte forskrifter for grunnskolen, § 2-4, nr 1-4, gis hørselshemmede elever med tegnspråk som førstespråk klare rettigheter.

«Rett og plikt til opplæring for hørselshemma:

  1. 1.

    Hørselshemma barn som har teiknspråk som førstespråk har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk.

  2. 2.

    Elevar som får slik opplæring kan bli fritekne for opplæring i ei av dei norske målformene på 8. og 9. klassesteg.

  3. 3.

    Opplæring i teiknspråk skal skje i samsvar med læreplan gitt av departementet.

  4. 4.

    Hørselshemma barn under opplæringspliktig alder, som får spesialpedagogisk hjelp, skal få tilbod om opplæring i teiknspråk.» (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET 1994b).

Med grunnskolereformen 1997 følger for første gang egne felles og forpliktende læreplaner i fagene tegnspråk og tegnspråk som tilvalgsspråk på ungdomstrinnet. Det utarbeides i tillegg tilpassede læreplaner i norsk, engelsk, engelsk som tilvalgsspråk og i rytmikk/drama (erstatter musikkplanen). Læreplanen har som mål at døve barn skal bli funksjonelt tospråklige. Det innebærer opplæring i tegnspråk som førstespråk og norsk som andrespråk. Til sammen skal de to fagene gi dem språklig kompetanse tilsvarende det norske, hørende elever får gjennom sin grunnskoletid.

Det er stor mangel på lærere med utdanning i tegnspråk. Departementet har fastsatt at berørte lærere skal ha realkompetanse tilsvarende utdanning i tegnspråk med omfang minimum 10 vekttall, noe som medfører at mange av de lærerne som skal undervise døve barn, må få styrket sin kompetanse. Staten har derfor i et nasjonalt kompetansehevingsprogram for 1996-1997 påtatt seg å dekke merkostnadene for å fremskaffe den økte tegnspråkkompetansen kommunene og kompetansesentrene trenger. I løpet av disse to årene skal til sammen mellom 200 og 250 lærere få den foreskrevne tegnspråkutdanningen med omfang 10 vekttall.

Denne satsingen vil være en førstehjelp for å kunne realisere den rettighet de døve har fått til undervisning på og i tegnspråk. Det vil være jevn etterspørsel etter tegnspråkrelaterte utdanningstilbud i barnehage, skole og i voksenopplæringen. En særlig utfordring ligger i at døve barn som fødes inn i en hørende familie, utløser behov for voksenopplæring i tegnspråk for familiemedlemmer og nære venner av familien. Utvalget mener det er viktig at utdanningen i tegnspråk etter den statlige satsningsperioden, fortsatt gis som tilbud både innen grunnutdanning og som et tilgjengelig studietilbud innen videreutdanning.

Det er særlig stor mangel på døve lærere. Døve er flinke brukere av tegnspråk og vil kunne bli gode forbilder og lærere i faget. Derfor er det viktig at døve tar lærerutdanning og får utdanning i fagene tegnspråk og norsk for døve i samsvar med læreplanen for grunnskolen.

Som nevnt i 3.2.2, gir høgskolen i Sør-Trøndelag allmennlærerutdanning for døve der 10 vekttall tegnspråk, 10 vekttall norsk som andrespråk for døve (erstatter vanlig norskfag) er gjort obligatorisk i tillegg til de andre obligatoriske fagene i vanlig allmennlærerutdanning. Det vil også kunne legges til rette for utdanning av hørselshemmede studenter innen ordinært utdanningsløp der de kan ta tegnspråk i den valgfrie delen. Begge disse tilbudene må etter utvalgets mening fortsette.

Utvalget tilrår at lærerstudenter som tar 10 vekttall tegnspråk, kan få dette godkjent som del av den valgfrie delen av allmennlærerutdanningen. Hørselshemmede som tar 10 vekttall tegnspråk som del av grunnutdanningen, blir fritatt for en av de offisielle målformene i grunnutdanningens obligatoriske 10 vekttalls enhet i norsk.

Det vil også være bruk for hørende lærere som har tegnspråklig kompetanse. Utvalget vil anbefale at hørende lærerstudenter som har ønske om fordypning i tegnspråk, må få tegnspråk som andrespråk. Det krever en noe annen innfallsvinkel til språket enn det studenter med tegnspråk som førstespråk vil ha behov for.

Utvalget mener at det er behov for å utvikle nye planer for tegnspråk som førstespråk og tegnspråk som andrespråk i lærerutdanningen. Selv om utdanning med omfang 10 vekttall er fastsatt som minimumskompetanse, vil utvalget peke på at det er behov for å utvikle videre studietilbud, f eks med omfang 10+10 vekttall i tegnspråk.

Det er ikke aktuelt å legge studietilbud i tegnspråk til mange høgskoler. Departementet må sørge for videre utvikling av kompetansemiljøene og at tilbudet kontinuerlig er tilgjengelige innen Norgesnettet.

Lærere med innvandrerbakgrunn

Tilråding:

Utvalget tilrår at:

  • det settes inn tiltak for å få flere studenter med innvandrerbakgrunn til å søke allmennlærerutdanningen

  • studenter som ikke har hatt sidemål i videregående opplæring, kan i lærerutdanningen bytte ut eksamen i en av målformene i norsk med en didaktisk prosjektoppgave i sitt morsmål eller i norsk for tospåklige elever. Studentene bør også ha mulighet til å velge muntlig eksamen i litteratur fra den målformen hvor de ikke har skriftlig eksamen.

Begrunnelse:

Som det framgår av tabell 3.2 og av 6.5, er det få lærere med innvandrerbakgrunn i grunnskolen. Det vises til at elever fra språklige minoriteter har behov for en av deres egne som forbilde på skolen. De har også behov for lærere som behersker deres morsmål og forstår deres kultur.

Utvalget mener at ungdom med innvandrer bakgrunn må motiveres for å gå inn i lærerutdanningen. Dette må gjøres i samarbeid med innvandrernes interesseorganisasjoner. Søkere som føler de vil få store problemer med norskfaget i allmennlærerutdanningen, bør få tilbud om forkurs i norsk. De bør også få en særlig oppfølging i faget underveis i allmennlærerutdanningen.

Eksamen i begge målformer i norsk hindrer at mange søker til lærerutdanningen. De fleste har vært fritatt fra sidemål i videregående opplæring. Utvalget tilrår derfor at allmennlærerstudenter med innvandrer bakgrunn som ikke har hatt vurdering i sidemål i videregående opplæring, blir fritatt fra eksamen i en av målformene i norsk i lærerutdanningen. Det må avgrenses hvilke grupper av studenter fritaket gjelder for. Avtalen om fritak bør være klar ved opptaket til lærerutdanningen. Søkere som har tatt vanlig eksamen i norsk i videregående opplæring, bør ikke få slikt fritak.

For at de skal få likeverdig utdanning og vurdering med andre studenter, bør disse studentene følge hele undervisningen i norsk og gjøre seg kjent med norsk litteratur på begge målformer. Istedenfor skriftlig eksamen i begge målformer bør de pålegges en annen oppgave. Slike oppgaver kan være muntlig eksamen i litteratur fra den målformen de ikke tar skriftlig eksamen i, eller en didaktisk prosjektoppgave om norsk for fremmedspråklige eventuelt om opplæring i deres eget morsmål.

Utvalget ser det betenkelige i at noen lærere i norsk skole ikke behersker begge målformer. Det er imidlertid allerede gjort unntak på dette området for samer og for døve lærere. EØS-avtalen har dessuten ført til at lærere som har utenlandsk lærerutdanning, ikke lenger trenger å ta eksamen i norsk for å tilsettes i skolen. Det må derfor innføres mer lik praksis for flerspråklige studenter.

Utvalget mener at eventuelt fritak fra skriftlig eksamen i en av målformene må markeres på vitnemålet og at dette medfører at de ikke er kvalifisert for undervisning i den målformen fritaket gjelder. Skoleeieren kan da vurdere om søkeren kan arbeide i den aktuelle kommunen og hva slags undervisningsoppgaver læreren eventuelt kan settes til. Dette tilsvarer vurderinger som må tas i forhold til lærere med utdannelse fra land innen EØS-området.

Særmerknad fra medlemmene Pettersen, Einarsson og Jørstad : Når fritaksretten fra faget kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering faller bort, vil det kunne føre til et rekrutteringsproblem fra livssynsminoriteter fra allmennlærerutdanningen. Det nye faget vil være i konflikt med livssynsminoritetenes religiøse/livssynsmessige overbevisning.

7.5 PRAKTISK PEDAGOGISK UTDANNING

I dette avsnittet drøfter utvalget lærerutdanning for studenter som har følgende faglig utdanningsbakgrunn: Yrkesteoretisk utdanning eller allmennfaglig universitets- eller høgskoleutdanning d v s lærerutdanning for yrkesfag og allmennfag etter eksisterende modell. Yrkesfaglærerutdanning etter ny hovedmodell er behandlet i 7.7.

7.5.1 Praktisk-pedagogisk utdanning - forening av to utdanningstradisjoner

Dagens praktisk-pedagogisk utdanning er i hovedsak forankret i to ulike utdanningstradisjoner, en ved universitet og vitenskapelige høgskoler og en ved statlige høgskoler. Første nevnte utdanner i hovedsak allmennfaglærere mens den andre utdanner yrkesfaglærere (jf 3.2).

Lov om lærerutdanning § 21 nr 5 slår fast at praktisk-pedagogisk utdanning skal ha et omfang på minst et halvt års studietid. I forbindelse med behandlingen av ST MELD NR 40 (1990-91) «Fra visjon til virke. Om høgre utdanning.» ga Stortinget tilslutning til i å utvide denne utdanningen til ett år (INNST S NR 230 (1990-91) «Innstilling fra Kirke- og undervisningskomiteen om høgre utdanning. Fra visjon til virke»).

1-årig praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag er i dag regulert av rammeplan godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 10.07.92. Tilsvarende utdanning for yrkesfag er regulert av rammeplan godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 28.06.94.

I 4.2. beskrives reformene i grunnskolen og videregående opplæring. Reformene har gitt betydelige endringer av strukturell, innholdsmessig og metodisk art. Enhetsskolen utvides både nedover i aldersklassene og oppover i årstrinnene, og den forpliktes til å gjøre alle elever og lærlinger delaktig i et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag. Reformene stiller krav om samordning både innenfor og mellom trinnene i opplæringssystemet. Det stilles økte krav til tilpasset opplæring og til utformingen av læringsmiljøet. Tverrfaglig arbeid skal prege opplæringen både i grunnskolen og i videregående opplæring. I begge skoleslag skal teoretisk kunnskap integreres med praktisk arbeid.

Både for allmennfagene og for yrkesfagene har Reform 94 ført til store endringer (jf 4.2.3). Allmennfagene har fått et langt videre siktemål enn kun å forberede elevene til høgre utdanning. Alle elever og lærlinger skal etter reformen gis opplæring i en felles stamme av allmenne fag. Allmenn kunnskap skal balanseres med yrkesrettet kompetanse. Ved yrkesfaglig opplæring skal både faglig breddekompetanse og dybdekompetanse utvikles. Det vil gi fagarbeiderne et annet kompetansegrunnlag enn tidligere, slik at de står bedre rustet til å møte et yrkesliv i stadig forandring.

Opplæring etter Reform 94 fører til faglig integrering. De faglige skillelinjene svekkes og den allmennfaglige og yrkesfaglige opplæringstradisjon føyes sammen (jf 4.2.3). Dette innebærer at lærere med ulik fagbakgrunn skal arbeide sammen mot felles mål på tvers av studieretninger. I videregående opplæring ligger det et stort potensiale i å samordne opplæringen både i et organisatorisk, faglig og pedagogisk perspektiv.

I 7.1.1 foreslår utvalget at praktisk-pedagogisk utdanning for studenter med fagutdanning i allmennfag og yrkesfag videreføres. I det følgende gir utvalget tilrådinger når det gjelder revisjon av disse utdanningene.

7.5.2 Grunnleggende prinsipper

Utvalget har lagt vekt på følgende prinsipper for praktisk-pedagogisk utdanning:

  • Utdanningen skal være felles for studenter med allmennfaglig og yrkesfaglig bakgrunn. Det betyr at innhold, struktur, arbeids- og vurderingsformer i utdanningen er tilpasset de behov som eksisterer i grunnskolen, i allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring og i voksenopplæringen etter reformene. Tyngdepunktet i utdanningen skal rettes mot videregående opplæring.

  • Utdanningen skal være praksisbasert. Dette innebærer at den skal ta utgangspunkt i det praktiske lærerarbeidet og studentens erfaringer og praksisopplevelser. Refleksjon, analyse og kritisk bearbeiding av erfaringer skal være viktige deler av studiearbeidet. Den teoretiske delen av studiet skal være et redskap til utdyping, fortolkning og refleksjon av det praktiske lærerarbeidet. Dette innebærer at teorien også gjennom formidling av ny og radikal tenkning utfordrer praksis, påvirker den yrkesetiske holdningen og pedagogiske samvittigheten hos studentene og hjelper til med å sette det pedagogiske arbeidet inn i et bredt samfunnsmessig perspektiv. Teori og praksis skal utfylle hverandre og integreres i alle deler av studiet. Erfaringslæring, medinnflytelse og medansvar skal være sentrale prinsipper i praktisk-pedagogisk utdanning.

  • Grunnutdanning og etter- og videreutdanning skal sees i en systematisk sammenheng. Praktisk-pedagogisk utdanning er et yrkesrettet studium som skal utvikle et grunnlag for å praktisere som lærer i dagens og morgendagens opplæringssystem. Den må legge fundament for videre utvikling og læring senere i læreryrket. Innhold og arbeidsformer skal derfor preges av perspektivet om livslang læring.

7.5.3 Hovedmodell

Generelt

Tilråding:

  • De tidligere adskilte praktisk-pedagogiske utdanningene for allmennfag og yrkesfag organiseres som énfelles rammeplan i praktisk-pedagogisk utdanning for studenter som har en av følgende faglige utdanningsbakgrunner:

    • fag-/svennebrev eller annen fullført 3-årig yrkesutdanning, og yrkesteoretisk utdanning

    • generell studiekompetanse og profesjonsrettet høgskoleutdanning

    • generell studiekompetanse og allmennfaglig universitets- eller høgskoleutdanning.

  • Departementet bør ta initiativ til å utarbeide en felles rammeplan. Innholdet i planen må utvikles med tanke på undervisning i allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring herunder lærebedrifter, i mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen og med tanke på opplæring av voksne. Tyngdepunktet i utdanningen skal rettes mot videregående opplæring.

  • Studiet skal som i dag ha et omfang på 20 vekttall.

Begrunnelse:

I 4.2 beskrives 90-tallsreformene i opplæringssystemet. Reformene fører bl a til samordning både innenfor og mellom de ulike delene i opplæringssystemet. I de ulike studieretninger i videregående opplæring skal lærere med allmennfaglig og yrkesfaglig fagbakgrunn arbeide sammen om opplæringen. Felles generell læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring bidrar til samordning mellom de ulike delene i opplæringssystemet. Dette stiller klare krav om at deler av innholdet samordnes og er felles i lærerutdanningen (jf 7.2.3 hvor utvalget gir tilråding om felles utforming av pedagogisk teori og praksis). De ulike lærergruppene som siden skal samarbeide, bør dessuten møtes og arbeide sammen under studietiden dersom det er mulig. Felles rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag og allmennfag vil kunne bidra til utvikling i ønsket retning.

Ved at all lærerutdanning inneholder en felles pedagogisk del legges det til rette for at ulike lærergrupper kan arbeide sammen og utfylle hverandre kompetansemessig og på annen måte innenfor de ulike delene av opplæringssystemet. Dette vurderes som en stor styrke. Utvalget tilrår derfor i 7.1.2 at lærere utdannet ved praktisk-pedagogisk utdanning, i tillegg til undervisningskompetanse i fag i videregående opplæring, gis undervisningskompetanse for fag i grunnskolens mellom- og ungdomstrinn.

Behovet for ny kompetanse blant voksne er stort (jf 4.2.5). Lærerutdanningen bør derfor ruste studentene til å kunne undervise voksne, jf utvalget tilråding i 7.2.7.

Struktur, innhold og organisering

Tilråding:

Utvalget tilrår:

  • Praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag og yrkesfag bør omfatte

    • pedagogisk teori og praksis (10 vekttall)

    • fag-/yrkesdidaktikk I og praksis (5 vekttall)

    • fag-/yrkesdidaktikk II og praksis (5 vekttall)

    Tilpasset opplæring inngår som en integrert del av studiet med et omfang som tilsvarer 5 vekttall. Den enkelte institusjon skal i sin fagplan synliggjøre hvordan tilpasset opplæring og praksis inngår og integreres i alle deler av studiet.

  • Veiledet praksis skal ha et omfang på minst 12-14 uker.

  • I organiseringen av utdanningen skal det være tett samspill mellom de ulike delene slik at utdanningen fremstår som en integrert helhet. Prinsippet om helhet og sammenheng skal nedfelles i rammeplanen og skal synliggjøres i fagplaner som utarbeides med bakgrunn i rammeplanen.

  • Hovedtyngden av fag-/yrkesdidaktikk innsiktes mot videregående opplæring, mot grunnkurs og mot videregående kurs innen samme studieretning/fag. Deler innrettes mot grunnskolens mellom- og ungdomstrinn.

  • Studenter med allmennfaglig kompetanse i minst to fag skal ta fagdidaktikk tilsvarende 5 vekttall i hvert fag. Studenter med yrkesfaglig kompetanse skal gjennomføre en samlet fag-/yrkesdidaktikk tilsvarende 10 vekttall.

  • Fagdidaktikk i felles allmennfagene norsk, engelsk, samfunnslære, matematikk og naturfag må omfatte prinsipper for arbeid med faget i yrkesfaglig sammenheng.

  • Etikk og livssynsspørsmål skal inngå i studiet for alle studenter, d v s i komponenten pedagogisk teori og praksis.

  • Pedagogisk-praksis skal være en integrert del av utdanningen. Den skal være veiledet, starte tidlig og fordeles over hele studiet.

  • Hovedtyngden av praksisperioden legges til videregående opplæring, mens deler bør foregå på grunnskolens mellom- eller ungdomstrinn. Praksis i bedrifter/virksomheter med lærlinger kan inngå som en del av praksisopplæringen. For studenter med allmennfaglig bakgrunn skal deler av praksisperiodene foregå i yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring.

  • Praktisk-pedagogisk utdanning bør organiseres som et påbygningsstudium for studenter som har gjennomført sine fagstudier, og ellers som et studium hvor fag- og praktisk-pedagogisk utdanning går parallelt (følgestudium).

