St.meld. nr. 16 (2006-2007)

… og ingen sto igjen— Tidlig innsats for livslang læring

Til innholdsfortegnelse

3 Hindringer for gode læringsprosesser

Et utdannings- og kompetansesystem som sikrer tilgang og rettigheter, er et godt utgangspunkt for sosial utjevning. I tillegg må systemet sikre at barn, unge og voksne – uavhengig av familiebakgrunn – tilegner seg den kompetansen, de ferdighetene og holdningene som er nødvendige for å delta i dagens samfunns- og arbeidsliv. Hovedutfordringene i dag består i å inkludere alle så tidlig som mulig i gode læringsprosesser, slik at alle får reelle, og ikke bare formelle, muligheter til å lykkes i arbeid og utdanning. Dette kapitlet viser hvilke forhold i det norske utdannings- og kompetansesystemet som medvirker til forskjeller i læringsutbytte og deltakelse i utdanning og arbeid. Kapittel 4 dokumenterer hvordan dette får konsekvenser i form av systematiske forskjeller mellom ulike grupper.

3.1 Småbarnsalderen

3.1.1 Behov for tidlig språkstimulering, avdekking og oppfølging

De siste 20 årene har vi fått økt kunnskap om den betydningen småbarnsperioden har for individets mulighet for livslang læring. 1 Utviklingen av språk står sentralt. Språk gir mulighet til å kommunisere og bidrar til identitetsdannelse og tilhørighet i et fellesskap. Ved hjelp av språk lærer barnet å forstå seg selv og omverdenen. Språkutvikling er derfor noe av det mest betydningsfulle som skjer i et barns liv, og er avgjørende for barnets videre utvikling – både intellektuelt, sosialt og emosjonelt. Studier viser at tidlig språkstimulering kan forebygge sosiale forskjeller i senere læringsresultater i skolen. 2 Tidlig språkstimulering er aktiv og bevisst lek med språket i form av eventyrlesing, sang, rim og regler.

Forskning viser at 10–15 prosent av alle barn i førskolealder har en språkforsinkelse i tidlig alder. 3 Det kan skyldes arvelige faktorer, skade eller for lite stimulering. Det er dermed en relativt stor småbarnsgruppe som har behov for ekstra støtte til språkutviklingen.

Finske forskere har kommet fram til at dysleksi er en arvelig språkvanske. Forskerne har fulgt barn av dyslektiske foreldre helt fra fødselen og til foreløpig ca. åtte år. Det viser seg at barn av foreldre med dysleksi har 50 prosent risiko for å utvikle språklige forsinkelser. 4

Minoritetsspråklige barn er også en gruppe som kan ha særskilte språkutfordringer fordi de må lære seg både sitt eget morsmål og norsk. Minoritetsspråklige barn utgjør om lag 9 prosent av alle barn i aldersgruppen ett–fem år.

Det er enighet blant fagfolk om at minoritetsspråklige kan ha behov for opptil fem–sju års erfaring med undervisningsspråket for å kunne ha like mye nytte av undervisningen som majoritetsspråklige, det vil si at de kan bruke undervisningsspråket som tanke- og innlæringsinstrument. 5 Mange kan trenge støtte til språkutviklingen i hele denne perioden. Minoritetsspråklige som ikke får tilstrekkelig støtte i norskutviklingen før skolestart, vil ha behov for støtte på skolen inntil norskkompetansen er tilstrekkelig. Uten tilstrekkelig norskstøtte før skolestart eller på skolen er det stor sannsynlighet for at minoritetsspråklige ikke tar igjen de norskspråkliges forsprang.

Helsestasjonene er den eneste institusjonen som i prinsippet møter alle barn i førskolealder, uavhengig av om barna går i barnehage eller ikke. De vurderer barnas språkutvikling ved to- og fireårskontrollen . I de faglige retningslinjene anbefales det at det i den generelle helseundersøkelsen av barn gjennomføres «systematisk observasjon av kommunikasjon, språkforståelse og talespråk». 6 Foreldrenes vurdering av barnets språk er også av vesentlig betydning. En av helsestasjonenes oppgave er å oppdage barn som strever med språket. De skal gi foreldrene rådgivning og eventuelt henvise til oppfølging av spesialist. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) foretar deretter en nærmere utredning av barnet. PPT er en lovpålagt kommunal og fylkeskommunal tverrfaglig tjeneste som skal forebygge og avhjelpe ulike typer lærevansker gjennom å skape og stimulere til gode lærings- og oppvekstmiljøer. Helsestasjonen kan også informere om betydningen av å gå i barnehage og oppfordre foreldrene til å søke barnehageplass.

En kartlegging i 2000 avdekket en stor mangel på systematiske tilnærmingsmåter til språkvurdering på helsestasjonene. 7 Helsesøstrene bygget i hovedsak sine språkobservasjoner på foreldrenes uttalelse, i tillegg til at de forsøkte å samtale med barna på de ulike alderstrinnene. Helsesøstrene uttrykte at det var stor mangel både på formelle henvisningsrutiner og tilfredsstillende samarbeid med andre faginstanser. Over 90 prosent uttrykte et ønske om systematisk kartleggingsmateriell for å kunne avdekke språk- og talevansker. For minoritetsspråklige barn kan det være et problem at forsinkelser i språkutviklingen ikke oppdages, fordi helsestasjon og barnehage ikke har den nødvendige kompetansen til å vurdere barnets morsmål.

Erfaringer har vist at avdekking av språkvansker i seg selv ikke er tilstrekkelig for at gode tiltak blir iverksatt. Dette kan blant annet skyldes samarbeidsproblemer på tvers av etater eller manglende kompetanse i å utforme gode tiltak.

Flere kommuner arbeider systematisk med språkstimulering i barnehagen, og flere helsestasjoner bruker språkkartleggingsverktøy for å vurdere barnas språk. En del av disse kommunene har særlig fokus på barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Tidlig språkstimulering er imidlertid like viktig for majoritetsspråklige barn som sliter med språkutviklingen.

Eksempel

Språkkartleggingsverktøyet Språk 4

Språk 4 er en grovmasket kartlegging av fireåringers språkferdigheter. 8 Hensikten er å identifisere barn med behov for oppfølging av språkutviklingen i god tid før skolestart. Helsestasjonen foretar kartleggingen og sørger for at oppfølging iversettes.

Erfaringene fra kommunene som har tatt i bruk Språk 4, tyder på at rundt 15 prosent av alle fireåringene i Norge har behov for ekstra hjelp til språkutviklingen før skolestart. Oslopolitikernes initiativ i 1998 for å kartlegge minoritetsspråklige barns norskferdigheter i god tid før skolestart er nå åtte år senere i ferd med å bli et landsdekkende tiltak for å hjelpe alle barn med behov for språkstimulering.

En uavhengig evaluering dokumenterte gevinster i de kommunene som har tatt i bruk verktøyet.

  • Språk 4 systematiserer kartleggingen av barna, og begrenser den enkelte helsesøsters skjønnsmessige vurderinger

  • Språk 4 hever kvaliteten på språkkartleggingen, og styrker mulighetene til å identifisere barn med behov for særlig støtte

  • Språk 4 øker tilliten til språkkartleggingen blant både helsesøstre, samarbeidspartnere og foreldre

  • Språk 4 åpner mulighetene for et tettere lokalt samarbeid mellom relevante fagmiljøer

En særlig utfordring er manglende kompetanse i å bruke Språk 4 for å kartlegge om minoritetsspråklige barn har tilfredsstillende språkutvikling i morsmålet. Dette krever opplæring, mye tid og erfaring fra helsesøsters side, ikke minst når det gjelder å bruke foreldrene som informanter om barnets språk og som tolker. 9

3.1.2 Økonomi har betydning for barnehagedeltakelse

Både nasjonal og internasjonal forskning viser at et godt pedagogisk tilbud før skolealder har positive effekter for læring og utvikling hos alle barn, uavhengig av familiebakgrunn. Et pedagogisk tilbud før skolestart har en tydeligere effekt for videre læring for barn med vanskelig bakgrunn eller minoritetsspråklig bakgrunn. 10

Et av regjeringens viktigste mål er full barnehagedekning til lav pris, slik at alle foreldre som ønsker det, skal få tilbud om barnehageplass til barna sine. Den økte etterspørselen ved bedre tilgang på barnehageplasser og lavere foreldrebetaling viser at mange ønsker å ha barna sine i barnehage, og at økonomiske forhold har betydning for valget.

Kommunene er i dag pålagt å ha moderasjons- eller fritaksordninger for dem med lavest betalingsevne. Ordningene skal også omfatte de ikke-kommunale barnehagene i kommunen. Det er opp til den enkelte kommune å finne egnede løsninger. Kommunen har blant annet mulighet til å tilby friplass med hjemmel i sosialtjenesteloven og barnevernloven. Flere kommuner tilbyr også inntektsgradert foreldrebetaling. I en undersøkelse gjennomført i juli 2006, der 347 kommuner ble intervjuet, svarer 11 prosent av kommunene at de ikke har ordninger for de med lavest betalingsevne. 11 Blant de som har ordninger, er det økonomisk sosialhjelp og inntektsgradering som benyttes mest. Undersøkelsen avdekker store forskjeller mellom kommunene når det gjelder bruk av moderasjonsordninger. Samlet sett mener imidlertid nesten 90 prosent av kommunene at ordningene for de med lavest betalingsevne er gunstigere eller på samme nivå som før innføringen av maksimalpris. Om lag 30 prosent av kommunene har inntektsgradert foreldrebetaling. Andelen har vært stabil siden innføringen av maksimalpris. Flere store kommuner, inkludert Oslo, har inntektsgradert foreldrebetaling.

Det er først og fremst mangel på plasser og familiens økonomi som er årsaken til at barn ikke går i barnehage. Barnetilsynsundersøkelsen tyder også på at enkelte foreldre ikke ønsker barnehageplass. 12 Rundt 5 prosent ønsker ikke barnehageplass selv om foreldrebetalingen ble satt ned til 500 kroner måneden. 13 Kontantstøtten er et alternativ og supplement til barnehage for foreldre med barn mellom ett og tre år som ikke bruker barnehage, eller som har en kombinasjon av deltidsbarnehage og delvis kontantstøtte. Kontantstøtten har større betydning for innvandrerfamiliers inntekt enn for familier i hele befolkningen ved at kontantstøtten i gjennomsnitt står for en høyere andel av disse familienes samlede inntekt. 14 Dette har sammenheng med lavere yrkestilknytning og større barnekull for innvandrerfamiliene. Barnehagedeltakelsen hos minoritetsspråklige barn er primært motivert av foreldrenes ønske om at barnet skal lære norsk og omgås andre barn, og mindre knyttet til ønske om tilsyn på grunn av at begge foreldrene arbeider. 15 Bortfall av kontantstøtte i tillegg til foreldrebetaling i barnehagen betyr relativt mer for en familie der en av foreldrene ikke er i arbeid.

3.1.3 Kvalitet og kompetanse i barnehagen varierer

I tillegg til målet om full barnehagedekning er det viktig at innholdet i barnehagen har høy kvalitet. Barnehagens samfunnsmandat er å tilby barn under opplæringspliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas beste. Barnehageloven og rammeplanen fastslår at god språkstimulering og tidlig hjelp dersom språket av en eller annen grunn er forsinket, inngår som en del av barnehagens grunnleggende oppgaver.

En viktig forutsetning for høy kvalitet er et kompetent og kvalifisert barnehagepersonale. OECD peker på at norske barnehager har en lavere andel personale med førskolelærerutdanning enn våre naboland. 16 I norske barnehager er 33 prosent av de ansatte førskolelærere, mens andelen i Sverige er på cirka 50 prosent og i Danmark cirka 60 prosent. Dersom man ser på antall barn per pedagog i 2004 i disse landene, hadde Sverige 11,2 barn i alderen tre til fem år per førskolelærer, mens Danmark hadde 6,9 barn i samme aldersgruppe per førskolelærer. 17 Disse to landene har høyest pedagogtetthet i Europa. Vi har ikke tilsvarende tall for Norge, men ut fra den pedagognormen som er hjemlet i barnehageloven, kreves det en pedagogisk leder per 14 til 18 barn når barna er over tre år. Det er derfor sannsynlig at pedagogtettheten er lavere i Norge enn i Sverige og Danmark. Ansatte i barnehagene som arbeider som styrer eller pedagogisk leder uten godkjent utdanning, er i dag på 10,9 prosent – noe som tilsvarer 2 244 personer. Det er relativt store regionale forskjeller i mangelen på førskolelærere. Størst mangel har Oslo og Akershus med henholdsvis 18 prosent og 17 prosent som arbeider som styrer eller pedagogisk leder uten godkjent utdanning; minst er det i Aust-Agder med 2,6 prosent.

Det er et betydelig frafall blant førskolelærere i barnehagene. 18 Den største utfordringen er frafall blant dem som tar videreutdanning. 19 Ca. 20 prosent av studentene anser utdanningen som et trinn i et videre løp som vil innebære fullføring av en annen profesjonsutdanning.