  • Utdanningen bør tilbys både som heltidsstudium og deltidsstudium. Deltidsstudiet bør gjennomføres over fire semestre.

Begrunnelse:

I 7.2.1 tilrår utvalget at nye rammeplaner for lærerutdanningene utformes på en mer forpliktende måte enn tidligere og at det iverksettes rapporteringstiltak som gjør det mulig å vurdere om institusjonene gir utdanning i samsvar med rammeplanene. Dette har sin bakgrunn i behovet for å bedre den nasjonale styringen av lærerutdanningen (jf 6.2.8 og 6.3). For praktisk-pedagogisk utdanning vil nasjonal styring bl a uttrykkes ved å synliggjøre og fastsette omfanget på viktige komponenter i utdanningen.

I 6.2.7 pekes det på behovet for en sterkere integrering mellom komponentene i dagens praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag. Utvalget påpeker i 7.2.2 at det må legges mer vekt på helhet og sammenheng i all lærerutdanning. Rammeplanen for praktisk-pedagogisk utdanning må forplikte den enkelt utdanningsinstitusjon til å velge organiseringsmodeller som bidrar til dette.

Ved innføringen av elevenes rett til 3-års helhetlig videregående opplæring stilles det særlige krav til tilpasset opplæring (jf 4.2.3). Tilpasset opplæring står sentralt for lærerne som arbeider i grunnskolen og videregående opplæring, ikke minst i forbindelse med yrkesrettingen av allmennfagene i fag- og yrkesopplæringen. Studentene må derfor få inngående kunnskaper og ferdigheter om å tilrettelegge og differensiere opplæringen.

Ved at pedagogikklærere, lærere i fag-/yrkesdidaktikk, øvingslærere og studenter i fellesskap samarbeider om tilpasset opplæring skal dette medvirke til helhet og sammenheng i studiet.

I 6.2.7 pekes det på behov for tydeliggjøring av de fag-/yrkesdidaktiske delene i praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag. I 6.2.6 vurderer utvalget betydningen av fag- og yrkesdidaktikk i lærerutdanningene og konkluderer med at en bedre kompetanse på feltet vil være svært verdifull for å øke kvaliteten på utdanningene. Utvalget mener videre at det på dette feltet er et stykke vei å gå for å utvikle spesifikk didaktikk i forhold til det enkelte yrke/fag i yrkessammenheng. Fag-/yrkesdidaktikk som egen komponent i rammeplanen understreker behovet for videre kompetanseutvikling på dette området. Som et bidrag i denne sammenheng tilrår utvalget i 7.2.10 at det initieres et forskningsprogram i allmenn didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk som særlig rettes mot de yrkesfaglige studieretningene i videregående opplæring.

I fag- og yrkesopplæringen skal etikk være gjennomgående i alle fag. Dette er relativt nytt. Verdi- og livssynsspørsmål i yrkesfaglig sammenheng er ikke forankret i et eget fag slik det er i faget religion i allmennfaglig studieretninger og i grunnskolen. Dette stiller etter utvalgets vurdering spesielle krav til innholdet i den praktisk-pedagogiske utdanningen.

Ved at noen allmennfag etter Reform 94 inngår i alle studieretninger i videregående opplæring inkludert de yrkesfaglige, må dette sette sitt preg på allmennfaglærernes kompetanse og på deres lærerutdanning. I praktisk-pedagogisk utdanning skal derfor studenter med allmennfaglig bakgrunn, både i fagdidaktikk og i praksis arbeide med problemstillinger i tilknytning til yrkesretting av allmennfagene. I den sammenheng er praksis i yrkesfaglige studieretninger sentralt. Praksis i lærebedrift kan også være aktuelt.

Den erfaring lærestudentene får i praksis, kombinert med veiledning, kritisk vurdering og refleksjon er en viktig del av utdanningen. Den bidrar til å yrkesrette utdanningen og skaffer studentene et bevisst forhold til arbeidet som lærer. Utvalget har stor tillit den utdanningseffekt som praksis har og tilrår i 7.3 bl a å innføre et kandidatår for nyutdannede lærere. Utvalget har også lagt prinsippet om praksisbasert utdanning til grunn for praktisk-pedagogisk utdanning (jf 7.5.2). På denne bakgrunn og på grunnlag av vurderingene i 6.2.7, foreslår utvalget å synliggjøre praksis som en integrert del ved at den knyttes til hver enkelt komponent i praktisk-pedagogiske utdanning. Dette skal bl a bidra til at teoriopplæringen knyttes til praksisopplevelsen på en fruktbar måte. Pedagogikklærere, lærere i fag-/yrkesdidaktikk, øvingslærere og studenter må derfor samarbeide om forberedelse, gjennomføring og etterarbeid av praksisperiodene.

I 6.2.7 vurderes ulike sider av dagens praktisk-pedagogisk utdanning. Det blir bl a vurdert som en forbedring at den faglige og pedagogiske utdanningen går parallelt og strekkes ut i tid. Det vil gi en fruktbar vekselvirkning og en sterkere påvirkning mellom fag, pedagogikk og praksis og bidra til at studentene blir mer bevist sin nye yrkesrolle som lærer. Utdanningen bør derfor kunne organiseres som et følgestudium.

Det vil også være noen som først etter flere års utdanning eller yrkespraksis bestemmer seg for læreryrket. Utvalget ser det som en berikelse for læringsmiljøet å ha lærere med ulik utdannings-, kompetanse- og erfaringsbakgrunn (jf 7.1.2). For å ivareta fleksibilitet i lærerutdanningssystemet bør det være mulig for ulike fag- og yrkesgrupper å ta lærerutdanning som en påbygging etter avsluttet fagutdanning. Praktisk-pedagogisk utdanning bør av den grunn også kunne organiseres som et påbyggingsstudium; på heltid og deltid. Deltidsstudiet bør strekkes over fire semestre slik at studentene kan ta utdanningen ved siden av annet arbeid/virksomhet, d v s tilpasset deres livssituasjon.

Vurdering

Det vises til 7.2.8 og 7.2.9 hvor utvalget tilrår vurderingsformer som skal gjelde for all lærerutdanning. Det vises også til 7.2.2 hvor helhet og sammenheng omtales.

Rammeplaner

Tilråding:

Utvalget tilrår følgende når det gjelder utvikling av rammeplaner i praktisk-pedagogisk utdanning:

  • Det utvikles 11 rammeplaner i fag/-yrkesdidaktikk i henhold til strukturen i videregående opplæring, yrkesfaglige studieretninger.

  • I allmennfag revideres 12 av dagens 14 fagdidaktiske rammeplaner for fag, jf rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning ved universitet og vitenskapelige høgskoler av 10.07.92. Fagdidaktikk i helsefag og landbruksfag i den nevnte rammeplanen integreres med de nye rammeplanene som skal utvikles for de yrkesfaglige studieretningene helse- og sosialfag og naturbruk.

  • Der det er faglig forsvarlig, bør fag slås sammen til større fagområder slik at totalt antall rammeplaner/tilbud i fagdidaktikk reduseres.

  • Personer med kompetanse på yrkesretting av allmennfag skal delta i faggruppene som settes ned for felles allmennfagene i videregående opplæring.

  • Planen for pedagogisk praksis, jf rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning ved universitet og vitenskapelige høgskoler av 10.07.92, revideres.

  • De ulike planene i utdanningen bør vise hvordan ulike deler kan settes sammen og tilbys som moduler for andre målgrupper som f eks instruktører i lærebedrifter.

Begrunnelse:

Utvalget mener at en viktig funksjon for praktisk-pedagogisk utdanning er å ivareta fleksibilitet i lærerutdanningssystemet ved å utdanne lærere med variert kompetanse- og erfaringsbakgrunn. Det bør derfor opprettholdes et visst mangfold når det gjelder fag-/yrkesdidaktiske retninger i utdanningen tilpasset behov, struktur, fag og innhold i grunnskolen og i videregående opplæring. De viktigste fagene som inngår i disse skoleslagene, bør dekkes.

Reform 94 har ført til faglig integrering og samordning særlig innen fag- og yrkesopplæringen (jf 4.2.3). Utvalget går derfor inn for at det i yrkesfagene utvikles én fag-/yrkesdidaktisk komponent pr studieretning. De ulike allmennfagene skal også sees i en større sammenheng etter reformen. Når det gjelder rammeplaner i fagdidaktikk, bør det derfor vurderes om ulike allmennfag kan slås sammen, f eks norsk og ulike fremmedspråk til språkfag, naturfag og matematikk til realfag, praktisk-estetiske fag e t c.

For praktisk-pedagogisk utdanning tilrår utvalget at praksis integreres og knyttes til komponentene i utdanningen. I innstillingen pekes det imidlertid flere ganger på at pedagogisk praksis er særlig viktig i lærerutdanningen. Praksis bør derfor synliggjøres ved en egen plan slik som ved dagens rammeplan ved universitet og vitenskapelige høgskoler.

Utvalget vurderer det som viktig at andre brukergrupper kan ta deler/få tilpasset deler av utdanningen som et delstudium. Den anbefalte strukturen muliggjør ulike organiseringsmodeller som betyr fleksibilitet for den enkelte utdanningsinstitusjon med hensyn til tilpassing mot andre målgrupper.

7.6 FAGLÆRERUTDANNING

7.6.1 Faglærerutdanning - fordypning og mangfold

Utvalget framhever i 7.1 som et verdifullt særtrekk ved det norske opplæringssystemet at man på flere nivå har ulike lærerkategorier som arbeider sammen og utfyller hverandre. Faglærerutdanningen bidrar i denne sammenheng med en relativt sterk faglig fordypning på ett hovedområde kombinert med pedagogisk teori og praksis som oftest er godt integrert med fagstudiene. I tillegg representerer faglærerkategorien et betydelig mangfold fordi det gis faglærerutdanning i mange fag. Utvalget har også lagt vekt på at enkelte faglærerutdanninger kvalifiserer for pedagogisk arbeid utenfor det offentlige opplæringssystemet.

Samtidig har utvalget i 6.2.7 pekt på enkelte svake sider ved faglærerutdanningen. Det kan bl a være en ulempe at utdanningen i flere tilfelle bare kvalifiserer for undervisning i ett fag. Faglærerutdanningen er 3-årig. Selv om det kunne være ønskelig med større omfang, har utvalget vurdert det som lite realistisk å foreslå utvidelse til fire år. Utvalget mener likevel at faglærerstudenter som får undervisningskompetanse bare i ett fag, gjennom studierettledning bør veiledes til å supplere utdanningen med minst ett fag i tillegg.

I det følgende (7.6.3-8) gir utvalget noen tilrådinger om ulike faglærerutdanninger. Utvalgets tilrådinger er begrenset til de faglærerutdanningene som er regulert gjennom nasjonale rammeplaner. Reformene i grunnskole og videregående opplæring setter etter utvalgets oppfatning spesielle krav til de tidligere faglærerutdanningene i forming og musikk. Utvalget foreslår derfor en ny felles modell for faglærerutdanning i kunstfag med tanke på å oppnå større fleksibilitet i disse utdanningene.

Utvalget foreslår dessuten en ny type yrkesfaglærerutdanning i 7.7.

7.6.2 Grunnleggende prinsipper

Utvalget har lagt følgende prinsipper til grunn for sine tilrådinger om faglærerutdanning:

  • Innholdet i og oppbygging av faglærerutdanningene må justeres i forhold til de behov som eksisterer i grunnskolen og videregående opplæring.

  • Faglærerutdanning bør normalt omfatte pedagogisk teori og praksis organisert som en gjennomløpende del av studiet, og med klar sammenheng til den faglige delen av utdanningen. Faglærerutdanning der pedagogisk teori og praksis er lagt til et avsluttende år, kan med fordel erstattes av fagutdanning etterfulgt av praktisk-pedagogisk utdanning (jf 7.5)

  • Det er liten grunn til å opprettholde faglærerutdanninger der omtrent tilsvarende utdanning kan oppnås gjennom andre studieveier.

  • Det bør vurderes om opptakskravene til faglærerutdanningene kan økes på områder der det finnes relevante videregående kurs i videregående opplæring.

Utvalget viser dessuten til 7.2 med tilrådinger som gjelder all lærerutdanning.

7.6.3 Ernæring, helse- og miljøfag

Tilråding:

  • Faglærerutdanningen i ernæring, helse- og miljøfag bør primært innsiktes mot undervisning i fag og fagområder innen studieretningene helse- og sosialfag og hotell- og næringsmiddelfag i videregående opplæring.

  • Den nåværende faglærerutdanningen bør omgjøres til yrkesfaglærerutdanning etter den hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning som er beskrevet i 7.7.

  • Eventuell utdanning for søkere uten fagbrev bør defineres som særløp, og opptakskravene bør omfatte spesifikk fagkompetanse i tillegg til generell studiekompetanse.

Begrunnelse:

Det er et stort udekket behov for lærere på studieretningene helse- og sosialfag og hotell- og næringsmiddelfag i videregående opplæring. Etter utvalgets oppfatning bør dette behovet imøtekommes ved å legge om den nåværende faglærerutdanningen i ernæring, helse- og miljøfag til en yrkesfaglærerutdanning etter den hovedmodell utvalget foreslår i 7.7. Behovet for lærere i heimkunnskap til grunnskolen bør i hovedsak kunne dekkes av allmennlærere med 10 eller 20 vekttall heimkunnskap i fagkretsen. Utvalget forutsetter at den nye yrkesfaglærerutdanningen i ernæring, helse- og miljøfag skal kunne inngå som grunnlag for hovedfagsstudium på området.

7.6.4 Kroppsøving

Tilråding:

Et flertall (Bergem, Brendmo, Herland, Hætta, Kvaal, Monstad, Solheim, Stundal, Oftedal Telhaug, Tveter Thoresen, Vada, Hille Valla) tilrår at faglærerutdanning i kroppsøving ikke blir videreført.

Begrunnelse:

Det er god søkning til ulike studietilbud i kroppsøving og idrett. Dette gjelder også innen lærerutdanning. Disse medlemmer ser derfor ikke grunn til å opprettholde en spesiell faglærerutdanning for kroppsøving. Omtrent tilsvarende utdanning kan oppnås på flere andre måter, f eks allmennlærerutdanning med fordypning innen kroppsøving eller adjunktutdanning med kroppsøving/idrett (ev sammen med andre fag) og praktisk-pedagogisk utdanning. Disse medlemmer mener dessuten generelt at det er lite ønskelig med en lærerutdanning som omfatter bare ett fag. Videre legger disse medlemmer også vekt på at det bør frigjøres studieplasser til yrkesfaglærerutdanning etter den hovedmodell som utvalget foreslår i 7.7.

Se under 7.6.5 for tilråding fra et mindretall.

7.6.5 Naturfag med matematikk

Tilråding:

Et flertall (Bergem, Brendmo, Herland, Hætta, Kvaal, Monstad, Solheim, Stundal, Oftedal Telhaug, Tveter Thoresen, Vada, Hille Valla) tilrår at faglærerutdanning i naturfag med matematikk ikke blir videreført.

Begrunnelse:

Disse medlemmer mener det er et klart behov for å styrke lærerutdanningen i naturfag og matematikk (jf 6.2.8), men mener dette hensynet kan ivaretas bedre med andre typer utdanning enn den nåværende faglærerutdanningen. Omtrent tilsvarende utdanning kan oppnås på flere andre måter, f eks allmennlærerutdanning med fordypning innen realfag eller adjunktutdanning med naturfag og matematikk (ev sammen med andre fag) og praktisk-pedagogisk utdanning. Disse medlemmer legger også vekt på at det bør frigjøres studieplasser til yrkesfaglærerutdanning etter den hovedmodell som utvalget foreslår i 7.7.

Tilråding:

Et mindretall (Brendmo, Einarsson, Jørstad, Pettersen, Stundal) tilrår at faglærerutdanning i kroppsøving og faglærerutdanning i naturfag med matematikk videreføres, men at de omstruktureres til én faglærerutdanning. Avhengig av valgt sammensetning av utdanningen vil den gi grunnlag for undervisning i to eller tre fag.

Begrunnelse:

Disse medlemmer mener det er et stort behov for lærerutdanning i både kroppsøving og naturfag. De to fagene har dessuten så mange felles elementer at de med fordel kan kombineres i én faglærerutdanning. Disse medlemmer tilrår at en eventuell kombinert faglærerutdanning organiseres som vist nedenfor:

Felles fag
Pedagogisk teori 10 vekttall
Fagdidaktikk 5 «
Humanbiologi 5 «
Feltbiologi/friluftsliv 5 «
Fysikk/kjemi 10 «
35 vekttall
Fordypningsområder til valg
Kroppsøving eller matematikk 10 «
Tilvalgsfag etter fordypningsområde
Kroppsøving eller
Fysikk/kjemi eller
Matematikk eller
Biologi 10 «
Valgfag
FoU, faglig prosjektarbeid etc 5 «
60 vekttall

Disse medlemmer viser dessuten til at begge de tidligere faglærerutdanningene har fungert som rekrutteringsvei til skolerettede hovedfag. En eventuell ny, omstrukturert felles faglærerutdanning vil fortsatt kunne inngå som grunnlag for hovedfagsstudium i kroppsøving eller naturfagdidaktikk.

7.6.6 Musiske kunstfag - musikk, dans, drama

Tilråding:

Den nåværende faglærerutdanningen i musikk bør organiseres etter en felles modell for musiske kunstfag og visuelle kunstfag (jf 7.6.7). Modellen er vist skjematisk på figur 7.3.

Figur 7.3 Fig. 7.3. Forslag til felles grunnleggende struktur for faglærerutdanning i kunstfag.

Figur 7.3 Fig. 7.3. Forslag til felles grunnleggende struktur for faglærerutdanning i kunstfag.

Modellen vil gi større fleksibilitet enn tidligere utdanninger. I faglærerutdanningen i musiske kunstfag bør det være mulig å velge musikk, dans eller drama som hovedområde. Ved valg av fordypningsenhet, støttefag og profilvalg bør det være mulig å velge sterkt spesialisert utdanning siktet inn mot undervisning f eks på videregående kurs innenfor videregående opplæring. Det bør i tillegg være mulig å velge en bred, allsidig utdanning f eks med tanke på undervisning i grunnskolen. I denne faglærerutdanningen vil det dessuten være aktuelt med valg innsiktet mot pedagogisk virksomhet utenfor det offentlige opplæringssystemet.