Undersøkelser har kartlagt årsakene til at førskolelærerne ikke vil arbeide i barnehagene. 20 Faktorer som lav lønn, ønske om å arbeide i grunnskolen eller ta videreutdanning og få nye utfordringer, slitsom arbeidsplass og manglende anerkjennelse er faktorer som gjør at førskolelærere slutter i barnehagen. I en landsomfattende meningsmåling utført på oppdrag fra Utdanningsforbundet kommer det fram at nær halvparten av de spurte mener at lav lønn er hovedårsaken til frafall fra førskolelæreryrket. 21

OECD har ved flere anledninger rost Norge for det synet som legges til grunn på barn og barndom i norske barnehager. 22 Det finnes imidlertid lite forskningsbasert empirisk kunnskap om kvaliteten i norske barnehager. Det er grunn til å anta at variasjonene er store. Dette er en utfordring sett i lys av målet om likeverdig tilbud av god kvalitet.

Gode barnehagetilbud er særlig fordelaktige for barn som har en forhøyet risiko for å oppleve mestringsproblemer i skolen, herunder barn fra familier med lite støtte hjemme, og barn som snakker et annet språk enn majoritetsspråket hjemme. 23 Barnehagen kan oppnå gode resultater for barns språkutvikling ved å benytte metoder som lar seg forene med barnehagens tradisjon for læring gjennom lek. For eksempel kan språkleker i barnehage brukes for å forebygge senere lese- og skrivevansker. 24 Godt tilrettelagte tiltak for minoritetsspråklige barn i barnehagen har positiv innvirkning på barnas skolestart og hvordan de klarer seg videre i skolen. Forsøket med gratis korttidsplass i barnehage for alle fire- og femåringer i bydel Gamle Oslo bidro til bedre språkutvikling og integrering av minoritetsspråklige barn og deres familier i forsøksperioden. 25

Eksempel

Lær meg norsk før skolestart

Bydel Bjerke i Oslo har en økende andel minoritetsspråklige barn. Rundt 35 ulike morsmål er representert. Prosjektet «Lær meg norsk før skolestart» ble initiert for å utvikle en metode for å arbeide systematisk med språkstimulering i barnehagene og 1. trinn i skolen, og for å dokumentere effekten av bydelens omfattende satsing på språkarbeid og tospråklighet, og særlig bruken av de såkalte «språkposene» i barnehagene.

Prosjektet er rettet mot alle barn i barnehagene, ikke bare minoritetsspråklige barn, gjennom arbeid med fem innsatsområder: 26

  1. Metode for språkstimulering: Metoden er mestringsorientert og tar utgangspunkt i hva barnet kan. Litteraturen er tilpasset barnets alder, der voksenledede fortellinger og samtaler går fra det enkle til det komplekse, og støttes opp av rekvisitter i en såkalt fortellekoffert.

  2. Verktøy for språkkartlegging: Prosedyrer for kartlegging og mappevurdering av språk er utviklet. For hvert barn blir det laget en Språkperm, og for de tospråklige barna inngår både morsmål og norsk som andrespråk i vurderingen. I permen ligger beskrivelser av barnets språkutvikling på ulike tidspunkter, disse viserutviklingen i løpet av siste året i barnehage. Et utsnitt av barnets egne tegninger og skriftlige bidrag følger språkpermen.

  3. Rutiner for samarbeid om overgang fra barnehage til skole: Barnet har med seg Språkpermen, slik at skolen ikke trenger å starte med blanke ark. Skolen viderefører mappen.

  4. Rutiner for samarbeid med foreldrene: Det holdes individuelle samtaler med foreldrene om språk, og det holdes foreldremøter med temaer om tospråklig utvikling, om morsmålets betydning for å lære norsk og om hva foreldrene kan gjøre hjemme med egne barn. Å tydeliggjøre foreldrenes, barnehagens og skolens oppgave er en viktig del av samarbeidet.

  5. Kompetanseutvikling av personalet i barnehage og skole: For barnehagepersonalet har kompetanse i fortellerteknikk og samtale med barn vært sentralt.

Resultatene av prosjektet er positive. For samtlige av barna som deltok, registreres det en tydelig positiv utvikling på norsk. Dette er dokumentert gjennom data samlet i barnas Språkperm, og i personalets observasjoner og nedtegnelser, og forskernes videoopptak og transkripsjoner.

Lærerne i 1. klasse har vurdert fokusbarna som så «gode i norsk» at de ikke har hatt behov for annen undervisning i norsk. En kartlegging av lytteforståelse, evne til å finne rimord og gjenkjenning av lyder viser at fokusbarna enten skårer rett under eller høyere enn gjennomsnittet til barn med norsk som morsmål. Personalet har også fått økt bevissthet om språk, samtale og sin egen rolle i samhandling med barna. Bydelen arbeider nå med å spre erfaringene fra dette prosjektet.

3.1.4 Overgang mellom barnehage og skole

For at en skole skal kunne tilrettelegge opplæringen for elevene på best mulig måte fra første dag, er det viktig med god kommunikasjon mellom barnehage og skole. En god overgang fra hjem og barnehage til 1. klasse kan være bestemmende for skolegangen, for selvbildet og senere kompetanse. 27 Kommunene må planlegge og legge til rette for gode overganger og tverretatlig samarbeid.

I rammeplanen for barnehagen og i læreplanverket for grunnopplæringen heter det at barnehagen, i samarbeid med skolen, skal legge til rette for en god overgang. Dette skal skje i nært samarbeid med barnets hjem. Barnehagen har ingen plikt til å informere skolen om hvert enkelt barn, men barnehagen og skolen har et felles ansvar for at barn kan møte skolen med nysgjerrighet og tillit til egne forutsetninger. Dersom det gis informasjon om enkeltbarn, skal det innhentes samtykke fra foreldrene. Kommunen har ansvar for at de ulike tjenestene for barnefamiliene er godt koordinert, og hver enkelt kommune må finne hensiktsmessige løsninger på hvordan barnehage og skole konkret skal samarbeide. Dette samarbeidet har varierende kvalitet.

Samarbeid om barnet kan forhindres av manglende vilje eller mulighet, men også av en rekke lover som regulerer taushetsplikten til ansatte i de kommunale tjenestene. Formålet med reguleringene er å ivareta barnets personvern og å sikre elevens og foresattes tillit til de offentlige tjenestene.