Innenfor faglærerutdanning i musiske kunstfag med musikk som hovedområde kan de ulike komponentene f eks være:

Hovedområde (10 vt)

Hoveddisiplin/hovedinstrument med følgende emner:

  • Utøvende egenferdighet (interpretasjon og repertoarkunnskap, improvisasjon og gehørspill)

  • Ensembleaktiviteter (akkompagnement)

  • Instrumentkunnskap

  • Konsertpraksis

Hjelpedisipliner (5 vt)

  • Støtteinstrument, obligatorisk klaver eller sang

  • Dirigering og ensembleledelse

  • Musikkteknologi / IT i musikkfaget

Faglig orientering (10 vt)

  • Hørelære/gehørtrening

  • Satslære

  • Musikkhistorie og musikalsk analyse

Profilvalg/valgområde (10 vt)

Eksempler på profilvalg (5 vt):

  • Grunnskole

  • Videregående opplæring

  • Vokal-/instrumental-/ensembleundervisningEksempler på valgområde (5 vt):

  • Biinstrument eller sang/stemmebruk

  • Musikkformidling/formidlingspraksis

Fordypningsenhet eller støttefag (10 vt)

Eksempler på fordypningsenhet (10 vt):

  • Hovedinstrument/ensembleaktiviteter

  • Dirigering og ensembleledelse

  • Musikkterapi og tilpasset opplæring

  • Komposisjon og arrangeringEksempler på støttefag (10 vt):

  • Dans I

  • Drama I

  • Dans/drama

  • Kunst- og kulturhistorie

Fagdidaktikk (5 vt)

Begrunnelse:

Nåværende faglærerutdanning er ikke godt tilpasset utviklingen i grunnskole og videregående opplæring. Faglærerutdanningen bør derfor omorganiseres med tanke på å gi mulighet for større bredde og allsidighet. Den organiseringen utvalget foreslår, gir dessuten mulighet til å utnytte de nære forbindelsene mellom musikk, dans og drama. Etter høgskolereformen er det enklere for høgskolene å realisere slike tverrfaglige tiltak fordi det ofte finnes nødvendig faglig kompetanse innenfor samme institusjon.

7.6.7 Visuelle kunstfag - formgiving, kunst og håndverk

Tilråding:

Den nåværende faglærerutdanningen i forming bør organiseres etter to modeller:

  1. 1)

    Den nye modellen for yrkesfaglærerutdanning som er omtalt i 7.7.

  2. 2)

    En felles modell for visuelle kunstfag og musiske kunstfag (jf 7.6.6).

Fellesmodellen for visuelle og musiske kunstfag er vist skjematisk på figur 7.3. Denne modellen gir større fleksibilitet enn tidligere utdanninger. Innenfor faglærerutdanningen i visuelle kunstfag bør det være mulig å velge ulike hovedområder. Ved valg av fordypningsenhet, støttefag og profilvalg bør det dessuten være mulig å velge spesialisert utdanning siktet inn mot undervisning f eks på videregående kurs innenfor videregående opplæring. Det bør også være mulig å velge en bred, allsidig utdanning f eks med tanke på undervisning i grunnskolen.

Innenfor en faglærerutdanning i visuelle kunstfag med formgivingsfag, kunst og håndverk som hovedområde kan de ulike komponentene f eks være:

Hovedområde (10 vt)

  • Utøvende skapende virksomhet i ett fagområde (ideutvikling, problemløsning, gjennomføring og konkretisering)

  • Bruk av formalestetiske virkemidler

  • Utforskende arbeidsprosesser og metoder

  • Formgivingsproblemer, funksjonsanalyse, kvalitetsanalyse m m

Hjelpedisipliner (5 vt)

  • Kunst og formkultur

  • Ressurs- og miljøkunnskap, materiallære

  • IT som redskap i formgivingsfag, kunst og håndverk

Faglig orientering (10 vt)

  • Estetisk teori og analyse

  • Komposisjonslære

  • Fargelære

  • Formlære

  • Materialkunnskap og analyse

  • Kreativitets- og prosessanalyse

  • Teknikkunnskap og analyse

Profilvalg/valgområde (10 vt)

Eksempler på profilvalg (5 vt):

  • Grunnskole

  • Videregående opplæring

  • Voksenopplæring, kunstskoler, skolefritidsordningerEksempler på valgområde (5 vt):

  • Kunstformidling

  • Foto

  • Fagformidling

Fordypningsenhet eller støttefag (10 vt)

Eksempler på fordypningsenhet (10 vt):Formingsfaglige fordypningsområder innenfor bilde, skulptur og bruksform

  • Form, farge, tegning. Ett eller flere av områdene frihåndstegning, maleri, grafikk, skulptur.

  • Form, farge, tekstil. Ett eller flere av områdene stofftrykk, broderi, veving, strikking, søm/kostyme.

  • Form, farge, harde og plastiske materialer. Ett eller flere av områdene leire, tre, metall, plast.

  • Eksempler på støttefag (10 vt):

  • Drama

  • Scenografi/kostyme

  • Kunstformidling

  • Kunst- og kulturhistorie

  • Dekoratør/utstilling

  • IT som redskap i formgivingsprosesser

Fagdidaktikk (5 vt)

Utdanningstilbudet innenfor formgivingsfag i videregående opplæring har blitt bedre utbygd etter Reform 94. Med tanke på å heve det faglige nivået i studiet bør det derfor overveies om de faglige opptakskravene kan settes høgre enn til nåværende faglærerutdanning i forming, eventuelt om det kan innføres opptaksprøve.

Begrunnelse:

Nåværende faglærerutdanning er ikke godt tilpasset utviklingen i grunnskolen og videregående opplæring. Faglærerutdanningen bør derfor omorganiseres med tanke på å gi mulighet for større bredde og allsidighet. Den organiseringen utvalget foreslår, gir dessuten mulighet til å utnytte den nære forbindelsen mellom de ulike disiplinene innen de visuelle kunstfagene.

Utvalget viser til at det innenfor studieretningen formgivingsfag i videregående opplæring både er opplæringsløp som avsluttes med fag-/svennebrev og med generell studiekompetanse/annen fagkompetanse. Det er forutsatt at faglærere i visuelle kunstfag og yrkesfaglærere på samme område får kompetanse for undervisning i de studieretningsfagene i grunnkurs og videregående kurs som de selv har bakgrunn fra i egen videregående opplæring.

7.6.8 Økonomisk-administrative fag

Tilråding:

Faglærerutdanningen i økonomisk-administrative fag bør primært innsiktes mot undervisning i fagene butikkfag, kontorfag og resepsjonsfag i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag i videregående opplæring. Utdanningen bør omgjøres til yrkesfaglærerutdanning etter den hovedmodellen som er beskrevet i 7.7.

Begrunnelse:

Det er behov for kvalifiserte lærere til butikkfag, kontorfag og resepsjonsfag innen studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag i videregående opplæring fordi dette er nye fag under lov om fagopplæring i arbeidslivet. Etter utvalgets oppfatning bør dette behovet imøtekommes ved å legge om den tidligere faglærerutdanningen i økonomisk-administrative fag til en yrkesfaglærerutdanning etter den hovedmodell utvalget foreslår i 7.7.

Annen lærerutdanning innen økonomiske og administrative fag kan ivaretas gjennom økonomisk administrativ fagutdanning med etterfølgende praktisk-pedagogisk utdanning.

7.7 Yrkesfaglærerutdanning

I dette avsnittet drøfter utvalget ny hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning. Den har som hovedsiktemål å kvalifisere for lærerarbeid i de yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring etter Reform 94. Yrkesfaglærerutdanning etter eksisterende modell (praktisk-pedagogisk utdanning) er behandlet i 7.5.

Betegnelsen «faglærer» benyttes i ulike sammenhenger. NOU 1988:32 «For et lærerrikt samfunn» nevner bl a seks ulike betydninger av betegnelsen. For ikke å skape uklarhet og sammenblanding med de ulike forståelsene av betegnelsen «faglærer» har utvalget valgt å benytte betegnelsen «yrkesfaglærer» for lærere som utdannes etter modellen som drøftes i dette avsnittet. De vil ha gjennomført fagopplæring etter den såkalte 2+ modellen innført ved Reform 94 (jf 4.2.3). Betegnelsen benyttes også for lærere med bakgrunn fra yrkesfag utdannet gjennom praktisk-pedagogisk utdanning (jf 7.5).

Utvalget vil innledningsvis presisere at det i drøftingene og tilrådingene om yrkesfaglærerutdanning er lagt vekt på et langsiktig tidsperspektiv. Utredningen omfatter i mindre grad drøftinger av kortsiktige løsninger og overgangsordninger for denne lærerutdanningen.

I videregående opplæring danner skoler og lærebedrifter et sammenhengende læringsmiljø for fag- og yrkesopplæringen (jf 4.2.3). Lærebedriftene og instruktørene har etter Reform 94 fått opplæringsfunksjoner som på en rekke områder er på linje med skolene og yrkesfaglærerne (jf Lov om fagopplæring i arbeidslivet og forskriften om godkjenning av lærebedrifter, F-1-96, fra KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET 1996c). Instruktør i en lærebedrift er likevel ikke lærer slik det er definert i Lov om lærerutdanning. Utvalget har regnet med at utdanning av instruktører ligger utenfor mandatet for utredningen (jf 1.3). I drøftingene og tilrådingene av utdanning for yrkesfaglærere vil man likevel ha tanker om kvalifiseringen av instruktører i lærebedrifter.

Saksområdet yrkesfaglærerutdanning er svært sammensatt med lite forskningsbasert kunnskap å støtte seg til. På denne bakgrunn har utvalget valgt å konsentrert seg om overordnede perspektiver, mål og prinsipper for denne lærerutdanningstypen. Det bør danne grunnlag for videre konkretisering og utvikling av ny hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning, rammeplaner m m.

7.7.1 Yrkesfaglærerutdanning - et sentralt satsningsområde

Dagens utdanningskrav for en yrkesfaglærer er fag-/svennebrev eller maritimt sertifikat, fire år relevant yrkespraksis, to års yrkesteoretisk utdanning (ett år som overgangsordning) og praktisk-pedagogisk utdanning (jf 3.2.5).

I kapittel 4 og 5 beskrives ulike rammefaktorer som skal sette preg på all lærerutdanning. Følgende perspektiver fra kapittel 4 og 5 vil være sentrale i forbindelse med kravet til en yrkesfaglærers kvalifikasjoner:

  • De utdanningspolitiske målene og samfunnets forventninger til den enkelte opplæringsinstitusjon og lærer er blitt mer omfattende og er mer sammensatte enn tidligere.

  • Den kunnskapsmessige og teknologiske utvikling går stadig raskere. Arbeids- og samfunnsliv preges i økende grad av dette. I arbeidslivet stilles det krav om felles problemløsning på tvers av tradisjonelle faggrenser. En rekke yrker preges av økt internasjonal konkurranse.

  • Felles generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, markerer sammenhengen i opplæringssystemet. Den angir målene, og utdyper bl a verdigrunnlaget, kunnskaps- og samfunnssynet som opplæringen skal bygge på og formidle. Planen fastsetter også grunnleggende prinsipper for innhold og arbeidsmåter og markerer elev- og lærerroller.

  • Reform 94 gir betydelige endringer av strukturell, innholdsmessig og metodisk art i fag- og yrkesopplæringen. Allmennkunnskap skal nå integreres med yrkeskompetanse. Reformen stiller krav om helhetlig kompetanseutvikling hos elevene og lærlingene, økte teoretiske kunnskaper, faglig bredde- og dybdekompetanse, vitenskapelige, prosjektbaserte og tverrfaglige arbeidsmåter og tilpasset opplæring.

  • Endringer i samfunns- og yrkesliv og reformer i opplæringssystemet medfører at lærerne får flere funksjoner og oppgaver. Dette kommer til uttrykk ved lærernes utvidede samspill med elevene, lærernes samarbeid med kolleger og ledelse, lærernes møte med foreldre og med bedrifter, lokalsamfunn og andre brukere.

I Lov om lærerutdanning heter det at lærerutdanning skal gi faglig og pedagogisk kunnskap og praktisk opplæring (jf § 2 nr 1). For yrkesfaglærere stiller loven krav til innholdet i den pedagogiske delen av lærerutdanningen og til praksis (jf §§ 21 og 22). Når det gjelder den faglige delen, stiller ikke loven krav til én spesifikk faglig utdanning, men åpner for at ulike yrkesteoretiske utdanningstyper godkjennes. Et viktig prinsipp er imidlertid at yrkesfaglærerutdanningen skal være likeverdig med annen lærerutdanning (jf § 6).

De ulike yrkesteoretiske utdanningene har det til felles at de ikke er spesielt innrettet mot læreryrket. Yrkesfaglærernes faglige grunnutdanninger er derfor svært ulike når det gjelder innhold, omfang og kompetansenivå (jf 6.2.2).

I 6.2.2 konkluderer utvalget med at dagens modell for utdanning av yrkesfaglærere er mangelfullt på flere måter. Et viktig hovedtrekk er at den i utgangspunktet ikke er tilpasset den nye strukturen, innholdet og de nye arbeidsformene i fag- og yrkesopplæringen etter Reform 94. Det fører bl a til at dagens modell for yrkesfaglærerutdanning kun i tilfeldig grad gir kvalifiserte lærere til de ulike yrkesfagene i videregående opplæring.

I 6.2.2 peker utvalget også på at dagens modell representerer en uoversiktlig og til dels inkonsekvent struktur. Dette har flere negative konsekvenser både for arbeidslivet, yrkesfagene, potensielle studenter og andre.

Etter utvalgets vurdering er det et nasjonalt anliggende å legge til rette for at opplæringssystemet og fag- og yrkesopplæringen sikres lærere med relevant faglig og pedagogisk kompetanse. Det må derfor en sentral satsing til for å møte kompetansebehovene i fag- og yrkesopplæringen etter innføringen av Reform 94, og det haster. Dette krever et grundig utviklingsarbeid som må skje i flere etapper. I første omgang er målet ny grunnutdanning for yrkesfaglærere. Skal imidlertid denne satsingen få den effekt som er ønskelig, må den være samordnet med annen kompetanseutvikling innen yrkesfagområdet. Det kan være forskning, forsøks- og utviklingsarbeid, etter- og videreutdanning m m.

Utvalget tilrår i 7.1.1 oppretting av en ny hovedmodell for utdanning av yrkesfaglærere. I det følgende gir utvalget tilrådinger når det gjelder rammer, struktur, innhold og organisering i denne nye hovedmodellen.

7.7.2 Grunnleggende prinsipper

Med felles generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring er det skapt et felles utgangspunkt og en sammenheng i opplæringssystemet. Gjennom reformene i opplæringssystemet er enhetsskolen utvidet både nedover i aldersklassene og oppover i årstrinnene.

Dette får konsekvenser for all opplæring og gir felles utfordringer. På denne bakgrunn beskriver utvalget i 5.2 oppgaver som er tillagt opplæringen enten det gjelder grunnskolen, videregående opplæring eller voksenopplæring. I 5.3 drøftes generelle kompetanse- og kvalifikasjonskrav som gjelder for alle lærere. I 7.2 og 7.12 tilrår utvalget ulike fellestiltak som skal gjelde all lærerutdanning, bl a på det pedagogiske området. I 8.2 legger utvalget fram forslag til felles innledende rammeplankapittel for all lærerutdanning. Disse avsnittene skal alle ligge til grunn for yrkesfaglærerutdanningen.

I 5.4.3 beskriver utvalget oppgaver som er spesielle for yrkesfaglæreryrket. Det danner et viktig grunnlag for dette avsnittet hvor utvalget vil legge vekt på det som er spesifikt for yrkesfaglærerutdanningen.

Utvalget vurderer følgende prinsipper som sentrale for ny hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning:

1. Yrkesfaglærerutdanningen må forankres i dens doble praksisfelt - læreryrket og yrkeslivet som fag- og yrkesopplæringen skal kvalifisere for. Yrkesfaglærerutdanning er et praksisorientert og et yrkesrettet studium på lik linje med annen lærerutdanning. Det innebærer at innholdet i studiet - oppgavene og problemstillingene studenten skal arbeide med, må ha relevans for oppgaver i fag- og yrkesopplæringen. Studiet må derfor forankres i læreryrket .

I fag- og yrkesopplæringen kvalifiseres elevene og lærlingene til praktisk-faglig arbeid i yrkeslivet. Oppgavene og problemstillingene i studiet må derfor også forankres i yrkeslivet som denne utdanningen tjener. Et nært samarbeid med videregående opplæring herunder fagopplæringssystemet og yrkeslivet vil bidra til at utdanningen gir et praktisk og yrkesrelevant grep om læreryrket og yrkesfaget. Utdanningen skal også legge grunnlag for personlig utvikling og vekst hos studentene.

En forankring i det doble praksisfeltet innebærer at den teoretiske opplæringen i yrkesfaglærerutdanningen skal tjene to hensikter: Den pedagogiske teorien skal være et redskap til utdyping, fortolkning og refleksjon over det praktiske lærerarbeidet, og den skal påvirke studentenes (fagarbeidernes) holdninger til læreryrket, og utfordre deres pedagogiske forståelse og praksis. Fagteorien skal på sin side gi perspektiver og ny innsikt i forhold til praktisk fagarbeid, samtidig som den legger grunnlag for utvikling og fornyelse av yrkesfagene og kritisk vurdering.

I yrkesfaglærerutdanningen skal teori og praksis berike hverandre og utfylle hverandre. Dette innebærer at teori og praksis integreres i alle deler av utdanningen.

2. Yrkesfaglærerutdanningen skal ha fundament i den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode. Studentene må være dyktige fagutøvere i de yrker videregående opplæringen sikter mot. De må ha inngående kjennskap til yrkets innhold og arbeidsformer og til arbeidslivets måter å organisere arbeidet på (jf 5.4.3). Lærerutdanningen må derfor bygge på og videreutvikle tradisjonene fra fag- og yrkesopplæringen som tar utgangspunkt i problembasert læring/praksisbasert oppgaveorientert læring, på gjensidigheten mellom praktisk fagutøvelse og fagteori og på helhet og sammenheng. Dette er prinsipper som óg står sentrale i Reform 94.

For å utvikle kyndighet hos studentene i å skape gode og relevante læringsmodeller bør det være sammenheng mellom lærerutdanningen og de yrker elevene og lærlingene skal ha opplæring i. Sammenhengen bør bl a gjelde arbeidsmåter, teknologi og utstyr. Studentene må også utvikle evne til refleksjon og kritisk vurdering rundt disse forholdene.

3. Yrkesfaglærerutdanningen skal legges opp med tanke på helhet og sammenheng i studiet. I yrkesfaglærerutdanningen må det, som i annen lærerutdanning, være en tett kobling mellom de ulike faglige delene og mellom den pedagogiske og praktiske delen i studiet. Ved at de ulike faglige delene knyttes tett sammen skapes faglig helhet og sammenheng i tråd med yrkesfaglig opplæringstradisjon og metode. Ved at pedagogikk og praksis knyttes sammen med studentenes faglige videreutvikling vil påvirkningen mellom de ulike delene i lærerutdanningen styrkes. Dette innebærer at studentenes pedagogiske kompetanseutvikling settes inn i, relateres til og utfordrer deres faglig erfaringsbakgrunn og videreutvikling. Dette bør bidra til å utvikle nye og andre perspektiver på yrkesfaget med tanke på læring og yrkesopplæring.

Utdanningen skal ta utgangspunkt i studentens (fagarbeiderens) erfaringsbakgrunn og det som oppleves relevant, kjent og nært for vedkommende. I utdanningen og studiearbeidet skal det legges opp til en faglig progresjon fra det kjente og konkrete til det ukjente og abstrakte. Samtidig bør det kjente og konkrete belyses av ukjente og radikale perspektiver som grunnlag for refleksjon og kritisk vurdering og personlig utvikling hos studentene.

4. Yrkesfaglærerutdanningen skal være likeverdig med annen lærerutdanning og profesjonsrettede høgskoleutdanninger forøvrig. Yrkesfaglærerutdanningen skal holde et faglig nivå som er på linje med annen lærerutdanning og andre profesjonsrettede høgskoleutdanninger. Den skal utdanne høyt kvalifiserte yrkesfaglærere slik at opplæringssystemet og fag- og yrkesopplæringen tilføres nødvendig og relevant lærerkompetanse.

Yrkesfaglærerutdanningen skal, som annen lærerutdanning, bidra til å utvikle studentene personlig og etisk, faglig, didaktisk og sosialt. Den skal gi forståelse og innsikt for elevene som sentrum for den pedagogiske virksomheten og for målene og verdiene opplæringen er forpliktet til.

Som for annen høgere utdanning bør også yrkesfaglærerutdanningen være forskningsbasert. Krav til relevans blir i denne sammenheng vesentlig.

7.7.3 Ny hovedmodell

Utvalget vil innledningsvis ta for seg noen generelle tilrådinger når det gjelder ny hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning. Deretter vil utvalget komme med tilrådinger når det gjelder rammer for modellen; tilsettingskompetanse, opptakskrav og omfang. Utvalget vil til slutt beskrive noen prinsipielle tanker om innholdet i utdanningen, for deretter å komme med tilrådinger når det gjelder struktur, innhold, arbeidsformer og organisering av den nye yrkesfaglærerutdanningen.

Generelt

Tilråding:

  • Det etableres en ny yrkesfaglærerutdanning på universitets-/høgskolenivå forankret i de fire prinsippene utvalget presenterer.

  • I yrkesfaglærerutdanning skal både den faglige delen, den pedagogiske delen og den praktiske delen inngå på en helhetlig, sammenhengende og integrert måte.

  • Yrkesfaglærerutdanningen skal utformes med utgangspunkt i en hovedmodell.

  • Arbeidet med utformingen av hovedmodellen bør starte umiddelbart og bør resultere i rammeplaner og fagplaner for yrkesfaglærerutdanningen. I det videre arbeidet bør arbeidslivets parter, ressurspersoner fra høgskolemiljøene og fra videregående opplæring, bransjeinstitutt m m trekkes inn.

  • Det bør tas initiativ til å utvikle en nasjonal handlingsplan for kompetanseutvikling innen fag- og yrkesopplæringen. I planen bør forslaget til ny grunnutdanning, etter- og videreutdanning og forsknings- og utviklingsarbeid i fag- og yrkesopplæringen inngå.

Begrunnelser:

Utvalget har som sentralt siktemål å heve kvaliteten i yrkesopplæringen. Et viktig virkemiddel i den sammenheng er å utdanne godt kvalifiserte yrkesfaglærere (jf prinsipp nr 4). I 6.2.2 påpeker utvalget store mangler ved dagens lærerutdanning for yrkesfag. Ved at yrkesfaglærerutdanningen etableres på høgskolenivå, knyttet opp mot en hovedmodell, er siktemålet å styrke både den faglige og pedagogiske kompetansen til yrkesfaglærerne og å gjøre denne lærerutdanningen mer yrkesrelevant.

Utvalget har også som sentral målsetting å styrke helhet og sammenheng i all lærerutdanning med hensyn til fag, pedagogikk og praksis (jf 6.2.8 og 7.2.2). Etter utvalgets vurdering er helhet og sammenheng ikke ivaretatt i tilstrekkelig grad i dagens modell for utdanning av yrkesfaglærere (jf 6.2.2).

I 4.2.3 peker utvalget på at Reform 94 har bidratt til et samordnet og forenklet system for fag- og yrkesopplæring ved etableringen av den såkalte 2+ modellen. Fagopplæringen er også blitt utvidet til å gjelde flere nye fag. Disse perspektivene må sette sitt preg på yrkesfaglærerutdanningen. Det vil etter utvalgets vurdering gi klare forbedringer for yrkesfagene å etablere en hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning. Den vil bidra til at opplæringssystemet og yrkesfagene rekrutterer lærere med yrkesrelevant utdanningsbakgrunn, noe som er problemet ved dagens modell (jf 6.2.2 og resultatene fra utvalgets spørreundersøkelse til fylkeskommunene i 6.2.8). Utvalget er imidlertid klar over at yrkesfag også etter reformen utgjør et uensartet område. Denne utfordringen må hovedmodellen møte gjennom valg av innhold, struktur og organisering.

For utvalget er det viktig å bidra til styrking av yrkesfagenes og yrkesfaglærernes stilling i opplæringssystemet, yrkeslivet og samfunnet. Sammenlikner man dagens meget heterogene yrkesfaglærergruppe med f eks universitetsutdannede lærere ser det ut til at lærerne i videregående opplæring har svært ulike muligheter til formell utdanning, og dermed til likeverdig faglig status. Mens lærerne i allmennfag har hatt gode muligheter for solid grunn- og videreutdanning, har dette i liten grad vært tilfelle for yrkesfaglærerne. De ulike mulighetene for formell og reell kompetanseutvikling medfører lett svekket faglig stilling for yrkesfagene og yrkesfaglærerne. Et av siktemålene ved etableringen av den nye yrkesfaglærerutdanningen er å motvirke slike konsekvenser. Som for allmennfagene, får da kompetanseutvikling i fag- og yrkesopplæringen en institusjonell forankring på høgskolenivå.

I 6.5.1 vurderer utvalget ulike forhold når det gjelder rekruttering til yrkesfaglæreryrket. Utvalget konkluderer bl a med at dagens modell for utdanning av yrkesfaglærere er lite oversiktlig, noe som skaper problemer m h t rekruttering. Etter utvalgets mening vil etableringen av én hovedmodell for utdanning av yrkesfaglærer bidra til at denne utdanningsveien blir mer synlig med det mål at flere tar sikte på lærerutdanning i yrkesfag.

Utvalget mener at arbeidet med utformingen av hovedmodellen bør settes i gang umiddelbart fordi Reform 94 allerede er satt ut i livet, og for at yrkesfaglig opplæring ikke skal komme mer på etterskudd i forhold til satsinger i andre lærerutdanninger. Av hensyn til høgskolenes strategiske arbeid er det av stor betydning at vesentlige oppgaver blir tydeliggjort så snart som mulig.

Etter utvalgets vurdering vil den sentrale satsingen som yrkesfaglærerutdanning representerer, innebære et stort utviklingsarbeid og kompetansemessig løft. Imidlertid gir ikke grunnutdanning alene stor uttelling, da opplæringssystemet og fagene på den måten tilføres meget få nye lærere pr år sammenlignet med den totale lærerstanden. Dette innebærer at etter- og videreutdanning for lærerne som er i systemet er svært viktig (jf 6.2.11). I 7.9 tilrår utvalget at etter- og videreutdanning for yrkesfaglærerne prioriteres. I 6.2.6 og 6.2.7 vurderer utvalget betydningen av fag- og yrkesdidaktikk i lærerutdanningene, og konkluderer med at det på dette feltet er et stykke vei å gå når det gjelder å utvikle spesifikk didaktikk i forhold til det enkelte yrke/fag i yrkessammenheng. Som et bidrag i denne sammenheng tilrår utvalget i 7.2.10 at det initieres et forskningsprogram innen allmenn didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk, som særlig rettes mot de yrkesfaglige studieretningene i videregående opplæring. Disse satsingene som utvalget tilrår, og eventuelt andre, for fag- og yrkesopplæringen bør etter utvalgets mening sees i sammenheng og være koordinert slik at man samlet oppnår størst effekt. Det er på denne bakgrunn at utvalget tilrår at det utvikles en nasjonal handlingsplan for kompetanseutvikling innen fag- og yrkesopplæringen.

Rammer for hovedmodellen

Tilråding:

  • Opptakskrav til yrkesfaglærerutdanningen skal være:

    • Fag-/svennebrev etter «2+modellen» eller annen 3-årig fullført yrkesutdanning og to års relevant arbeidslivspraksis. Arbeidslivspraksisen skal tas innen studentens yrkesområde/fag-/svennebrevområde.

    • Generell studiekompetanse.

  • Yrkesfaglærerutdanningen skal samlet ha et omfang på 60 vekttall, som tilsvarer tre års normert studietid.

  • Yrkesfaglærere utdannet etter ny hovedmodell for yrkesfaglærerutdanning skal gis tilsettingskompetanse for hele grunnkurset og for videregående kurs I og II/bedriftsopplæring i det fagområdet som de har fag-/svennebrev i. I tillegg kvalifiserer utdanningen for undervisning på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen.

Begrunnelse for tilsettingskompetanse:

De strukturelle og faglige endringer i yrkesfaglige studieretninger, med brede grunnkurs og med stor spesialisering på videregående kurs, skaper store utfordringer for yrkesfaglærerutdanning med tanke på omfang, innhold og organisering. Etter utvalgets syn forsterkes disse utfordringene ytterligere etter hvert som stadig flere videregående kurs godkjennes.

Utvalget har drøftet flere ordninger for å møte kravet om faglig bredde og dybde i yrkesopplæringen, og vil p g a mangel på helhet og sammenheng utelukke :

1) en videreutvikling og «rendyrking» av dagens lærerutdanningsmodell. Sett fra et elevperspektiv er dette etter utvalgets oppfatning lite ønskelig fordi én grunnkursklasse da må forholde seg til relativt mange lærere som må samarbeide om opplæringen. Ett opplæringssamarbeid mellom mange spesialister vil også by på en rekke pedagogiske og organisatoriske utfordringer for den enkelte skole.

2) å stille krav om flere enn ett fag-/svennebrev ved tilsetting av yrkesfaglærere. Etter utvalgets vurdering er det lite realistisk å kreve f eks fire fagbrev for tilsetting som yrkesfaglærer.

3) en lærerutdanning som gir differensiert tilsettingskompetanse i forhold til grunnkurs, videregående kurs I eller videregående kurs II/bedrift. Etter utvalgets vurdering er en slik ordning mindre egnet når det gjelder organisatoriske forhold for den enkelte skole. Modellen vil skape problemer for små skoler. Den vil også oppleves som lite fleksibel for lærerne.

Utvalget vil anbefale en modell som gir faglig kompetanse til å undervise både i grunnkurs og videregående kurs.

Etter utvalgets vurdering vil denne modellen gi stor grad av fleksibilitet. Den er gunstig med tanke på organisering av opplæring ved den enkelt skole, og den gir den enkelte lærer flere muligheter. Modellen vil bidra til å ivareta behovene for kompetanse hos lærerne på beste måte, og ivareta helhet og sammenheng i fag- og yrkesopplæringen. Imidlertid vil utfordringen være å gi tilstrekkelig faglig bredde og dybde, uten å øke grunnutdanningens totale lengde. Men både faglig bredde og dybde vil også være aktuelt som etter- og videreutdanning (jf 7.9).

Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring bidrar til samordning innenfor og mellom de ulike delene av opplæringssystemet, noe som får konsekvenser for lærerutdanningen. I 7.2.3 tilrår utvalget at all lærerutdanning skal inneholde en felles pedagogisk del. Dette legger til rette for at ulike lærergrupper kan arbeide sammen og utfylle hverandre kompetansemessig og på annen måte innenfor de ulike delene av opplæringssystemet. Utvalget tilrår på denne bakgrunn i 7.1.2 at yrkesfaglærere med utdanning etter den ny hovedmodellen bør kunne tilsettes for arbeid på grunnskolens mellom- og ungdomstrinn.

Yrkesfaglærerne vil etter utvalgets syn representere en ny ressurs for grunnskolen. De tilfører grunnskolen et bredere samfunnsperspektiv og vil fylle behov som allmennlæreren og faglæreren ikke dekker godt nok. Yrkesfaglærerne vil benytte andre undervisnings- og arbeidsformer enn det som i dag er vanlig. De vil anskueliggjøre teori med praktiske eksempler. Yrkesfaglærerne vil sammen med rådgiverne bidra når det gjelder elevenes valg i videregående opplæring (jf 6.2.8), og de kan styrke likestillingsperspektivet ved at flere menn kan ansettes i grunnskolen.

Begrunnelse for opptakskrav:

Hovedmodellen for fagopplæring foregår som et samspill mellom opplæring i skole og bedrift (jf 4.2.3). Yrkesfaglærernes troverdighet beror i stor grad på at de kjenner det miljø elevene senere skal ut i som lærlinger og fagarbeidere; at de kjenner de faglige standarder og holdninger, arbeidsmåter og problemstillinger som arbeidslivet stiller. Læreren skal bidra til en god overgang for elevene fra opplæring i skole til bedrift bl a gjennom samarbeid med fagopplæringen og lærebedriftene. De skal opptre som (faglige) forbilder og rollemodeller for elevene, hvor lærerens fagutførelse vil være viktig for deres legitimitet og autoritet. Fagutdanning og yrkespraksis er et viktig grunnlag for utøvelsen av yrkesfaglæreryrket, men yrkespraksisens relevans er vesentlig; at den er tidsaktuell og framtidsrettet. I mange fag- og yrkesområder gjennomgår innhold, arbeidsmåter, teknologi og arbeidsorganisering så rask utvikling og endringer at det kun er de aller siste års erfaringer som faglig kan ses som verdifull. Det er med disse perspektivene som bakgrunn at utvalget foreslår fagutdanning og minimum to års yrkespraksis som opptakskrav.

Utvalget setter som forutsetning for hovedmodellen at studentene har gjennomført en yrkesopplæring (fag-/svennebrev) etter Reform 94. Dette innebærer en betydelig større andel av teoretisk kompetanse hos søkerne, bl a i allmennfag enn tidligere. Utviklingen i arbeidslivet i Norge og internasjonalt viser at kravene til teoretiske kunnskaper generelt og allmennfaglig kunnskaper spesielt øker, samtidig med at kravet til solide faglige ferdigheter opprettholdes. Verdimessig og yrkesetisk refleksjon vektlegges også i stigende grad. Arbeidet er i dag problembasert, og ofte organisert tverrfaglig. I den sammenhengen spiller allmennfaglig kunnskap en viktig rolle (jf 4.2). Fordi yrkesfaglæreren skal legge til rette for kompetanseutvikling hos elevene og lærlingene som er i takt med arbeidslivet og fagopplæringen, må yrkesfaglærerne ha allmennfaglige kunnskaper som strekker seg ut over elevenes og lærlingenes nivå.

Tema- og prosjektarbeid står sentralt i videregående opplæring, og fører til at yrkesfaglærere må samarbeide med allmennfaglærere (jf 4.2.3). Dette får konsekvenser for lærerutdanningen.

Kunnskapsnivået i befolkningen øker bl a som følge av at stadig flere tar høgre utdanning (jf 4.2.5). I denne sammenheng ser utvalget det som viktig at yrkesfaglærerne har et fundament i allmenne fag, som ledd i demokratiseringen av kunnskap. Dette er i tråd med Reform 94 og generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

Generell studiekompetanse som opptakskrav legger også grunnlag for videre kompetanseutvikling for yrkesfaglærere, på hovedfagsnivå, og for forskningsarbeid på like vilkår som for andre grupper. Dette er viktig også for næringsutvikling og etableringsiver. Etter utvalgets vurdering legger dette fundamentet for en langsiktig og strategisk satsning ved at yrkesfaglærere med fagarbeiderbakgrunn gis muligheter for relevant kompetanseutvikling (jf 7.9).

Utviklingen i arbeidslivet, fagopplæringen og samfunnet, sammen med beredskap for videre kompetanseutvikling hos yrkesfaglærerne utgjør grunnlaget for utvalgets tilråding om generell studiekompetanse som opptakskrav.

Begrunnelse for omfang:

Utvalgets tilråding om tilsettingskompetanse både i grunnkurs og videregående kurs fører til at utdanningen må ha et relativt stor omfang. Samtidig stiller utvalget relativt omfattende opptakskrav for utdanningen. Med disse to perspektivene som bakgrunnen går utvalget inn for at dagens omfang på tre års fulltidsstudium opprettholdes.

Yrkesfaglærerutdanning må etter utvalgets mening gi formell kompetanse tilsvarende andre lærerutdanninger. Etter gjeldende forskrift F-88/87 fra KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET (1987, s 196), § 29, vil yrkesfaglærere som utdannes etter ny hovedmodell, d v s 3-års høgskole-/universitets utdanning og to års fagpraksis oppnå adjunktstatus. Utvalget merker seg dette med særlig interesse.

En 3-årig lærerutdanning vil, i motsetning til dagens oppsplittede modell, medvirke til økt bevissthet om fagarbeidernes nye yrkesrolle som lærer. Ved at lærerutdanningen samordnes vil fagarbeiderne tidlig bli klar over sin nye mulighet som lærer. De får dermed mulighet til å reflektere over yrkesvalget over lengre tid, noe utvalget vurderer som svært verdifullt. Yrkesfaglærerne vil inneha to yrkesstatuser, en som fagarbeider og en som yrkesfaglærer. Det er naturlig at det tar noe tid å erverve to yrkesutdanninger. Yrkesfaglærerne vil derfor ha flere valgmuligheter i et omskiftende arbeidsmarked.

Struktur i yrkesfaglærerudanningen

For å beskrive strukturkomponentene i den nye hovedmodellen for yrkesfaglærerutdanning vil utvalget benytte betegnelsene basis, bredde og dybde, som OPPEDALUTVALGET (1994) foreslo. Utvalget har lagt en litt annen betydning i betegnelsene.

Basis

Yrkesfaglærerne har utfordringer som er felles for alle lærere i opplæringssystemet (jf 5.2). Med generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring er det skapt et felles utgangspunkt for læreryrket og sammenheng i opplæringssystemet. I 7.2.3 tilrår utvalget at all lærerutdanning i hovedtrekk har samme hovedmål og hovedinnhold i pedagogisk teori og praksis, mens inndeling, omfang og vektlegging skal tilpasses den enkelte lærerutdanningstype, studentenes bakgrunn og den kontinuerlige utviklingen i opplæringssystemet. Dette får klare konsekvenser for basiskomponenten i yrkesfaglærerutdanningen.