En undersøkelse i forbindelse med prosjektet «Tverrfaglig samarbeid rundt skolestart» ved tre skoler i Oslo tyder på høy bevissthet og stor vilje til å samarbeide, men også på at det finnes noe ulike oppfatninger om hva det er relevant å samarbeide om. Undersøkelsen viser også at et fungerende samarbeid er avhengig av gode rutiner. 28 Skole, barnehage og foreldre er enige i at det viktigste er at informasjon om barnas spesielle behov blir formidlet. Skolene ser ut til å vektlegge informasjon om barnets språkutvikling sterkere enn det barnehagene gjør. Det er en forutsetning at barnehage og skole har tydelige forventninger til hverandre og er med på å skape felles plattformer og forståelse for synet på læring og språkutvikling. For å få til god informasjonsflyt er det også viktig at foreldrene har tillit til at barnehage og skole forvalter informasjonen på en god måte for barna.

Eksempel

Klepp kommune tar ansvar for overgangene 29

Det er mye å vinne på å gjøre overgangene så gode som mulige for barn og ungdom. Klepp kommune har derfor utarbeidet en egen plan for å sikre en god overgang mellom barnehage og skole, mellom barneskole og ungdomsskole og mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Planen, som heter «Føringar for overgangane», har som mål at elevene får et bedre tilpasset opplæringstilbud fra første dag.

Planen er utarbeidet av ansatte i PPT og noen av kommunens barnehager og skoler, med innspill fra foreldreutvalgene. Den var ute til høring før den ble vedtatt i 2005. Et kjernepunkt er å sørge for god informasjonsflyt, slik at man kan lage et opplegg bygget på eksisterende kunnskap om eleven, og med det unngå å sløse bort mye verdifull tid for elever og lærere. Elevene kan også få en mulighet til å bli kjent med det som venter, og som for noen kan virke skummelt. Gode overganger kan være avgjørende for hele elevens skolegang, og dette gjelder spesielt for elever med ulike lærings- eller atferdsvansker.

Overganger handler om samarbeid og kommunikasjon, på tvers av institusjoner og etater. Det er stor variasjon i hvor godt overgangene forberedes. Noen steder er arbeidet tilfeldig og avhengig av enkeltpersoners initiativ, mens andre steder sørger kommunen/fylkeskommunen for faste rutiner. Klepp kommune på Jæren er blant de sistnevnte.

Planen spesifiserer følgende:

  • Tiltak som skal gjennomføres

  • Tidspunkt for gjennomføring

  • Person eller institusjon som har ansvaret for gjennomføringen

  • Det er spesifisert egne krav til tiltak for barn med spesielle behov som gjelder alle overganger

«Føringar for overgangane» omtaler også hva slag pedagogisk dokumentasjon som skal følge elevene (mappe/ferdaskrin), og gjelder dessuten i forbindelse med skifte av kontaktlærer.

3.2 Grunnopplæringen

3.2.1 Tidlig innsats eller vente og se

Et godt utgangspunkt ved skolestart øker sannsynligheten for å lykkes med videre skolegang, studier og arbeid. Jo tidligere barn og unge får hjelp, desto større er sannsynligheten for at større og mer komplekse problemer avverges.

Undersøkelser viser at det har vært en tendens i norsk skole til å «vente og se» i stedet for å intervenere tidlig i elevenes utvikling og læring. Den internasjonale PIRLS-undersøkelsen fra 2001 viste at annenhver lærer på 4. trinn har som en av sine undervisningsstrategier å «vente på elevens modning» hvis eleven henger etter i leseutviklingen. 30 Det er grunn til å tro at denne praksisen er noe redusert siden 2001 på grunn av den oppmerksomheten som har vært rettet mot leseopplæringen i de siste årene, særlig gjennom «Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet for 2003–2007». 31 Kartleggingsprøver på 2. trinn bekrefter også at elevene leser bedre i 2005 enn i 2000.

I sin rapport om likeverd i norsk utdanning peker OECD på at norsk skole mangler strategier for å følge opp elever når man ser at de henger etter. 32 OECD setter dette i sammenheng med at det før Kunnskapsløftet var utbredt mangel på informasjon om elevenes progresjon, utydelige og lite operative beskrivelser av hva som kan forventes av elevene på de ulike trinnene, og at man heller ikke har utviklet kartleggingsverktøy for å identifisere elever som trenger ekstra hjelp. Denne mangelen på informasjon og strategier finner OECD igjen på alle nivåer i det norske utdanningssystemet.

Eksempel

Tidlig innsats i Skedsmo

Skedsmo kommune har gjennom flere år satset på å forebygge lese- og skrivevansker gjennom tidlige tiltak som språkkartlegging, oppfølging i barnehagene og intensiv leseopplæring på barnetrinnet. Den forebyggende innsatsen har redusert andelen elever med svake leseferdigheter på 2. trinn til det halve av landsgjennomsnittet. Leselærerprosjektet, som startet høsten 2004 og ble innført på alle skoler høsten 2005, vil gi alle elever med svake leseferdigheter et garantert effektivt opplæringstilbud.

Målene med prosjektet var:

  1. Å øke leseferdighetene for elevene som deltok i prosjektet, til et nivå der de kan fungere tilfredsstillende i en klasse.

  2. Å utvikle en egnet metodikk for og organisering av leseopplæringen for elever som ikke har nådd en forventet leseferdighet ved avslutningen av 2. trinn.

  3. Å etterutdanne en leselærer på hver skole til å ivareta denne opplæringen i samarbeid med norsklærerne.

Elevene som deltar, får omfattende og systematisk hjelp hele skoleåret igjennom. Lesekursene organiseres i en turnus der elevene skifter mellom noen uker med intensivert hjelp med leselærer to timer per dag fire dager i uken, og med noen uker tilpasset opplæring med ordinær norsklærer i vanlige grupper/klasser. Metodikken bygger på internasjonale studier som identifiserer de mest effektive programmene når det gjelder styrking av den skriftspråklige utviklingen hos elever med lese- og skrivevansker. En lærer med erfaring og innsikt i leseprosessen tilpasser bruken til den enkelte elev. Målet er at eleven opplever en bedring i hver leseøkt, og dermed blir motivert for det videre arbeidet.

Kvalifisering av leselærere er metodens viktigste komponent. Leselæreren har ansvar for intensivopplæringen, og samarbeider med norsklærerne slik at hun eller han blir i bedre stand til å ta vare på elever med mindre lese- og skrivevansker innenfor tilpasset opplæring i klassen. De utdannede leselærerne fungerer som en slags språk- og leseveiledere for øvrige lærere på skolen. 

Elevene som har deltatt i prosjektet, hadde betydelig bedre resultater sammenliknet med kontrollgruppeelevene. Restgruppen av elever med lese- og skrivevansker som etter denne innsatsen stadig vil ha et visst støttebehov framover, vil ligge i nærheten av 1 prosent.