Det som er felles for alle studenter som gjennomfører yrkesfaglærerutdanning uansett fagbakgrunn/studieretningstilknytning, benevnes «basis». Ulike spørsmål som knytter seg til opplæring, oppdragelse og undervisning er felles for alle, mens faglige og fag-/yrkesdidaktiske problemstillinger er spesifikke for de enkelte fag og yrker.

Pedagogikk og generell didaktikk, verdispørsmål og yrkesetikk utgjøre derfor kjernen i basiskomponenten i yrkesfaglærerutdanningen. Men andre fellesemner som angår fag- og yrkesopplæring bør også inngå. Dette kan f eks være helse, miljø og sikkerhet, kunnskap om arbeidslivets parter, lover og forskrifter, hvordan yrkeslivet organiserer og gjennomfører opplæring og arbeid, faglig og teknologisk utvikling, strukturendringer i næringene e t c. I tillegg til å utvikle innsikt og ferdigheter hos studentene og legge grunnlag for kritisk refleksjon, skal basiskomponenten også bidra til studentenes personlige utvikling og vekst.

De fire prinsippene for utdanningen setter klare retninger m h t innhold, sammensetning og faglig progresjon. I forbindelse med prinsippet om helhet og sammenheng vektlegger utvalget «fra det kjente til det ukjente». For basiskomponenten innebærer dette at starten har sitt hovedperspektiv på møtet mellom lærling/elev og instruktør/lærer i klasserom og verksted. Senere i studiet vil skole-/bedriftsnivået stå mer sentralt, mens slutten av studiet legger mest vekt på de overordnede perspektiver om samfunnssyn, kunnskapssyn, etikk, opplæringens verdigrunnlag e t c. Den samme progresjonen må også vektlegges i studentenes arbeid i praksisperiodene ute i opplæringssystemet.

Bredde

Yrkesfaglærerne må se helheten og sammenheng mellom alle de ulike fagene som inngår i et fag-/svennebrev etter Reform 94. Studentenes (fagarbeidernes) faglige kompetanse ved studiestart vil være mye smalere enn den faglige bredden på det yrkesfaglige grunnkurset i videregående opplæring studenten har sin fagbakgrunn fra. Yrkesfaglærerutdanningen må derfor videreutvikle studentens faglige kompetanse i bredderetning, slik at studentene etter avsluttet lærerutdanning kan undervise i grunnkurset.

Læreplanene for det enkelte yrkesfaglige grunnkurs vil derfor være utgangspunktet for valg av faginnhold i breddekomponenten i yrkesfaglærerutdanningen. I grunnkursplanene for yrkesfag er praksis og teori integrert, men omfanget er angitt for hver av dem (jf 4.2.3).

Skal lærerne kunne gi en relevant yrkesfaglig opplæring på grunnkurs, innebære det at breddekomponenten i lærerutdanningen må utvikle både praktisk og teoretisk faglig innsikt hos studentene på de områdene som deres fagkompetanse er mangelfull. Innholdet i breddekomponenten vil derfor være fag som grenser inn mot studentenes eget yrkesfag og som er knyttet opp mot den enkelte grunnkursplan. Gjennom breddekomponenten skal studenten få utvidet sin faglige innsikt både praktisk og teoretisk.

Fagstoffet i breddekomponenten skal belyses fag-/yrkesdidaktisk slik at studentene utvikler forståelse for og ferdigheter i å lage gode og relevante læringsmodeller og oppgaver i forhold til elevenes forutsetninger og interesser og fagopplæringens og læreplanenes mål. Samtidig har lærerutdanningen en oppgave å utvikle studentenes forutsetninger for kritisk vurdering og refleksjon av eget arbeid. Å utvikle kyndighet og refleksjon hos studentene i tilknytning til problemstillinger og praktisk-faglige arbeidsoppgaver i fag- og yrkesopplæringen, blir vesentlig i yrkesfaglærerutdanningen.

Nytt praktisk og teoretisk fagstoff sammen med fag-/yrkesdidaktikk bør etter utvalgets mening utgjøre hovedtyngden av innholdet og omfanget i breddekomponenten.

I tillegg bør yrkesfaglæreren ha kjennskap til de ulike fagopplæringsløpene som grunnkurset fører fram til. Dette kan belyses ut fra fagenes og yrkenes tradisjon, deres funksjon i dagens samfunn og de framtidige krav og utfordringer for yrkesutøvere, yrkesopplæring og yrkesfaglærere. Etter utvalgets vurdering bør dette utgjøre en mindre del av innholdet og omfanget i breddekomponenten.

Skal yrkesfaglærerne se helhet og sammenheng i fag- og yrkesopplæringen, må de også kunne samarbeide med andre om opplæringsvirksomheten. Å legge tilrette for utvikling av samarbeidsevne og sosial kompetanse hos studentene, blir derfor en viktig del av lærerutdanningen.

Fordi studentene har ulik yrkesmessig/faglig bakgrunn, vil prinsippet om tilpasset opplæring være særlig aktuelt også i lærerutdanningen.

Dybde

Yrkesfaglærerne må ha et utvidet perspektiv på faget og yrket sett i forhold til dets historiske og kulturelle tradisjon, dets funksjon i dagens samfunn, i forhold til fagets nasjonale og internasjonale utvikling og ikke minst i forhold til bruk av andre fag som støtte og verktøy for eget yrkesfag. Yrkesfaglærerutdanningen må gi studentene solid faglig dybde som er rettet mot opplæringsvirksomhet i studentens eget yrkesfagområde. Gjennom komponenten «dybde» skal derfor studenten videreutvikle sin faglige kompetanse i eget yrkesfag satt inn i et fag-/yrkesdidaktisk perspektiv.

Komponenten skal inneholde både praksis og teori.

Den fagteoretiske delen av dybdekomponenten skal gi perspektiver og rammer, anskueliggjøre årsakssammenhenger og gi fagligteoretiske forklaringer. Den skal bidra til at studenten får utvidet forståelse for eget fagområde ved å framheve fag som inngår i studentens faglige grunnlag. Hvilke fag som vil være aktuelle, vil variere alt etter hvilken studieretning og fag lærerutdanningen er rettet inn mot. For noen yrkesfag kan f eks matematikk, mekanikk, fysikk være aktuelt, mens for andre, kjemi og biologi. I tillegg kan det være fag som materialteknolog, komponentlære e t c. Ved at de fagteoretiske kunnskapene (den mer varige og robuste kunnskapen) knyttes sammen med praktiske og autentiske oppgaver, vil siktemålet være å utvikle dypere forståelse av det praktisk-faglige arbeidet som yrkesfagene skal gi opplæring til. Metodene som anvendes, må derfor gi rom for praktisk problembasert oppgaveløsning og mer teoretiske studier der disse aktivitetene integreres i et nært samspill.

Deler av yrkesfaglærernes kompetanse må derfor være av mer robust og varig karakter, samtidig som andre deler stadig må endre seg i takt med, eller aller helst, i forkant av den kunnskapsmessige og teknologiske utviklingen i yrkes- og samfunnsliv. Dybdekomponenten skal derfor også ta opp i seg ny teknologi, nye arbeidsmetoder og måter som arbeidet organiseres på i de ulike næringer, og hvordan disse påvirker og kan brukes i yrkesopplærings sammenheng.

Gjennom arbeidsmåter og aktiv studentdeltakelse skal det skapes varig interesse hos studenten for å delta i utvikling og fornyelse av eget yrkesfag og fagområde. I den sammenheng står faglig utvikling både i et opplærings-, yrkes- og i et samfunnsperspektiv sentralt.

De ulike emnene i dybdekomponenten må alle belyses fra et fag-/yrkesdidaktisk perspektiv slik at studentene viderutvikler sin faglige kompetanse i relasjon til læring og yrkesopplæring. Studentene skal utvikle kunnskaper og ferdigheter i å sette arbeidslivets og yrkenes innhold, arbeidsmåter, teknologi og utstyr inn i en faglig-pedagogisk relevant sammenheng i opplæringen. Lærerutdanningen må derfor utvikle kunnskaper og ferdigheter hos studentene i å skape læringsmiljø i skolen, med gode praktisk-faglige oppgaver, med relevant utstyr, med arbeidsfellesskap og verdier som «samsvarer» med forholdene ute på de mest eksemplariske arbeidsplassene. I denne sammenheng får fag-/yrkesdidaktikken en viktig dobbeltoppgave. Den skal utvikle studentenes handlingsrettede kompetanse for lærerarbeid og deres forutsetning for refleksjon og kritisk vurdering av dette arbeidet. Det vil også være viktig å utvikle innsikt og grunnlag for refleksjon når det gjelder yrkesfaget som «skolefag» og «bedriftsfag» og koblingen mellom de to opplæringsarenaene.

Studenten skal kunne velge sammensetning i dybdestudiet ut fra faglig bakgrunn og i samsvar med målene i læreplanene for de videregående kursene innenfor den aktuelle studieretningen. Gjennom dybdekomponenten skal derfor mangfoldet i fag- og yrkesopplæringen ivaretas, samtidig som siktemålet med Reform 94 om helhetlig og samordnet fag- og yrkesopplæring tilstrebes. For å medvirke til å oppnå denne målsettingen skal derfor den enkelte dybdekomponent knyttes til beslektede videregående kurs, d v s at innholdet i den enkelte komponent bygges rundt felleselementer i læreplanene for de aktuelle videregående kursene. Antall videregående kurs som knyttes opp mot den enkelte dybdekomponent vil variere fra studieretning til studieretning. Når det gjelder spissfaglig kompetanseutvikling for yrkesfaglærerne anbefaler utvalget at det gis som etter- og videreutdanning (jf 7.9).

Forhold som setter preg på innhold, struktur, arbeidsformer og organisering i yrkesfaglærerutdanningen:

  1. 1.

    Utvalgets beskrivelse av basis, bredde og dybde og de fire prinsippene for utdanningen: forankring i det doble praksisfelt, fundament i yrkesfaglig opplæringstradisjon og metode, helhet og sammenheng i studiet og likeverdighet med annen lærerutdanning.

  2. 2.

    Oppgaver og kompetansekrav som er felles for alle lærere (jf 5.2 og 5.3) og det som er spesifikt for yrkesfaglærere (jf 5.4.3).

  3. 3.

    Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring og innhold og struktur i fag- og yrkesopplæringen etter Reform 94 (jf 4.2).

  4. 4.

    Behovet for antall yrkesfaglærere.For enkelte retninger i utdanningen vil studentgrunnlaget sannsynligvis være svært lavt (jf 6.5.1).

  5. 5.

    Utvalgets tilråding om tilsettingskompetanse i videregående opplæring og i grunnskolens mellom- og ungdomstrinn (jf 7.1.2.)

Tilråding:

Utvalget tilrår at:

  • det etableres 11 fagretninger (opplæringsløp med lærefag under allmenne, økonomiske og administrative fag inkludert) i den nye yrkesfaglærerutdanningen. Fagretningene skal samsvare med dagens studieretningsstruktur i yrkesfag i videregående opplæring. I hver fagretning vil basis-, bredde- og dybdekomponenter inngå

  • yrkesfaglærerutdanningen bør omfatte

    • basis (10 vekttal)

    • bredde (30 vekttall)

    • dybde (20 vekttall)

    • pedagogisk-praksis skal ha et omfang på minst 12-14 uker

  • de fire prinsippene som utvalget nevnte tidligere, nedfelles i rammeplanene og skal synliggjøres i fagplaner som utarbeides med bakgrunn i rammeplanene

  • pedagogisk-praksis skal være en integrert del av utdanningen. Den skal være veiledet, starte tidlig og fordeles over hele studiet

  • hovedtyngden av praksisperioden legges til videregående opplæring, mens deler også bør foregå på grunnskolens mellom- eller ungdomstrinn og i bedrifter/virksomheter med lærlinger.

Begrunnelse:

Et viktig argument for etableringen av ny hovedmodell er å bedre yrkesrelevansen i yrkesfaglærernes grunnutdanning i forhold til læreryrket. Det er derfor naturlig å relatere antall fagretninger og bredde- og dybdekomponentene i lærerutdanningen til strukturen i videregående opplæring etter Reform 94. Fordi hvert enkelt grunnkurs utgjør stor faglig bredde, tilrår utvalget at breddekomponenten i utdanningen er relativt omfattende.

Skal imidlertid studentene kunne undervise på videregående kurs, stiller dette krav om et vist omfang av faglig dybde utover studentens (fagarbeiderens) faglige nivå. På grunn av det relativt lave behovet for lærere på enkelte videregående kurs, vil ikke utvalget tilrå å utvikle dybdekomponenter for hvert kurs. (Jf også beskrivelsen av dybdekomponenten).

Den erfaring lærestudentene får i praksis, kombinert med veiledning, kritisk vurdering og refleksjon er en viktig del av utdanningen. Den bidrar til å yrkesrette utdanningen og skaffer studentene et bevisst forhold til arbeidet som lærer. Utvalget har stor tillit til den utdanningseffekt som praksis har (jf 7.2.4) Pedagogisk praksis skal derfor inngå som en integrert del i yrkesfaglærerutdanningen. Dette skal bl a bidra til at teoriopplæringen knyttes til praksisopplevelsene på en fruktbar måte, slik at pedagogikklærere, lærere i fag og yrkesdidaktikk, øvingslærere og studenter samarbeider om forberedelse, gjennomføring og etterarbeid av praksisperiodene.

Utvalget anbefaler at det legges opp til to hovedpraksisperioder. Den første perioden legges til det første året slik at studentene får praksiserfaring som kan brukes i det videre studiet. I tillegg vil en slik tidlig praksis gi mulighet for å gi råd til studenter som ikke egner seg, om å avslutte studiet. Neste hovedpraksisperiode legges til siste del av studiet.

Arbeidsformer

Tilråding:

De fire prinsippene for yrkesfaglærerutdanningen bør være retningsgivende for valg av arbeidsformer i utdanningen.

Begrunnelse:

Utvalget tilrår at det etableres en høgskolebasert utdanning. Det er imidlertid svak tradisjon for arbeidsformer fra fag- og yrkesopplæringen i høgre utdanning. I den yrkesfaglige opplæringstradisjon står oppgavestyrt og problembasert læring sentralt, hvor både teori og praktisk fagutøvelse er integrert. Det er derfor naturlig at disse arbeidsmetodene også står sentralt i yrkesfaglærerutdanningen. Men arbeidsformene må også gjenspeile de arbeidsmetoder som er sentrale i Reform 94 (jf 4.2.3) og i Grunnskolereformen (jf 4.2.2). Skal rammeplanene fungere etter intensjonene er det viktig at arbeidsformer forankres i prinsippene for utdanningen.

Vurdering

Det vises til 7.2.8 og 7.2.9 hvor utvalget tilrår vurderingsformer som skal gjelde for all lærerutdanning.

Organisering av yrkesfaglærerutdanningen

Tilråding:

  • Yrkesfaglærerutdanning bør tilbys både som fulltids- og deltidsstudium, og som desentralisert utdanning.

  • Utdanningen legges opp slik at ulike deler kan settes sammen og tilbys som moduler for andre målgrupper som f eks instruktører, voksenopplæring og arbeidsmarkedsopplæring.

Begrunnelse:

Det er vesentlig at fag- og yrkesopplæringen kontinuerlig får dekket sitt behov for nye yrkesfaglærere. Hovedmodellen skal i den sammenheng bidra til god rekruttering ved at ungdom velger yrkesfaglæreryrket. God gjennomstrømning i utdanningen gir god ressursutnytting. Yrkesfaglærerutdanningen bør derfor organiseres som et fulltidsstudium.

Det vil også være mange som først etter flere års yrkespraksis bestemmer seg for yrkesfaglæreryrket. Utvalget ser det som viktig å legge til rette for at fag- og yrkesopplæringen sikres dyktige fagarbeidere med lang arbeidslivspraksis. Det bør derfor være mulig for fagarbeidere å ta lærerutdanning ved siden av arbeid/virksomhet tilpasset deres livssituasjon. Yrkesfaglærerutdanningen bør også kunne organiseres som deltidsstudium. Dette vil ivareta fleksibilitet i yrkesfaglærerutdanningen.

I 6.5.1 peker utvalget på at behov for yrkesfaglærere vil variere i forhold til de ulike studieretninger og yrkesfag i videregående opplæring. Som det framgår er det stor variasjon mellom de ulike retningene. For å sikre et bredest mulig rekrutteringsgrunnlag bør utdanningen tilbys som desentralisert utdanning. I den sammenheng vil også problembaserte og oppgaveorienterte arbeidsformer være egnet.

Utvalget vurderer det som viktig at andre brukergrupper kan ta deler/få tilpasset deler av utdanningen som et delstudium (delkompetanse). Særlig ser utvalget instruktørene i bedrift og voksne som to store grupper som kan ha stor nytte av, og behov for, å gjennomføre deler av denne utdanningen. Yrkesfaglærerutdanningen må derfor legges opp med dette perspektivet for øyet (jf 6.2.11).

Hvem skal tilby yrkefaglærerutdanning

Tilråding:

  • Ansvaret for utdanningen bør knyttes til noen få høgskoler med knutepunktsfunksjon og nasjonalt ansvar for denne type lærerutdanning. Det er ønskelig at disse samarbeider med andre høgskoler med faglige knutepunktsfunksjoner som er relevant for yrkesfaglærerutdanningen.

  • Utdanningen skal gjennomføres i tråd med de fire prinsippene og beskrivelsen av basis, bredde og dybde.

Begrunnelse:

I 6.5.1 pekes det på at antall lærere til de ulike studieretninger og yrkesfag i videregående opplæring varierer svært mye. I enkelte studieretninger vil det gjennomsnittlige årlige behovet for nyutdannede yrkesfaglærere være svært lite, f eks under 10 lærere til studieretning kjemi- og prosessfag. Dette medfører at kun få høgskoler kan drive denne lærerutdanningstypen.

Å tildele noen få høgskoler knutepunktsfunksjon og nasjonalt ansvar for innhold, koordinering og oppfølging vil være i tråd med ST MELD NR 40 (1990-91) «Fra visjon til virke. Om høgre utdanning», som tegner konturene av et Norgesnett med knutepunkt og forbindelseslinjer, arbeidsdeling og samarbeid (jf 4.2.4). Det vil bidra til å bygge opp miljøer med faglig tyngde og bredde; miljøer som vil være i stand til å tilby de framtidige yrkesfaglærerne en helhetlig og faglig solid utdanning.