Erfaringene fra prosjektet skal brukes til å sikre at alle elever i kommunen som ikke har tilfredsstillende leseferdigheter i slutten av 2. trinn, tilbys et garantert effektivt intensivt lesekurs på 3. trinn. Skedsmo har innført slike kurs som obligatoriske. Nye leselærere har blitt utdannet. Målet er at kursene skal fungere som et sikkerhetsnett, som fanger opp alle elever som ikke har tilfredsstillende leseutvikling i slutten av trinn to, og gi dem et intensivt kurstilbud på trinn tre med et innhold som vitenskapelig bevist er godt egnet for formålet. På den måten vil alle elever i kommunen være garantert tidlig hjelp med sine lese- og skrivevansker, og unngå en rekke av de problemene de ellers kunne fått i sin skoletid. Foreldrene vil også vite at deres barn ikke er avhengige av en spesiell skole eller kanskje en spesiell lærer, for at de skal få best mulig hjelp.

3.2.2 For sen hjelp ved særskilte behov

Elever med lære- og atferdsvansker skal i størst mulig grad få opplæring i ordinære klasser/grupper. Rundt 5–6 prosent av elevene i Norge mottar spesialundervisning etter enkeltvedtak jf. forvaltningslovens regler om enkeltvedtak, med tilhørende sakkyndig vurdering etter reglene i opplæringsloven. Spesialundervisning gis både innenfor og utenfor den ordinære gruppens ramme, men i hovedsak i ordinære skoler. Ifølge lærernes vurderinger har rundt 20 prosent av elevene som mottar spesialundervisning, ikke utbytte av den. 33 Skolene har ufordringer med å inkludere elever med sosiale vansker/atferdsproblemer, og foreldrene til elever med sosiale vansker er ofte bekymret over barnets trivsel og sosiale inkludering. 34

Statistikk som viser omfanget av spesialundervisning, underbygger antakelsen om at tiltak settes inn på et for sent tidspunkt. Bruken av spesialundervisning øker med elevenes alder, noe som er i strid med prinsippet om tidlig innsats. Andelen lærertimer som går til spesialundervisning i Norge, er 10,9 prosent på 1.–4. trinn. 35 På 5.–7. trinn er tilsvarende andel 14 prosent, og på ungdomstrinnet 16,5 prosent. Dette viser at det er vesentlig større bruk av spesialundervisning på ungdomstrinnet, enn det er på 1.–4. trinn og på 5.–7. trinn. PIRLS-undersøkelsen viser også at antallet elever som får støtteundervisning i lesing, er færre enn antallet elever som ifølge lærerne har behov for det. 36 I Finland settes det derimot inn mye ekstra støtte tidligere i opplæringsløpet. Finland kommer svært godt ut i internasjonale leseundersøkelser og har få elever med svake grunnleggende ferdigheter. Figur 3.1 viser forskjellen på Norge og Finland i bruk av spesialundervisning..

Figur 3.1 Utvikling i bruk av spesialundervisning etter alder på eleven.
 Prosent av elevene og timer per elev

Figur 3.1 Utvikling i bruk av spesialundervisning etter alder på eleven. Prosent av elevene og timer per elev

Figuren for Finland viser andel av elevene som mottar spesialundervisning på ulike alderstrinn. Figuren for Norge viser prosent av de totale undervisningstimene som brukes på spesialundervisning på de ulike trinnene. I denne sammenhengen er det imidlertid formen på kurvene som er det interessante.

Kilde: OECD 2005b, Grunnskolens informasjonssystem (GSI)

Eksempel

Pedagogisk ressursteam i Ullensaker

Alle de 13 skolene i Ullensaker kommune etablerte pedagogiske ressursteam i løpet av 2001–2002, med ekstern hjelp fra Senter for atferdsforskning i Stavanger. Ressursteamene skal sikre at hver enkelt skole innehar kompetanse i ofte forekommende problemer blant elevene, som sosioemosjonelle vansker og lese- og skrivevansker. Teamenes oppgave er å veilede lærerne og hjelpe skolens ledelse med å legge til rette for elever med særskilte behov. Ressursteamet er det første en lærer henvender seg til når en elev eller klasse har spesielle vansker, og er et bindeledd mellom den enkelte lærer og ulike hjelpetjenester.

Ressursteamet består av lærere med spesialkompetanse innenfor fagvansker og sosio-emosjonelle vansker, samt en representant for skolens ledelse. Teammedlemmene har ansvar for hver sine trinn. Teamet har utarbeidet et skjema som skal fylles ut av lærere som ønsker å ta opp bekymringssaker. Skjemaene diskuteres på teamets ukentlige møte, og følges opp med veiledning av læreren, tilbud om materiell og kartlegginger. Teamet har faste møter med kommunens pedagogisk-psykologiske tjeneste (PPT).

En evaluering av ressursteamene utført av Østlandsforskning viser at det pedagogiske ressursteamet er både nyttig og avlastende: 37

  • Terskelen for å søke råd er blitt lavere. Lærerne opplever at de har fått lettere tilgang til råd og veiledning enn tidligere.

  • Vansker blir fulgt opp raskere enn før, tidligere måtte bekymrede lærere henvende seg til kommunens PPT.

  • Mens lærerne før ofte sto alene med vanskelige saker, blir sakene nå vurdert i fellesskap, og lærerne opplever et bedre og nærere samarbeid med spesialistkompetansen.

  • Lærernes arbeidsbelastning i forbindelse med bekymringssaker er redusert ved at teamet finner fram materiell og bistår i kartlegginger og tester.

  • Skolens ledelse har fått avlastning og trenger ikke å gripe inn så ofte som før.

3.2.3 Læringsforventninger og oppfølging viktig for læring

Evalueringen av Reform 97 tyder på at norsk grunnskole i for stor grad er preget av manglende systematikk og sammenheng i læringsarbeidet. Det er mye aktivitet i timene, men i mange tilfeller bytter lærerne fra den ene til den andre aktiviteten uten å ha noe klart mål med dette. Det er lite systematisk og oppsummert refleksjon rundt hensikten med de ulike aktivitetene, og det brukes lite tid til avrunding og oppsummering. 38 En ny klasseromsstudie på barnetrinnet bekrefter at koblingen mellom aktivitet og faglig læring ofte er uklar. 39 Det blir også brukt relativt mye tid på utenomfaglige aktiviteter. Studien viser at bare rundt 50 prosent av de observerte aktivitetene i klasserommene kan knyttes til faglig læring eller til emner fra læreplanen. Variasjonen mellom de observerte klasserommene var imidlertid stor, og en del av den utenomfaglige aktiviteten er nødvendig i et klasserom med små barn. Likevel kan det virke som lite målrettet bruk av tid er et problem i mange norske klasserom.