Det vil etter utvalgets vurdering være en stor fordel med et tett samarbeid mellom lærerutdanningen og videregående opplæring, herunder fagopplærigssystemet, yrkeslivet, bransjeinstitutt m m med tanke på aktualitet og yrkesrelevans i utdanningen (jf prinsipp nr 1). Dette er særlig aktuelt i forbindelse med etableringen og fram til denne nye høgskoleutdanningen har funnet sin form og sitt innhold. Et slikt samarbeid kan f eks omhandle innhold, gjennomføring m m av deler av studiet. En etablering av slike kompetanse- og samarbeidsnettverk kan også være hensiktsmessig sett i forhold til det lave antall studenter på enkelte retninger og fag som skal utdannes.

Det vil være nødvendig med en sentral satsing når det gjelder å bygge opp og utvikle yrkesfaglig kompetanse ved institusjonene som skal ha ansvar for denne utdanningen. Et viktig tiltak for å rekruttere undervisningskrefter med relevant kompetanse, er etablering av videreutdanningstilbud opp til hovedfagsnivå for lærere med yrkesfaglig bakgrunn (jf 7.9). Imidlertid vil det også være nødvendig å finne fram til andre ordninger. I den forbindelse kan f eks undervisningspersonal med yrkesfaglig bakgrunn, i henhold til forskrifter til tjenestemannsloven § 5, tilsettes midlertidig.

7.7.4 Andre sider ved yrkesfaglærerutdanningen

Overgangsordninger

Tilråding:

Det må etableres overgangsordninger for fagarbeidere/studenter som har tatt fag-/svennebrev før Reform 94. Overgangsordningene bør være fleksible slik at den nye yrkesfaglærerutdanning sikres gode rekrutteringsbetingelser.

Begrunnelse:

Som en forutsetning for hovedmodellen presiserer utvalget innledningsvis i 7.7 at studentene til den nye yrkesfaglærerutdanningen har gjennomført en fag- og yrkesopplæring etter Reform 94. Dette innebærer imidlertid at det etableres overgangsordninger for søkere/fagarbeidere som har gjennomført fag- og yrkesopplæring før Reform 94. Dette fordi det er viktig at yrkesfaglærerutdanningen sikres gode rekrutteringsbetingelser.

I 7.5 tilrår utvalget at praktisk-pedagogisk utdanning skal være åpent for studenter med fag-/svennebrev og yrkesteoretisk utdanning. Dette innebærer imidlertid at kandidater som utdannes med mangelfull faglig utdanningsbakgrunn, må gjennomføre tilleggsmoduler i fag for å få undervisningskompetanse for videregående opplæring, grunnkurs og videregående kurs. Dette bør være et ansvar som tillegges høgskolene som skal tilby yrkefaglærerutdanning.

Andre høgskolebaserte profesjonsutdanninger i lys av hovedmodellen

Tilråding:

I forhold til tilsetting i videregående opplæring tilrår utvalget at departementet bør vurdere begrenset undervisningskompetansen eller tilleggskrav for yrkesfaglærere med praktisk-pedagogisk utdanning, generell studiekompetanse og profesjonsrettet høgskoleutdanning som faglig utdanningsbakgrunn.

Begrunnelse:

Reform 94 har ført til faglig brede grunnkurs og stor faglig spesialisering på videregående kurs (jf 4.2.3). Dette stiller store krav til den enkelte yrkesfaglærers kompetanseprofil ved eventuell tilsetting for undervisning på både grunnkurs og videregående kurs, slik den nye hovedmodellen legger opp til. I tillegg slår læreplanene i fag- og yrkesopplæringen det fast at opplæringen både skal ha et praktisk og teoretisk innhold (jf 4.2.3). Dette bør etter utvalgets mening få konsekvenser for lærerkandidater med profesjonsutdanninger som ingeniør, sykepleier m m som faglig utdanningsbakgrunn.

Utvalget vil imidlertid peke på betydningen av at opplæringsinstitusjoner samlet har en variert kompetanse- og erfaringsprofil blant sitt personale. Lærere med ulik bakgrunn vil kunne utfylle og komplettere hverandre, noe utvalget vurderer som gunstig (jf 7.1.2).

7.8 SAMISK LÆRERUTDANNING

Generelt om samisk lærerutdanning

Opplæringen av barn, unge og voksne skal sikre samiske elever kunnskaper og ferdigheter som setter dem i stand til å fungere i det samiske, det nasjonale og etterhvert det internasjonale samfunn. Dette innebærer spesielle utfordringer og muligheter for lærere knyttet til opplæring av samiske elever. Samisk lærerutdanning må bære preg av disse utfordringene. Samisk lærerutdanningen må forberede for en helhetlig samisk opplæring med en sterk forankring i samisk språk og kultur.

Allmennlærerutdanningen må forberede studentene slik at de blir i stand til å utnytte og utvikle de muligheter som ligger i grunnskolereformen og i det samiske læreplanverket. Samisk lærerutdanning må også forberede studentene til å kunne undervise norske barn og unge etter felles nasjonale planer. Lærere som tar samisk førskolelærerutdanning og samisk allmennlærerutdanning har dobbel kompetanse fordi de kan undervise både i forhold til nasjonale læreplaner og samiske læreplaner.

Med utgangspunkt i grunnskolereformen og de endringer som utvalget forslår i lærerutdanningen bør det utarbeides nye studieplaner for samisk allmennlærerutdanning.

Samarbeid på tvers av landegrensene

Samene i tre nordiske land har felles språk. Dette gjør det mulig å ha en felles utdanning for samene i de nordiske land. Det synes riktig å bruke de ressurser som er tilgjengelig på den måten at det kommer hele det samiske samfunnet tilgode. Ordningen med inntak av studenter fra Finland og Sverige bør derfor videreføres. Det bør også vurderes å ta inn studenter fra Russland. Ved at samisk høgskole rekrutterer studenter fra Sverige og Finland, vil det også være lettere for høgskolen å rekruttere fagfolk til undervisningsstillingene fra disse land.

Rekruttering av lærere

Antallet elever som får opplæring i samisk språk, øker. Det er et stort behov for samiske lærere i de nordligste fylkene. I tillegg er det dårlig dekning i sør- og lulesamiske områder av lærere som kan undervise i disse samiske språkene. Beregninger fra Samisk utdanningsråd viser at det er behov for ca 200 samiske lærere på norsk side (SAMISK UTDANNINGSRÅD, 1992). Det foreligger ikke behovsberegninger fra Sverige, Finland eller Russland.

Samisk høgskole har i dag rekrutteringsvansker til allmennlærerutdanning (jf 3.2.6). Måltallet for allmennlærerutdanninga er 35 studenter pr år, men høgskolen utdanner bare ca 10 lærere årlig. Dagens utdanningskapasitet er således på langt nær utnyttet. Dersom det ikke gjøres noe med rekrutteringen til studiet, vil det bli store problemer med å dekke lærerbehovet bare på norsk side. Trolig vil man aldri oppnå full lærerdekning hvis ikke tallet på nyutdannete lærere økes vesentlig.

En av årsakene kan være at det tidligere har vært liten tradisjon for samene å skaffe seg studiekompetanse. Dermed kan noen som ønsker å ta lærerutdanning ha problemer med å skaffe seg slik utdanning. Utvalget mener at det vil være formålstjenlig med en studentrekrutteringsordning i form av forkurs for høgre utdanning i regi av det samiske videregående skoleverk.

Det har vært gode erfaringer med å gi utdanningsstipend for å få dekket lærerbehovet i områder hvor det har vært særlig vanskelig med rekruttering av lærere. Utvalget mener derfor at det forsatt bør være mulig å opprette slike stipend for å ta samisk lærerutdanning. Stipendordningen må rettes mot alle tre samiske språkgrupper. Studenter som får tildelt et slikt stipend, må være villig til en bindingstid i skoler, barnehager som har problemer med å skaffe kvalifiserte samisktalende lærere.

Det er ikke tilstrekkelig å rekruttere studenter bare fra samiskspråklig miljø. Det må i tillegg tas sikte på å rekruttere ikke-samiskspråklige til studier ved Samisk høgskole. Lærere som ikke er samiskspråklige og som skal undervise i samiske områder, vil også trenge kunnskap i samisk.

Det bør derfor opprettes et 1-årig intensivstudium i samisk for ikke-samisktalende. Studiet bør ha omfang 10 + 10 vekttall. Studiet må ha et tosidig sikte. Det må gi ferdighet i samisk språk og dermed kvalifisere for opptak ved samisk lærerutdanning. Ikke-samiskspråklig ungdom må derfor kunne ta slikt studium i samisk mellom videregående opplæring og høgskoleutdanning. Studiet bør også innrettes mot lærere som ikke er samiskspråklige, men som skal undervise i samiske områder.

Nye fag i samisk lærerutdanning

Tilråding:

Det bør utredes mulighet for at duodji opprettes som fag i yrkesfaglærerutdanning.

Begrunnelse:

Innenfor videregående opplæring er det i dag mulig å ta fagbrev i duodji, men det finnes ikke mulighet for å ta yrkesfaglærerutdanning i dette samisk relaterte faget. Det er behov for lærere som virkelig behersker duodji, og som tar sin utdanning på grunnlag av fagbrev. Mulighet for duodji som fag i yrkesfaglærerutdanning bør vurderes i forbindelse med videre arbeid med rammeplaner for yrkesfaglærerutdanningen (jf 7.7). Det er behov for å vurdere utdanning for lærere i andre samisk relaterte fag.

Tilråding:

Det opprettes et nytt fag, «tradisjonskunnskap», med omfang 10 vekttall i samisk allmennlærerutdanning.

Begrunnelse:

En målsetting for opplæringssystemet er å bidra til å formalisere, utvikle og tilpasse kunnskaper, ferdigheter, holdninger, normer og verdier i det samiske samfunnet. I det samiske samfunnet finnes det mye ikke-formalisert kunnskap som det er viktig å ta vare på. Lærere bør kunne utnytte slik kunnskap. Derfor foreslår utvalget «tradisjonskunnskap» som nytt fag i allmennlærerutdanningen. Det nye faget er ikke et undervisningsfag i grunnskolen. Faget er et teoretisk metodefag som skal gi studentene innsikt i hvordan utradisjonelle kunnskaper kan ivaretas og brukes i en undervisningssammenheng. Faget vil også være med på å gi samisk lærerutdanning en særegen identitet og profil, som gir utdanningen legitimitet ut over det å være en kopi av tradisjonell lærerutdanning.

Oppbygging av kompetanse på samisk høgskole

Tilråding:

For å styrke Samisk høgskole faglig må FoU-aktiviteten økes. Det er et særlig behov for å opprette hovedfags- og doktorgradsstipendier.

Begrunnelse:

Det er stor mangel på fagfolk med kompetanse på hovedfags- og doktorgradsnivå som orienterer seg mot Samisk høgskole. Av hensyn til nyrekruttering og videre faglig utvikling av de som allerede er ansatt, må forholdene legges til rette praktisk og økonomisk for å endre denne situasjonen.

Samisk høgskole er dessuten en relativt liten høgskole. Det er derfor viktig å finne måter å bygge ut det faglige miljøet på ut over den bemanning som omfanget av undervisningen tilsier. Personer som arbeider med FoU-prosjekter, hovedfagsstudenter og doktorgradskandidater kan representere en slik styrking når aktiviteten fysisk er lagt helt eller delvis til Samisk høgskole. Dette betinger samarbeid med institusjoner som har rett til å tildele grad på hovedfags- og doktorgradsnivå. Samarbeid med rene forskningsinstitusjoner kan også være aktuelt med tanke på FoU-prosjekter som ikke primært har en akademisk grad som siktemål.

I det samiske samfunn er det en rekke problemstillinger som inviterer til forskningsmessig bearbeiding. Dette gjelder både innenfor det samiske utdanningsfeltet og innenfor kultur, de tre ulike språkene og spørsmål som mer generelt er viktig for samer. I en situasjon der et begrenset antall personer har kulturell og akademisk bakgrunn for forskning på dette feltet, er det viktig å tenke nøye gjennom hvilke områder som bør prioriteres. Samtidig skal prinsippet om den akademiske frihet ivaretas også ved Samisk høgskole.

Utvalget er kjent med at Samisk utdanningsråd arbeider med en helhetlig strategisk FoU-plan som vil omhandle alle tre samiske språkgrupper. Utvalget går ut fra at Samisk høgskole vil få en naturlig plass i en slik plan og at denne planen i sin tur kan føre til økt FoU-aktivitet ved denne høgskolen. Det kan også være aktuelt å knytte til seg andre høgskoler.

Det er imidlertid viktig at Samisk høgskole har sin egen FoU-strategi, spesielt knyttet til utdanningsfeltet som høgskolens primære interessefelt. Som ved andre høgskoler er det naturlig at det arbeides med strategier for FoU-satsingen og at man er aktiv med å formulere problemstillinger, prosjekter og søknader, bl a med tanke på ekstern finansiering av FoU-aktivitet. Utvalget er kjent med at høgskolen har utarbeidet en forskningsplan som skal rulleres jevnlig.

Det ligger utenfor utvalgets mandat og kompetanse å gi råd og veiledning ut over det som her er sagt. Utvalget har to anliggender og vil peke på

  • de ulike faktorene som taler for økt FoU-aktivitet

  • det potensiale for økt aktivitet som vil være til stede når den strategiske FoU-planleggingen ved høgskolen og i regi av Samisk utdanningsråd er godt koordinert.

7.9 ETTER- OG VIDEREUTDANNING

7.9.1 Prinsipper

Tilråding:

  • Institusjoner som gir grunnutdanning for lærere, bør ha et hovedansvar for å tilby etter- og videreutdanning for de lærerkategoriene institusjonene utdanner.

  • Etterutdanning må være et sentralt virkemiddel for å kvalifisere lærere til nye oppgaver i opplæringssektoren. Utdanningsinstitusjonene bør kunne gi etterutdanningstilbud finansiert både som oppdrag og over eget budsjett. (Et mindretall slutter seg ikke til tilrådingen om finansiering over eget budsjett. Se egen tilråding fra mindretallet i det følgende.)

  • Forholdene må legges til rette for at alle lærerkategorier kan fullføre relevant videreutdanning til adjunkt og lektornivå. Etterutdanning bør i større grad enn tidligere tilbys som mindre moduler som samlet kan utgjøre videreutdanning.

  • Innføring av et lønnet studie- og etterutdanningsår for lærere f eks hvert 7. år bør utredes nærmere.

Begrunnelse:

All grunnutdanning bør etter utvalgets mening utformes slik at den fungerer som utgangspunkt for videre kvalifisering. Lærerutdanningstilbudet må bygges opp og organiseres slik at det gir klare forventninger til lærere om å kvalifisere seg videre bl a gjennom etter- og videreutdanning. Det norske systemet med tillegg i lønn for videreutdanning, fungerer etter utvalgets oppfatning godt og er en viktig årsak til det høye utdanningsnivået i opplæringssystemet i Norge.

Både den generelle utviklingen i samfunnet og konkrete reformer i opplæringssystemet krever ny kompetanse hos lærere. Fordi andelen av nyutdannede lærere til enhver tid vil være liten, kan dette ikke løses primært gjennom endringer i grunnutdanningen. Rask omstilling og kompetanseutvikling på bred front kan bare oppnås gjennom etterutdanning. Barnehage- og skoleeiere har det grunnleggende ansvaret for etterutdanning av eget personale. Det er nærliggende at disse eierne kjøper etterutdanningstjenester fra institusjoner som gir lærerutdanning.

Et flertall i utvalget (Bergem, Einarsson, Hætta, Kvaal, Monstad, Pettersen, Solheim, Oftedal Telhaug, Vada, Hille Valla) mener at utdanningsinstitusjonene også bør kunne finansiere etterutdanning over eget budsjett, både med tanke på å tilby etterutdanning til gunstige priser for kommuner og fylkeskommuner, og med tanke på frittstående tilbud på prioriterte områder. Disse medlemmer har merket seg at utdanningsinstitusjonene i en periode nå har måttet prioritere grunnutdanninger, bl a med tanke på situasjonen på arbeidsmarkedet. Etter disse medlemmers oppfatning bør ikke denne ensidige prioriteringen fortsette. En større andel av budsjettet bør frigjøres til innsats innenfor etterutdanning.

Utvalget mener at kanalisering av etterutdanningstiltak til institusjoner som gir lærerutdanning, vil bidra til generell kompetanseutvikling i disse institusjonene og medvirke til fruktbar kontakt mellom lærerutdannere og institusjoner de utdanner lærere for. Det bør dessuten vurderes om budsjett- og rapporteringsreglene ved høgskolene og universitetene i tilstrekkelig grad motiverer for prioritering av slik virksomhet, jf kravet om oppfylling av måltall.

Det må være en viktig oppgave for lærerutdanningsinstitusjonene å legge forholdene til rette for videreutdanning fram til adjunkt- og lektornivå. Etter utvalgets oppfatning kan det bl a skje ved at studieenheter med omfang på 10 vekttall eller mer bygges opp av mindre moduler som kan tilbys over tid. Dette vil gi lærere som ønsker det, mulighet for å gjennomføre videreutdanning uten permisjon. Slike moduler bør dessuten kunne tilbys som etterutdanning for lærer som ikke tar sikte på videreutdanning.

Utvalget mener at alle kategorier lærere bør ha like gode muligheter til videreutdanning. Dette er neppe tilfelle nå. Utvalget vil spesielt peke på at tilbudet til yrkesfaglærere må bli bedre.

Å være lærer er et svært krevende yrke. Den teknologiske utviklingen bidrar sterkt til at mange lærere etter få år i skolen har en opplevelse av å være faglig på etterskudd. Lærere med overskudd, kreativitet og evne til å gi av seg selv er nødvendig for å kunne nå de høge mål samfunnet setter for opplæring av barn, unge og voksne. Etter- og videreutdanning av lærere har i noen grad vært tilfeldig og usystematisk. Omsorg for den enkelte lærers krevende arbeidssituasjon har ikke vært et prioritert område. Utvalget har merket seg at det i enkelte land er et obligatorisk krav at lærere med faste mellomrom må dokumentere gjennomført etter- og videreutdanning dersom de skal fortsette i lærerstilling. Innenfor de rammer utvalget har arbeidet, har det ikke vært mulig å innhente nærmere opplysninger om slike ordninger og hvordan de fungerer i praksis. Utvalget mener imidlertid at et studie- og etterutdanningsår med full lønn vil gi den enkelte lærer bedre muligheter til å utføre sitt arbeid. Et slikt studie- og etterutdanningsår vil kunne gjennomføres med visse mellomrom, f eks hvert 7 . år.

En slik ordning vil komme elevene til gode og vil være et godt kvalitetssikringstiltak. Utvalget er klar over at dette vil kreve betydelige ressurser. Etter utvalgets oppfatning er imidlertid dette et viktig virkemiddel for å høyne kvaliteten på undervisningen. Utvalget tilrår derfor at departementet tar initiativ til å utrede de praktiske og økonomiske konsekvensene av et slikt studie- og etterutdanningstilbud hvert 7. år. Utvalget anbefaler at en slik ordning etableres i år 2000.

Tilråding:

Et mindretall (Brendmo, Herland, Jørstad, Stundal, Tveter Thoresen) tilrår at etterutdanningskurs ved lærerutdanningsinstitusjonene må tilbys som oppdrag (til kommuner og fylkeskommuner) og/eller som kurs med fullfinansiert deltakeravgift.

Begrunnelse:

Disse medlemmer ser at det i overskuelig fremtid vil være behov for videre- og etterutdanning både fra arbeidstakers og arbeidsgivers perspektiv. Disse medlemmer ser også at høgskolene har «ansvar for å gi eller organisere tilbud om etterutdanning på sine fagområder» (Lov om universiteter og høgskoler, § 2 nr 5). Etter disse medlemmers mening er etterutdanning både arbeidsgivers og den enkelte arbeidstakers ansvar, og bør ikke finansieres over lærerutdanningsinstitusjonenes budsjett. Etterutdanning subsidiert fra institusjonene vil etter disse medlemmers mening medføre en uønsket reduksjon av institusjonenes primæroppgave, grunnutdanning, videreutdanning og FoU-virksomhet.

7.9.2 Konkrete tiltak

Tilråding:

  • Det bør opprettes flere pedagogisk orienterte hovedfagstilbud.

  • Dersom intensjonene med reformen i videregående opplæring skal kunne realiseres, må etter- og videreutdanningstilbudet for lærere i yrkesfag styrkes.

  • Dersom intensjonene med reformen i grunnskolen skal kunne realiseres må:

    • videreutdanningstilbudet med tanke på småskoletrinnet styrkes

    • flere lærere gjennomføre videreutdanning i engelsk, kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering og musikk

    • etter- og videreutdanningstilbudet i naturfag styrkes.

Begrunnelse:

Utvalget har merket seg den gledelige veksten i pedagogisk orienterte hovedfagstilbud (jf 3.9.2), d v s hovedfagsstudier som både gjennom teoridel og hovedfagsoppgave er spesielt innsiktet mot pedagogisk arbeid. Dette er en type videreutdanning som ofte oppleves som mer relevant for arbeid i opplæringssektoren enn mer tradisjonelle hovedfagsstudier. Utvalget mener det bør opprettes flere slike tilbud både for å øke den totale kapasiteten og for å utvide tilbudet til alle relevante fag.

Yrkesfaglærere har etter utvalgets oppfatning et spesielt behov for etterutdanning. På flere områder går den faglige og teknologiske utviklingen så raskt at det er et kontinuerlig behov for etterutdanning av yrkesfaglærerne dersom man skal makte å gi utdanning som er relevant for arbeidslivet. Etterutdanning for yrkesfaglærere kan bl a være knyttet til praksis eller hospitering i arbeidslivet. Den kan også med fordel være knyttet til forsøks- eller utviklingsarbeid.

Etter utvalgets oppfatning mangler det dessuten fremdeles mye på at yrkesfaglærere har tilfredsstillende tilbud om videreutdanning. Etablering av relevante tilbud for denne lærergruppen bør derfor prioriteres. Etter utvalgets oppfatning kan slike utdanningstilbud rette seg både mot allmennfagene og mot faglig bredde og dybde i yrkesfaglærerkompetansen.

Videreutdanning i allmennfag for yrkeslærere kan være aktuelt for å kvalifisere denne lærergruppen for også å undervise i allmennfagene på yrkesfaglige studieretninger. Videreutdanning rettet mot faglig bredde kan være utdanning med tanke på undervisning på faglig brede grunnkurs eller videregående kurs. Videreutdanning med tanke på faglig dybde kan være rettet mot generell yrkespedagogikk, mot fordypning i fag-/yrkesdidaktikk knyttet spesifikt til de enkelte lærefagene, eller ren yrkesfaglig fordypning. Faglig fordypning kan med fordel knyttes nært opp til praksis i arbeidslivet.

Utvalget viser dessuten til at STATENS LÆRERKURS (1996b) har gjennomført en grundig kartlegging av behovet for videreutdanning og yrkesteoretisk utdanning for lærere i videregående opplæring.

Grunnskolereformen som skal iverksettes fra 1997, vil etter utvalgets mening kreve økt innsats på enkelte områder. Småskoletrinnet med 6-åringene som ny elevgruppe får en annen utforming enn tidligere. Dessuten skal både allmennlærere og førskolelærere med videreutdanning kunne arbeide på dette trinnet. Et relativt stort antall lærere har i løpet av de siste årene tatt første 10 vekttalls enhet i 5-10 års pedagogikk. Svært få institusjoner har til nå gitt tilbud om andre 10 vekttalls enhet på dette området. Dette tilbudet må økes kraftig dersom et rimelig antall førskolelærere skal kunne kvalifisere seg for arbeid på småskoletrinnet. Etter utvalgets oppfatning bør tilbudet fortrinnsvis organiseres som et felles videreutdanningstilbud for allmenn- og førskolelærer, men med nødvendig differensiering i innholdet.

For å imøtekomme intensjonene om tverrfaglighet, særlig på småskoletrinnet, bør det dessuten overveies å tilby allmenn- og førskolelærere moduloppbygget videreutdanning i sentrale deler av grunnskolens fag, f eks ved å sette sammen 5 vekttall fra ulike fag til kompetansegivende enheter. Dette vil kunne gi brede videreutdanningsmuligheter i en overkommelig form for lærere som ønsker å arbeide på småskoletrinnet.

De vurderinger utvalget har gjort i 6.5.2, tyder på at flere lærere bør ha utdanning med omfang på 10 vekttall eller mer i engelsk, kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, og musikk. Så langt utvalget kjenner situasjonen, er dette mer et spørsmål om at flere lærere må velge disse fagene som videreutdanning enn om etablering av flere videreutdanningstilbud. Skoleeierne kan etter utvalgets oppfatning med fordel stille strengere krav til faglig kompetanse ved tilsetting og ved fordeling av arbeidsoppgaver mellom lærerne - og dermed gi klarere signaler om hva slags utdanning som er ønsket.

Utvalget vil også peke på at den nye læreplanen for grunnskolen krever at alle elever skal få tilbud om opplæring i fransk eller tysk. Det er foreløpig usikkert om dette vil føre til større omfang på undervisningen i disse fagene i grunnskolen. Hvis etterspørselen etter fransk og tysk øker, vil det også være et økende behov for lærere som velger disse fagene som videreutdanning.

Det er planlagt en omfattende satsing på etterutdanning i forbindelse med grunnskolereformen. Utvalget har ikke sett det som sin oppgave å gi tilrådinger i den sammenheng. Etter utvalgets oppfatning er det imidlertid dokumentert et klart behov for grundig etterutdanning i naturfag for lærer i grunnskolen (jf 6.2.8 og NATURFAGUTREDNINGEN (1994)). Ny læreplan for grunnskolen har vesentlig klarere krav til naturfag enn tidligere. Det kan neppe realiseres uten omfattende etterutdanning.

7.10 FRITAK OG INNPASSING

Lov om universiteter og høgskoler fastsetter i § 49:

«Fritak for eksamen eller prøve skal gis når det godtgjøres at tilsvarende eksamen eller prøve er avlagt ved samme eller annen institusjon. Det kan også gis slikt fritak på grunnlag av annen velegnet eksamen eller prøve».

Lærerstudenter vil fra tid til annen ønske å sette sammen sin utdanning med studieenheter fra flere universitet eller høgskoler. Når en student flytter fra en institusjon til en annen, vil studenten kunne bli fritatt for studieenheter på det nye studiestedet dersom de allerede har «tilsvarende eksamen eller prøve» eller «annen velegnet eksamen eller prøve». Dette utgjør etter universitet- og høgskoleloven to ulike kategorier med ulike rettigheter for studentene.

Utvalget oppfatter eksamener i studieenheter basert på samme rammeplan som «tilsvarende». Det vil si at studenter som har avlagt eksamen i en studieenhet, har krav på å bli fritatt for tilsvarende eksamen ved annen utdanningsinstitusjon når studieenhetene bygger på samme rammeplan. Utvalget er klar over at studieenheter som bygger på samme rammeplan, kan være noe ulike fra institusjon til institusjon. Etter utvalgets vurdering er det imidlertid avgjørende at studieenhetene har samme mål og hovedinnhold. Dersom utvalgets tilråding i 7.2.1 om klarere og mer forpliktende rammeplaner blir tatt til følge, er det dessuten grunn til å regne med mindre forskjeller mellom institusjonene.

Etter utvalgets oppfatning er kategorien «annen velegnet eksamen eller prøve» mer problematisk. Utdanning etter denne kategorien gir ikke studentene adgang til å kreve fritak, men de kan etter universitets- og høgskoleloven innrømmes fritak. Etter loven er det den enkelte institusjon som avgjør slike spørsmål, men loven gir departementet hjemmel til å pålegge institusjonene å samordne sin praksis. Dersom departementet skal pålegge slik samordning, vil rammeplanene for ulike typene lærerutdanning trolig være et egnet virkemiddel.

Fritak og innpassing er omtalt i de nåværende rammeplanene. Etter utvalgets vurdering er de nåværende bestemmelsene uklare og ufullstendige. Utvalget har inntrykk av at spørsmål som gjelder fritak og innpassing derfor blir vurdert ulikt fra institusjon til institusjon.

Spørsmål om fritak og innpassing er spesielt aktuelt for allmennlærerutdanning fordi denne utdanningen har en relativt stor valgfri del. Utvalget har i 6.2.8 påpekt at allmennlærerutdanningen ofte kan framstå som organisert etter en 1+3 eller 3+1 modell. Dette skyldes bl a innpassing av årsenheter som ikke er basert på rammeplan for allmennlærerutdanning. Slik organisering er etter utvalgets oppfatning ikke i samsvar med Stortingets intensjon med innføring av 4-årig allmennlærerutdanning (INNST S NR 230 (1990-91. Fra visjon til virke). På den tid Stortinget behandlet saken, var det svært vanlig for allmennlærere å ta ett års videreutdanning i tillegg til 3-årig allmennlærerutdanning. Når Stortinget gjorde vedtak om å øke omfanget av utdanningen til fire år, var det derfor neppe bare for å sikre fire års utdanning. Hensikten var trolig mer å sikre en 4-årig yrkesrettet utdanning med indre sammenheng og helhet.

Slike problemer knyttet til fritak og innpassing kan også bli aktuelle for den type yrkesfaglærerutdanning utvalget foreslår i 7.7.

Tilråding:

  • Departementet bør fastsette regler for fritak og innpassing i rammeplanene for ulike typer lærerutdanning.

  • Studenter som har avlagt eksamen i en studieenhet ved en utdanningsinstitusjon, må ha krav på fritak fra tilsvarende studieenhet som bygger på samme rammeplan ved andre institusjoner.

  • Fritak med utgangspunkt i annen utdanning bør begrenses til utdanning som er klart relevant for undervisningsoppgaver i opplæringssystemet og som omfatter didaktikk.

Begrunnelse:

Etter utvalgets oppfatning vil det være uheldig om spørsmål om fritak og innpassing i lærerutdanning blir behandlet ulikt fra institusjon til institusjon. Departementet bør derfor benytte den hjemmel som universitets- og høgskoleloven gir, til å pålegge institusjonene å samordne sin praksis på området. Rammeplanene skal tjene til å samordne og harmonisere lærerutdanningen ved de ulike lærestedene. Departementet bør derfor fastsette nærmere regler for fritak og innpassing i rammeplanene.

Utvalget mener, som nevnt foran, at studieenheter som bygger på samme rammeplan, må betraktes som likeverdige og gi grunnlag for fritak selv om det finnes mindre forskjeller mellom institusjonene. Utover dette mener utvalget at fritak må begrenses til utdanning som har klar relevans for undervisningsoppgaver og som omfatter didaktikk. Utvalget mener en slik begrensning er nødvendig for å ivareta Stortingets intensjoner med lærerutdanning. Dette er likevel ikke til hinder for at annen utdanning bør kunne godkjennes som videreutdanning for lærere.

Lærerstudenter med tidligere utdanning som delvis faller sammen med studieenheter i lærerutdanningen, må dessuten kunne bli fritatt for tilsvarende deler av lærerutdanningen. Fritaket bør imidlertid begrenses til fritak fra obligatoriske arbeider og prøver som ikke inngår i vurdering med tanke på karakter. Dette innebærer innpassing av tidligere utdanning, men ikke fritak fra avsluttende eksamen.

Tilråding:

Studieenheter med omfang 10 vekttall (eventuelt 5+5 vekttall) eller mer i allmennlærerutdanning, faglærerutdanning og førskolelærerutdanning må kunne innpasses i andre utdanningsløp slik at kandidater fra disse utdanningene kan fullføre mellom- og hovedfagsstudium uten unødig tap av tid.

Begrunnelse:

Det er foreløpig en noe varierende praksis for hvordan studieenheter fra allmennlærerutdanning, faglærerutdanning og førskolelærerutdanning kan innpasses i andre utdanningsløp. Etter utvalgets oppfatning bør studieenheter med omfang 10 vekttall (eventuelt organisert som 5+5 vekttall) eller mer kunne innpasses i andre studier med tanke på å være del av utdanningsløp fram til hovedfagsnivå. Slike innpassingsmuligheter er nødvendig dersom de høgre utdanningsinstitusjonene skal fungere som et Norges-nett for kandidater som starter sitt studium med lærerutdanning. Studieenheter fra de nevnte lærerutdanningene inneholder fagdidaktikk. Dette bør ikke være til hinder for innpassing når eksisterende gradsstruktur ved universitetene åpner for fagdidaktikk.

7.11 LÆRERUTDANNINGSINSTITUSJONENE SOM RESSURSSENTRA

7.11.1 Organisasjonsmessig tilrettelegging

Tilråding

  • Institusjonene bør snarest gjennomgå sin organisasjon, struktur, rutiner og interne reglement med tanke på at de også skal fungere som ressurssentra og oppdragsinstitusjoner.

  • Rammebetingelsene som institusjonene opererer innenfor, bør kunne gjøres kjent internt i organisasjonen og være sammenstilt slik at de kan gjøres tilgjengelige for samarbeidspartnere.

Begrunnelse:

Universiteter og høgskoler er kompetansesentra i regionene. Universiteter og høgskoler besitter kompetanse som samfunnet trenger og etterspør i form av utdanning, forskning og utviklingsarbeid. Oppgavene er definert i universitets- og høgskoleloven § 2. Det er forutsatt at institusjonene i stigende grad skal fungere som utadvendte kompetansesentra i nær samhandling med næringsliv og offentlig virksomhet, kultur- og organisasjonsliv innenfor et bredere oppgavespekter. Det er også forventninger om dette i samfunnet.

Samfunnet investerer store summer i opplæringen og i høgre utdanning. Den kompetanse som er bygget opp, må komme samfunnet til gode gjennom en variert kompetanseoverføringsvirksomhet. Universiteter og høgskoler bør være en drivkraft i utvikling av nye tilbud ettersom samfunnet utvikler seg og behov øker eller endres.

Det er forutsatt at en del av samhandlingen mellom institusjonene og samfunnet forøvrig, som dreier seg om undervisning, (grunn-, videre-, og etterutdanning) forskning og formidling og veiledningstjenester skal kunne være oppdrag. Virksomheten reguleres av rundskriv (KIRKE,- UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET, 1992b og 1996d).

Utvalget mener at det vil være helt nødvendig å se nærmere på regel- og rammeverk, samt administrasjon og rutiner i lys av de store faglige oppgavene som institusjonene bør gå inn i.

Utvalget er kjent med at departementet nylig har utarbeidet oppdragsreglement, og at institusjonene er oppfordret til å utarbeide tjenlige administrative rutiner for hele virksomheten, også håndtering av en mer utadvendt virksomhet innenfor sin økonomi- og personalforvaltning.

Utvalget er kjent med at det råder usikkerhet i høgre utdanning, både i forvaltning og ledelse og hos annet personale, m h t til hvordan og innenfor hvilke rammer og regler virksomheten skal tilrettelegges, og hvilken policy de enkelte institusjoner har når det gjelder etterutdanning, kursvirksomhet og oppdragsvirksomhet. Derfor mener utvalget at det haster både med det interne arbeidet i institusjonene og med at informasjon om rammeverk og rutiner blir kjent for de som skal samhandle på dette området.

Omfanget av markedsstyrt virksomhet vil trolig øke i omfang. Institusjoner som til nå i stor utstrekning har vært innrettet mot institusjonenes indre liv i forutsigbar og mer langsiktig virksomhet, som undervisning og forskning, skal nå gjøre seg gjeldende på et marked som håndterer sin virksomhet på en annen måte, og som har en annen kultur, planleggingshorisont og tempo m h t kjøp og salg. Det vil både kreve en mentalitetsendring og en tilrettelegging av ren administrativ art i betydelig omfang.

Det er lett å se at det vil være et marked for kompetansemeklere som kjøper og selger tjenester (kompetanseutvikling) i en mer smidig organisasjon enn det universiteter og høgskoler har både m h t beslutninger, økonomiforvaltning, personalplanlegging m m.

Utvalget er også kjent med at det arbeides med en voksenopplæringsreform og at etterutdanning trolig blir et stort satsingsområde (jf 4.2.5). Dette vil forsterke utfordringene for høgre utdanning, som

  • utvikling av tilbud (kurs, tjenester)

  • markedsføring

  • en «dør» inn i institusjonen som gjør adgangen lett

  • god oppdragsadministrasjon med klare rutiner for økonomiforvaltning (kalkyle, kontrakter/avtaler, regnskap m m)

  • personalforvaltning med gode rutiner for å håndtere løpende arbeid og fleksibilitet i oppdragsvirksomhet (arbeidsplaner som avspeiler anvendelse inn mot undervisning, og/eller tjenester eller oppdrag, registrering av tidsbruk på h h v undervisning, FoU og annet)

  • gode koplinger mellom kunder og fagpersoner, klarhet for både kunder og fagpersoner om ansvar og avtaler

  • kvalitetssikring av tilbudene.

7.11.2 Generell faglig tilrettelegging

Tilråding:

  • Universiteter og høgskoler bør gjennomgå sin beredskap med tanke på omfattende innsats i voksenopplæring.

  • Institusjonene bør la sitt engasjement på det brede voksenopplæringsområdet være markedsstyrt etter de retningslinjer som er nevnt ovenfor.

  • Spørsmålet om lærerutdanningens bidrag i forbindelse med generell pedagogikk, voksenpedagogikk, fagdidaktikk og grunnleggende lese- og skriveopplæring bør vies spesiell oppmerksomhet.