En klasseromsstudie på ungdomstrinnet registrerer mye av det forskerne kaller «underbruk av læringssituasjoner». 40 Lærerne setter i gang elevengasjerende aktiviteter, men mange av disse mangler ofte fokus og retning, og blir i for liten grad rammet inn av en systematisk introduksjon og oppsummering. Elevoppgaver og aktiviteter blir i mindre grad satt inn i en større kunnskapsmessig, faglig og teoretisk ramme. Det overordnede, metakognitive aspektet ved læring, det vil si spørsmål rundt hva man har lært, om man har forstått det, hva man må gjøre for å forstå bedre, og hvordan læringen henger sammen med det man har lært tidligere, ser ikke ut til å være fremtredende i denne undersøkelsen.

Uklare læringsmål og kriterier for vurdering kan innebære opprettholdelse av sosiale skiller. Jo mer diffuse vurderingskriterier som benyttes, jo mer vil elever med foreldre med høy utdanning kunne dra fordeler i skolen. Denne elevgruppen har større sannsynlighet for å forstå implisitte krav og forventninger og vil lettere kunne forstå og tilpasse seg disse uten nærmere innføring i hvilke kriterier som ligger til grunn for vurderingene. 41

Internasjonale undersøkelser viser at manglende trening i de grunnleggende ferdighetene er et problem i mange norske skoler. Automatisering av ferdigheter er det området norske elever ifølge PISA-undersøkelsen er svakest på. Elevene har for eksempel påfallende svake ferdigheter i elementær tallregning. I PISA kommer det fram at grunnleggende ferdighetstrening er en svært lite brukt innlæringsstrategi. Skoler som har et høyt nivå i matematikk blant 10.-klassinger, er kjennetegnet ved at de legger stor vekt på slik trening. 42 Dette er viktig for alle elevene, men manglende trening i skolen vil spesielt ramme elever som trenger mer tid på å automatisere ferdighetene, eller de som ikke får hjelp hjemme.

Raske og konstruktive tilbakemeldinger underveis i arbeidet er en forutsetning for at læreprosessen skal være fruktbar. Andelen norske lærere som svarer at de følger opp leksene i 8. klasse naturfag, ligger på rundt 20 prosent i Norge, mot 80 prosent internasjonalt (se figur 3.2). Dersom dette er representativt for oppfølging av hjemmelekser, kan det føre til at mange foreldre får mer ansvar for elevenes læring enn de er villige til eller i stand til å påta seg. Undersøkelser viser også at foreldrenes hjelp er mer avgjørende i Norge enn i de fleste andre land. 43 Elevprestasjonene har en nær sammenheng med om elevene har en støttende lærer eller ikke. Samtidig opplever mange norske elever lærerne sine som lite støttende. Elever som ikke er selvdrevne eller ikke har tett oppfølging hjemmefra, får derfor vesentlige ulemper i sin skolegang.

Oppfølging av elevenes selvstendige arbeid er særlig viktig for læring. Arbeid med for eksempel egne arbeidsplaner kan gi elevene kunnskap om og erfaring i å planlegge og gjennomføre læringsarbeidet. En av hensiktene med arbeidsplaner er at de skal gjøre tilpasset opplæring enklere å gjennomføre. Samtidig er det en fare for at enkelte elever overlates for mye til seg selv, med et for stort ansvar for å planlegge og organisere sin egen læring. Ikke alle elever har de nødvendige forutsetningene for å klare dette. Elever som får lite hjelp og oppfølging av lærerne, og som ikke har foreldre som følger opp, risikerer å få mindre ut av opplæring som er organisert slik. I en klasseromsstudie på barnetrinnet ble det relativt ofte registrert at enkelte elever ikke utfører noe av det arbeidet som det var meningen at de skulle gjøre i løpet av den tiden som var satt av i arbeidsplanen. 44 I flere tilfeller sjekker ikke lærerne at arbeidsplanene følges, og når det sjekkes, får elevene tilbakemelding på kvaliteten av innholdet lenge etter at oppgavene er utført. 45 Læringsfremmende underveisvurdering kjennetegnes av rask og relevant tilbakemelding og skal stimulere eleven til videre læring.

Figur 3.2 Oppfølging av lekser i naturfag, Norge sammenliknet
 med gjennomsnittet av de landene som deltok i TIMSS-undersøkelsen.
 Prosent av elevene i 8. klasse 2003

Figur 3.2 Oppfølging av lekser i naturfag, Norge sammenliknet med gjennomsnittet av de landene som deltok i TIMSS-undersøkelsen. Prosent av elevene i 8. klasse 2003

Kilde: Martin mfl. 2004

Internasjonal forskning viser at høye forventninger til eleven er en avgjørende forutsetning for at barn og unge faktisk lærer. 46 Negative forventninger har sterkere effekt enn positive. Det er lettere å svekke en elevs tro på seg selv enn å løfte den. Forskningen viser også at lærere systematisk har lavere forventninger til enkelte elevgrupper, blant andre minoritetsspråklige elever 47 og elever med lavt utdannede foreldre, basert på forutinntatte oppfatninger av foreldrene. 48 Dette kan bidra til et unødig lavt ambisjonsnivå, og dermed til sosial reproduksjon. Sammenliknet med elever i de andre nordiske landene rapporterer norske elever om lavest faglige krav fra lærene. 49 Elevene kjenner også i liten grad til målene for opplæringen og vurderingskriteriene. 50 En undersøkelse har vist at norske elever i videregående opplæring blir stilt overfor lave og utydelige læringskrav. 51 Elevene oppgir selv at deres innsats er lav. Forskerne hevder at videregående opplæring er preget av en kultur som kan karakteriseres som «ettergivende», og som innebærer at lærerne ser seg som ansvarlige for å gjennomføre undervisningen, uten at de samtidig tar ansvar for at elevene faktisk lærer. I undersøkelsen oppgir bare åtte prosent av elevene at de mener lærerne gir beskjed om hva de må arbeide mer med i fagene.

Eksempel

Vahl skole løfter elevene

Vahl skole ligger på Grønland i Oslo indre øst. Av de rundt 300 elevene ved skolen har 95 prosent minoritetsspråklig bakgrunn. Skolen legger vekt på å være ambisiøs på barnas vegne, og arbeider målrettet og systematisk for å gi elevene best mulige læringsbetingelser. Skolen utnytter det potensialet som ligger i det flerkulturelle elev- og nærmiljøet til beste for elevenes læring og utvikling. Skolen er demonstrasjonsskole i perioden 2005–2007.

Høy prioritering og systematisk arbeid har ført til at Vahl skole oppnår gode resultater i norsk lesing og skriving. På 2. trinn ligger hele 92 prosent over kritisk grense, og på 7. trinn ligger 76 prosent av elevene over kritisk grense i lesing. Skolen har utviklet et eget opplegg for lese- og skriveopplæringen der IKT og bibliotek spiller en viktig rolle. Fra 1. trinn arbeider elevene med skrive- og leseopplæringen på PC. Elevene bruker det språket de behersker best, og kan få grunnleggende skrive- og leseopplæring på språkene urdu, arabisk, tyrkisk og somali. Skolen bruker store ressurser på særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Elevene arbeider aktivt med å utvikle sin norskspråklige kompetanse gjennom systematisk begrepsopplæring i det daglige. Temakurs på norsk og morsmålet avvikles etter behov. Elevenes norskspråklige kompetanse kartlegges ukentlig.

Skolen jobber aktivt for å motivere elevene for realfag. Det satses spesielt på å konkretisere matematikkopplæringen og å knytte den til språkopplæringen. Elevenes kompetanse i faget er relativt god, ifølge skolen selv. Lokal brukerundersøkelse viser at 96 prosent av elevene er motivert for matematikk.

Vahl skole arbeider etter Olweus-programmet, det vil si at de jobber systematisk med forebyggende arbeid mot mobbing, vold og rasisme. Skolen har noen utfordringer knyttet til å skape trygghet for alle i skoledagen, og utvikle respekt for ulikhet. De årlige mobbeundersøkelsene viser en gledelig nedgang i antall elever som opplever mobbing. I den lokale brukerundersøkelsen fra 2005 rapporterer 83 prosent at det er lite mobbing, og sju prosent at det er for mye på skolen. Skolen har nulltoleranse for mobbing, vold og rasisme. Dette har både skole og hjem skrevet under på i en egen skole-hjem-erklæring.

Skolen er utviklingsorientert: Den tjuvstartet med Kunnskapsløftet, har innført aldersblandede grupper for elevene på 1.–3. trinn, fleksibel skolestart og mappevurdering for at elever og foreldre kan følge med i elevenes utvikling. Brukerundersøkelser viser at elevene er fornøyd med den informasjonen de får fra lærer om egen læring og utvikling.

Vahl skole prioriterer arbeid med kunst og kultur høyt. Skolens bibliotek er en viktig lærings- og kulturarena. Skolen har åpent datarom og bibliotek etter skoletid. Målet er at økt tilgang på utstyr og kompetanse skal bidra til levekårsutjevning.

3.2.4 Trivsel med venner, men uro i læringsmiljøet

En rekke undersøkelser viser at trivselen i norske skoler generelt er høy. På barnetrinnet er det ingen sammenheng mellom elevenes trivsel og deres familiebakgrunn. 52 På ungdomstrinnet trives derimot minoritetsspråklige elever og elever med foreldre med lav utdanning noe dårligere enn de andre elevene. 53 De minoritetsspråklige elevene gir generelt uttrykk for en mer positiv holdning til skolen enn majoritetselevene, men de rapporterer om svakere følelse av tilhørighet til skolen og føler seg mer alene enn andre elever.

Et klart flertall av elevene på alle trinn sier at de aldri blir mobbet, og at de aldri mobber andre. Tidligere undersøkelser har vist at minoritetsspråklig ungdom er mer utsatt for utestenging, plaging og erting enn andre elever. 54 Mobbing har ofte også et kjønnsaspekt. En svensk undersøkelse blant 17-åringer viser at halvparten av jentene og nesten en tredjedel av guttene så på seksuell trakassering som et problem på sin skole. Sju av ti jenter sier at deres utseende kommenteres offentlig, og nesten 40 prosent av jentene har opplevd å få høre skjellsord med seksuelle hentydninger. Over halvparten av guttene har opplevd det samme. 55 Det er grunn til å tro at dette er et problem også i Norge.

Det er ingen klar sammenheng mellom trivsel og læring. Det er mange skoleflinke elever som ikke trives, og vice versa. 56 Norske elever har heller ikke utpreget gode relasjoner til sine lærere sammenliknet med elever i andre land. 57 Elevenes trivsel på skolen ser ut til først å fremst å være knyttet til forholdet til de andre elevene. 58

En rekke undersøkelser har påvist en sterk sammenheng mellom elevens motivasjon, særlig interesse og holdninger, og læring. 59 Relativt lav motivasjon ser ut til å være et generelt problem blant norske elever. Det er imidlertid ingen tydelig sammenheng mellom familiebakgrunn og elevenes motivasjon. 60

Ifølge internasjonale undersøkelser har Norge store problemer med bråk og uro, og elevene rapporterer at mye tid går med til å komme til ro. Dette gir mindre tid til læringsarbeid. Det kan også skape mistrivsel og utrygghet for elever som utsettes for dette. Resultatene fra PISA-undersøkelsen viser at skoler som bidrar til gode læringsresultater, sett i forhold til forventningen ut fra elevgrunnlaget, er preget av færre problemer med urolig klassemiljø enn skoler som ikke har like gode læringsresultater. I elevinspektørene framgår det at om lag 70 prosent av elevene sier det ofte eller noen ganger er plagsomt mye bråk og uro i timene. 80 prosent oppgir at det ofte eller noen ganger er slik at elevene ikke hører etter når læreren snakker. 61

Forskning viser at for å forbedre læringsmiljøet og elevenes skolefaglige læringsutbytte er det ikke nok bare å utvikle lærernes faglige og metodiske kompetanse. 62 Det handler også om å videreutvikle lærenes kompetanse i å lede klasser, strukturere undervisningen, etablere gode relasjoner til og mellom elevene, samarbeide med foreldre og vektlegge ros og oppmuntring. Mye tyder på at det ikke er nødvendig å utvikle egne utviklingsprogrammer for enhver utfordring i skolen. Søkelyset bør heller rettes mot å videreutvikle lærernes pedagogiske kompetanse og skolens evne til å støtte opp om et systematisk og helhetlig arbeid med læringsmiljøet. 63

Her spiller ledelsen ved den enkelte skole og de rammebetingelsene som den blir gitt av skoleeier en vesentlig rolle. Ledelsen ved skoler der elevene oppnår gode resultater, har et tydelig og aktivt pedagogisk lederskap med fokus på skolens kunnskapsmål 64. Skoleledelsen har høye faglige forventninger til elevene ut fra deres forutsetninger og har klare sosiale spilleregler som håndheves konsekvent. Elevene får løpende og systematisk oppfølging og godt arbeid belønnes. Det dreier seg om lærende skoler der ledelsen, lærerne og elevene i fellesskap utvikler en fleksibel skoleorganisasjon for å involvere alle i læringprosessene.