Begrunnelse:

En omfattende voksenopplæringsreform vil gi nye typer utfordringer til universiteter og høgskoler. Institusjonene må i større grad enn i dag tilpasse oppleggene innholdsmessig, praktisk og pedagogisk i forhold til de som skal betjenes. Dette omfatter bl a en opprusting av kompetanse og infrastruktur til fjernundervisning.

Institusjonene må være forberedt på å få private og offentlige virksomheter som kunder i større grad enn i dag. Det er viktig at institusjonen evner å forholde seg til kundenes samlede behov for kompetanse- og organisasjonsutvikling.

Det vil være problematisk å legge faste planer for hvilke områder institusjonen skal engasjere seg innenfor. Dette forhindrer ikke satsing på utvikling av visse områder. Det potensielle kundegrunnlaget vil imidlertid som regel være så stort og uoversiktlig at man vanskelig kan legge faste planer. Det blir nødvendig å operere under markedsbetingelser.

Utvalget regner med at spredningen blant deltakerne vil være stor i alder, utdanningsbakgrunn, yrkeserfaring, kunnskapsnivå og lærelyst. Det er viktig å vektlegge motivasjon og betingelser for læring i forhold til disse rammevilkårene. Lærerutdanningen har en særlig forutsetning for å gi verdifulle bidrag på disse områdene.

Utfordringer i forbindelse med grunnleggende lese- og skriveopplæring vil neppe involvere høgre utdanning direkte, men mer indirekte fordi behovet for lærere med aktuell kompetanse kan komme til å stige kraftig.

7.11.3 Tilrettelegging i lærerutdanningene

Tilråding:

Lærerutdanningsinstitusjonene skal aktivisere seg i kompetanseutvikling knyttet til opplæringsreformene og ny rammeplan for barnehagen. Dette innebærer at:

  • Institusjonene sørger for at eget personale får nødvendig etterutdanning.

  • Institusjonene bør bli part i utviklingen av langsiktige fylkesdekkende planer for kompetanseutvikling.

  • Etterutdanningstiltak for lærere, førskolelærere og eventuelt instruktører legges opp med arbeid og utprøving ved egen arbeidsplass som del av opplegget.

  • Institusjonene legger til rette slik at det vitenskapelige personalet er samarbeidspart i forbindelse med lokalbasert forsøks- og utviklingsarbeid i barnehage, grunnskole og videregående opplæring.

  • Institusjonene tar et særlig ansvar for å løfte bibliotek og IT-siden i grunnskole og videregående opplæring, i samarbeid med skoleeier.

  • Institusjonene innretter en stor del av sin FoU-virksomhet mot behovene i barnehagen, grunnskolen og videregående opplæring.

Begrunnelse:

Utvalget vil særlig understreke at det er viktig for både skolen og barnehagen og for ulike typer lærerutdanning at kompetanseutviklingen skjer i et nært samarbeid med brukeren. Det vil kunne være til stor skade for relevansen i framtidig lærerutdanning dersom dette ikke skjer.

Utvalget har merket seg at det ikke har vært vanlig å satse på særlig omfattende etterutdanningstiltak for det vitenskapelige personalet ved lærerutdanningsinstitusjonene i forbindelse med reformer i lærerutdanningen eller i opplæringssystemet for øvrig. I 6.2.10 har utvalget omtalt at lærerutdanningen på flere områder ikke er godt oppdatert i forhold til reformene i opplæringssystemet. Etter utvalgets oppfatning kan dette delvis skyldes at det har vært få etterutdanningstiltak rettet mot personalet i lærerutdanningen. Utvalget mener det er en nødvendig forutsetning for vellykket gjennomføring av reformene at lærerutdanningen er oppdatert i forhold til utviklingen i opplæringssystemet. Det er derfor ønskelig med konkrete etterutdanningstiltak for det vitenskapelige personalet i lærerutdanningen både i forbindelse med reformer i lærerutdanningen og reformer i opplæringssystemet for øvrig.

Personalet i lærerutdanningen må, for å kunne gjøre den forventede innsats, forstå

  • bakgrunnen for reformene

  • de innholdsmessige elementene når det gjelder gjennomgående perspektiver, struktur, arbeidsmåter, faginnhold og vurdering av ulike typer

  • organisasjonsmessige og praktiske konsekvenser for barnehagen, grunnskolen, videregående opplæring og skoleeier, bl a når det gjelder tilrettelegging av året og dagen.

Alle lærerutdanningsinstitusjoner må derfor etter utvalgets oppfatning utarbeide konkrete planer for etterutdanning av eget personale som imøtekommer disse behovene. Planene må også omfatte fagdidaktikk og universitetshøgskolepedagogikk tilpasset opplæringssektorens nye krav til lærerkompetanse.

En markedsbasert modell, kjennetegnet ved at institusjonene betjener de som melder sin interesse, vil etter utvalgets oppfatning sannsynligvis føre til at mange må avvises. Det vil ikke være mulig for lærerutdanningene å inngå individuelle avtaler med alle skoleeiere, skoler og barnehager. Langt mer rasjonelt vil det være å satse på utvikling av fylkesplaner, eventuelt planer for geografiske områder som er større eller mindre enn fylkesnivået. Selv om oppgavene er omfattende, er de samtidig oversiktlige. Tallet på skoleeiere, skoler og barnehager er kjent og innholdet i kompetanseutviklingen er også godt definert. Institusjonene er derfor i en annen situasjon enn i forhold til det mer generelle voksenopplæringsfeltet.

Erfaring viser at man først får god effekt av etterutdanningsopplegg når det kobles til egen arbeidsplass. En måte for å få til dette er å organisere etterutdanningen som flere samlinger med mellomliggende arbeid.

Tilrettelegging for elevers og læreres egen informasjonsinnhenting er en betingelse for realisering av opplæringsmålene etter reformene både i videregående opplæring og i grunnskolen. Dette gjør det nødvendig å ruste opp bibliotekene og IT-siden i skoleverket. Slik opprusting innebærer gjennomgang av bl a hva biblioteket bør inneholde, plassering, tilgjengelighet, assistanse til brukere, bemanning, kompetanseutvikling for personalet og nettverksbygging med folkebibliotek, fylkesbibliotek og bibliotek i høgre utdanning.

7.12 TILRETTELEGGING FOR KVALITET OG RELEVANS

Drøftingene i kap 6 viser at det er behov for større grad av sikringstiltak med tanke på at lærerutdanningen opererer i samsvar med intensjonene. Dette er en naturlig følge av den store betydningen lærerutdanning har som nasjonalt virkemiddel i forhold til virksomheten innenfor barnehage, grunnskole og videregående opplæring.

Sikring av kvalitet og relevans er viktig for å innfri lover, forskrifter, rammeplaner, avtaleverk, tildelingsbrev m m. I tillegg er det viktig at institusjonene ser framover og utarbeider planer, prosedyrer og rutiner og gjør de prioriteringer som kjennetegner institusjoner i god utvikling.

I det mer avgrensede arbeidet med kvalitet og relevans i undervisningsoppleggene skilles det ofte mellom prosess- og resultatevaluering. Skillet går på om evalueringen foregår henholdsvis underveis eller i etterkant av undervisningen. Begge evalueringsformer er nødvendig for å oppnå en tilfredsstillende samlet evaluering.

Det er institusjonenes ansvar å utvikle studieopplegg. Dette er nedfelt i § 4 nr 1 i Lov om universiteter og høgskoler. Det er viktig at ordninger som etableres for lærerutdanning spesielt, ikke kommer i veien for det styret for institusjonene selv utvikler. Det er også viktig at institusjonene ikke føler at noe av ansvaret for kvalitetsarbeidet er løftet bort fra institusjonene. Utvalget mener derfor at forslagene i 7.12 er konstruktive innspill. Forøvrig bør bestemmelser på dette området tas inn i rammeplanen og således formelt hjemles i § 46 i nevnte lov.

Nedenstående inndeling synliggjør at ansvaret for tilrettelegging av kvalitet og relevans må være fordelt på flere parter. Alle disse partene har hver for seg og i sum interesse av en best mulig utvikling ved lærerutdanningsinstitusjonene.

7.12.1 Departementet

Departementet og Stortinget forvalter statlige virkemidler som det er gjort rede for i 6.4. Disse kan grupperes i legale og finansielle virkemidler og informasjon. Rammevilkårene for universitet/høgskoler og for lærerutdanningen vil i stor grad bli definert gjennom disse virkemidlene.

Departementet og Stortinget vil være opptatt av at institusjonene oppnår høyest mulig kvalitet og relevans innenfor de rammevilkår de opererer.

Tilråding:

Departementet sørger for:

  1. 1.

    Felles mal for statistikk, årsrapportering og vurderingsrutiner.

  2. 2.

    Jevnlig meta-evaluering i forhold til intern evaluering. (Det må finnes tilfredsstillende planer, rutiner og prosedyrer for den interne evalueringen.)

  3. 3.

    Jevnlig vurdering av institusjonens beslutningsstruktur når det gjelder oppfølging av intern evaluering.

  4. 4.

    Utvikling av retningsgivende mal for en veiviser til studentene.

  5. 5.

    Utarbeiding av retningslinjer og kriterier for skikkethetsvurderingen.

  6. 6.

    Finansiering av ekstern evaluering av lærerutdanning etter mønster fra det pågående prøveprosjektet i regi av Norges Forskningsråd.

  7. 7.

    Initiering av et forskningsprogram innenfor allmenndidaktikk, fag- og yrkesdidaktikk, med vekt på det siste.

  8. 8.

    Gjennomføring av de forslag overfor Sametinget, institusjonene og studentorganisasjonene som fremmes i 7.12.

Begrunnelse:

Departementet har det overordnede ansvar for arbeidet med kvalitet og relevans.

Nærmere om pkt 4 - veiviser til studentene

Utvalget viser til de erfaringer videregående opplæring har med bruk av Veiviseren som veiledningsdokument knyttet til Reform 94. Fra og med 1997 vil stadig flere studenter ha gått gjennom videregående opplæring med erfaring fra en slik ordning. Disse studentene vil sannsynligvis vente å finne en tilsvarende aktiv informasjon i høgre utdanning.

Målet med veiviseren er at den skal gi et bidrag for å sikre kvaliteten i lærerutdanningen. For å oppnå det må dokumentet gi generell informasjon om høgre utdanning og om lærerutdanning spesielt. Endringer i rollen fra å være elev til å være student med det ansvar og de rettigheter og plikter det medfører, må stå sentralt. Dette kan bidra til en effektivisering av studietiden.

Veiviseren kan ha slikt innhold:

  • organisering av studiet, konsekvenser av fagvalg, fordypningsmuligheter

  • dekningsgrad/behov for ulike fag i opplæringssystemet

  • arbeidsformer og organisering av arbeidet, pliktig deltaking i undervisning, samarbeid med medstudenter

  • mål for øvingsundervisning, organisering, praktiske og økonomiske rammevilkår

  • helhet og yrkesrelevans, hvordan ivaretar lærerutdanningen dette

  • vurderingsordninger og eksamensformer

  • rammeplan del 1 og del 2

  • fra rammeplan til fagplan, studentenes deltakelse i arbeidet

  • ansvar for egen læring, læringsmiljø, læringsforløp, progresjon, studieteknikk

  • studentenes medvirkning og medinnflytelse i prosess- og resultatevaluering av undervisningen

  • kriterier for skikkethetsvurdering.

Det forutsettes at lærerutdanningen setter av tid til å gjennomgå innholdet med nye studenter.

7.12.2 Sametinget

De statlige høgskolene ledes av et styre. Styrene består av rektor, prorektor, internt valgte representanter blant ansatte og studenter og fra to til fire eksterne representanter. Eksterne styremedlemmer og varamedlemmer for disse innstilles med samme antall fra institusjonenes råd og fra fylkestinget i det fylke hvor institusjonen ligger. Departementet oppnevner eksterne medlemmer og varamenn for disse (universitets- og høgskoleloven § 11 nr 3).

Tilråding:

  • Departementet/Stortinget delegerer til Sametinget ansvar for arbeid med utvikling av kvalitet og relevans ved Samisk høgskole. Dette omfatter spesielt gjennomføring av jevnlige metaevalueringer og vurderinger av intern beslutningsstruktur, jf pkt 2 og 3 under 7.12.1.

  • Sametinget får seg forelagt årsmelding fra Samisk høgskole og gir på dette grunnlag en årlig rapport til departementet.

  • Sametinget får innstillingsrett til eksterne medlemmer og varamedlemmer til styret for Samisk høgskole.

Utvalgets medlem, (Hætta), har følgende særmerknad til siste punkt i tilrådingen:Sametinget bør innenfor de lover og rammer som finnes, eventuelt ved at departementet delegerer myndigheten til å gjøre dette, oppnevne de eksterne representanter for Samisk høgskole.

Begrunnelse:

Det er behov for å bringe Sametinget sterkere inn i arbeid med kvalitet og relevans i samisk lærerutdanning.

Samisk høgskole har oppgaver som er knyttet til den samiske befolkning langt utover Finnmarks grenser. Utvalget mener at det derfor ikke er naturlig at fylkestinget i Finnmark innstiller medlemmer til styret for høgskolen og anbefaler at Sametinget får innstillingsrett til eksterne medlemmer til styret.

7.12.3 Høgskole/universitet

Lærerutdanning må utvikles til lærende organisasjoner. Dette fordrer evne og vilje til kritisk blikk på egen organisasjon. Ledelse, ansatte, øvingslærere og studenter må bidra. Rammevilkår som økonomi og tid må være til stede.

Tilråding:

Institusjonene skal sørge for at det blir utarbeidet plan for den interne evalueringen av virksomheten, i et samarbeid der de ulike partene deltar. Det skal arbeides både med lærings- og studieprosess og med læringsresultat. Administrative rutiner og prosedyrer som f eks avtaler med øvingsskoler/-lærere, trekkes inn i den grad dette er naturlig for studiekvalitet.Planen skal bl a omfatte beskrivelse av:

  1. 1.

    Institusjonens forståelse av helhet og sammenheng og yrkesrelevans i utdanningen.

  2. 2.

    Prosedyrer for utarbeiding, evaluering og justering av fagplaner.

  3. 3.

    Prosedyrer for utarbeiding og bruk av veiviser for studentene.

  4. 4.

    Opplegg for kompetanseutvikling av personalet i forhold til didaktikk og høgskolepedagogikk.

  5. 5.

    Opplegg for ledelsesutvikling.

  6. 6.

    Plassering av ansvar for gjennomføring av den interne evalueringen.

  7. 7.

    Plassering av ansvar for oppfølging i forhold til resultatene av den interne evalueringen.

Begrunnelse:

Institusjonen står sentralt i arbeid med kvalitet og relevans. Utvalget mener det er behov for å klargjøre nærmere retningslinjer for slikt arbeid.

7.12.4 Studentorganisasjoner

Studentengasjementet går i bølger. Det har vært perioder da en svært stor del av studentene hadde et betydelig engasjement. Nå er bildet mer nyansert. På den annen side kan det se ut som om studentorganisasjonene sentralt er inne i en god utvikling og har bygget opp betydelig kompetanse nettopp når det gjelder kvalitet i utdanningssystemet. Utvalget ønsker at institusjonene gjør seg mer nytte av studentorganisasjonenes innsikt.

Tilråding:

Departementet inngår intensjonsavtaler med aktuelle studentorganisasjoner på sentralt nivå for å sikre studentmedvirkning lokalt i arbeid med kvalitet og relevans.

Begrunnelse:

Utvalget ser på større studentmedvirkning lokalt som en viktig forutsetning for videre utvikling av kvalitet og relevans.

En sentralt inngått intensjonsavtale bør ha som hovedsiktemål at partene skal arbeide for at det inngås lokale avtaler. Partene må selv ta stilling til om studentenes deltakelse i intern evaluering skal avgrenses til undervisning eller om det skal gjelde alle oppgaver ved institusjonen.

Partene lokalt må også ta stilling i hvilken grad det er naturlig å trekke arbeidstakerorganisasjonene inn i lokale avtaler for å realisere intensjoner og mål nedfelt i § 1 i Hovedavtalen i staten. Det heter der: «... å skape et best mulig samarbeidsgrunnlag mellom partene, slik at dette kan bidra til et godt arbeidsmiljø, god ledelse, bedre resultater og et godt forhold til publikum.»

I prinsippet bør studentorganisasjonene selv ha ansvar for skolering av studenter som blir særlig involvert i arbeidet. Det er naturlig at institusjonene støtter opp om denne skoleringen.

Utvalget ser at skolering vil koste penger og foreslår at departementet på sin side bevilger et årlig beløp til studentorganisasjonene.

7.12.5 Barnehage- og skoleeier

Tilråding:

  • Skoleeier gjør avtaler om øvingsundervisning med høgskoler og universitet.

  • Skoleeier øker bestillerkompetanse ved avtaler om kompetanseutvikling.

  • Skoleeier tar ansvar for gjennomføring av kandidatår.

Begrunnelse:

Kommuner og fylkeskommuner må ta ansvar for at barnehager og skoler som plukkes ut til øvingsundervisning er gode øvingsinstitusjoner. I stedet for at lærerutdanningsinstitusjonene lyser ut etter potensielle øvingslærere, slik at enkeltpersoner kan søke, må det utvikles rutiner der lærerutdanningen i første instans vender seg til aktuelle kommuner/fylkeskommuner. Med tanke på at studentene skal utdannes i samsvar med grunnleggende forhold i reformene, er det av avgjørende betydning at øvingsundervisning skjer i barnehager og skoler som har innsikt i godt læringsarbeid og viser vilje til nytenking. Dersom dette ikke skjer, vil det ta svært lang tid før reformene blir realitet.

Utvalget forutsetter at kommuner og fylkeskommuner ser den egennytten de har av å plukke ut gode barnehager, skoler og lærere som engasjeres i øvingsundervisning.

Ved å opptre som krevende kunder vil kommuner og fylkeskommuner bidra til institusjonenes læring og utvikling. Særlig i forbindelse med avtaler om etter- og videreutdanning og FoU-aktiviteter kan kommuner og fylkeskommuner utvikle en større grad av bestillerkompetanse der man setter klare krav til hvilke tjenester institusjonen skal levere. Den etablerte ordningen der midlene til kompetanseutvikling knyttet til reformene går til kommuner og fylkeskommuner, er derfor en riktig vei å gå. Når avtalene organiseres gjennom en samlet plan for et helt fylke, vil det være enklere å få dette til.

Lærerkandidatår som utvalget tilrår i 7.3 representerer i seg selv en infrastruktur som øker lærerens kvalitet gjennom det nære samarbeidet mellom kommune/fylkeskommune og institusjon.

Til dokumentets forside