Eksempel

LP-modellen ved Heistad skole i Porsgrunn

Heistad skole har i lang tid jobbet strukturert mot mobbing, og har hatt relativt gode resultater i ulike undersøkelser av skolemiljøet. Likevel ønsket lærerne og skoleledelsen å bli bedre til å arbeide med elever med atferdsvansker ved å snu tankesettet fra å være individrettet til å bli systemrettet. De ble med i utprøvingen av LP-modellen (Læringsmiljø og Pedagogisk analyse) både for å bli flinkere til å jobbe med skolemiljøet spesielt, men også for å heve skolens generelle kvalitet ytterligere.

Ideen bak LP-modellen er å se på elever med atferdsvansker som et resultat av undervisningssystemene og læringsmiljøet. Hensikten er å skape læringsmiljøer som gir gode betingelser for sosial og skolefaglig læring hos alle elever. Opplegget går ut på at lærerne samarbeider i grupper etter spesielle prinsipper, med analyse og refleksjon i et systemperspektiv, samt tiltaksutvikling og evaluering. Heistad skole fikk jevnlig veiledning gjennom hele prosjektperioden av Lillegården kompetansesenter, og alle lærerne fikk hvert semester ett kurs om nyere forskning om problematferd av NOVA.

Resultatene av det første året med LP-modellen var svært gode med en klar reduksjon i problematferd som bråk, uro, utagering og mobbing.

LP-modellen hjalp den enkelte lærer til å ta utgangspunkt i utfordringer i sin egen hverdag ved å sette søkelyset på situasjoner i klassen og i mindre grad på den enkelte elev og i samarbeid med kollegene analysere seg fram til hva som bidrar til at disse utfordringene eksisterer. Skolen lærte at det er viktig med refleksjon og analyse, men at denne ikke er verd noe før det deretter velges tiltak og strategier ut fra forskningsbasert kunnskap om hva som virker og ikke virker.

Skolen ble flinkere til å se problematferd i lys av relasjoner og samspill mellom elever, og mellom elever og lærere. De lærte også at perspektivet må flyttes fra egenskapsfokusering, der elever og familier erklæres som mer eller mindre umulige, til å se på lærerrollen, relasjonene, kommunikasjonen, samarbeidsklimaet, undervisningen, organiseringen osv.

Sammenliknet med skoler som ikke brukte LP-modellen, opplever Heistad skole forbedringer på en rekke områder:

  • Mobbing i skolen – 46 prosent reduksjon

  • Bråk og uro i undervisningen – 33 prosent reduksjon

  • Utagering og konflikter mellom elever – 32 prosent reduksjon

  • Relasjon mellom elev og lærer – 51 prosent bedring

  • Struktur i undervisningen – 27 prosent. bedring

  • Opplevelse av ros i undervisningen – 53 prosent bedring

  • Variasjon i undervisningen – 31 prosent bedring

Denne reduksjonen kan forklares med at det samtidig ble et bedre læringsmiljø i skolen, og at undervisningen ble både mer strukturert og variert. De positive elevresultatene har etter skolens mening sammenheng med at lærerne nå blant annet framstår som tydeligere voksenpersoner med bedre relasjoner til elevene enn tidligere. Lærerne oppfattes nå som autoriteter av elevene ved at de både har et nært forhold til elevene og god kontroll over og struktur på undervisningen.

3.2.5 Tverretatlig samarbeid er en utfordring

Det går til enhver tid elever i norsk skole med sammensatte problemer som skolen ikke har kompetanse til å løse. Disse problemene kan skyldes forhold både hos eleven og/eller hjemmet som omhandler rus, psykisk sykdom, omsorgssvikt eller andre forhold. Slike sammensatte problemer vil kunne virke inn på elevenes læringsarbeid i skolen, og kan kreve samarbeid mellom flere etater, som barnevern, barne- og ungdomspsykiatrisk tjeneste (BUP), boligmyndigheter, politi etc. En kunnskapsstatus om det samlede tjenestetilbudet for barn og unge i Norge viser at det er utfordringer knyttet til å få slike samarbeid til å fungere godt. 65 Utfordringene består i at fagpersoner har for lite kunnskap om hverandre. Det kan være domenekonflikter, maktubalanse, ulik problemforståelse, uklar rolle- og ansvarsfordeling og manglende samarbeidskompetanse. Disse resultatene fra norske studier underbygges av internasjonal forskning. En helhetlig innsats overfor barn som har behov for sammensatte og koordinerte tiltak, fremmes av klare og realistiske mål, klart definerte roller og ansvar, forpliktelse og involvering fra personalgruppene, samt sterkt lederskap. 66

Lovbestemmelser om taushetsplikt framheves noen ganger som en faktor som bidrar til å gjøre tverretatlig samarbeid vanskelig. Juridiske vurderinger er relativt samstemte om at dagens lovbestemmelser ikke hindrer samarbeid mellom ulike etater og forvaltningsnivåer i særlig grad. 67 Det pekes på at det likevel kan være behov for forenklinger i lovverket om taushetsplikt, særlig med tanke på at de færreste som skal bruke lovverket i det daglige arbeidet, er jurister. Det finnes imidlertid lite empirisk materiale om erfaringer ved bruk av taushetsplikten. En gjennomgang av litteraturen på området tyder på at eventuelle barrierer oppstår som følge av praksisen til de aktørene som skal samarbeide. I hvilken grad taushetsplikten tillegges vekt som hinder for samarbeid, kan avhenge av holdninger hos enkeltpersoner, ulike kulturer mellom samarbeidende etater og grunnleggende forskjeller i arbeidsmåter mellom ulike profesjoner.

Manglende tverretatlig samarbeid vil kunne føre til at læreren og skolen bruker uforholdsmessig mye tid på å forsøke å løse problemene innenfor rammen av en skoledag, uten å besitte verken den nødvendige kompetansen eller de nødvendige verktøyene. Dette vil kunne medføre at læreren får mindre tid til læringsarbeidet med elevene.

Eksempel

Forsterket klasse på en osloskole

Ungdomsskolen ligger i et område av Oslo indre øst som har en svært sammensatt befolkning. Området er attraktivt for kunstnere og mediefolk, og har også en rekke kommunale boliger for vanskeligstilte familier. Elevene på skolen har dermed svært ulike utdanningsressurser hjemme. Etter at skolens ledelse avdekket at en relativt liten gruppe elever sto bak omfattende problemer med vold, rus og annen kriminalitet, noe som påvirket hele skolemiljøet i negativ retning, tok skolen selv initiativ overfor barnevern, politi og den lokale oppvekstetaten for å få til et forpliktende samarbeid om å etablere læringsarenaer som kan gi alle elever mestring og vekst.

Blant tiltakene på skolen er opprettelsen av en forsterket klasse ved skolestart høsten 2005. Klassen er en egen aldersblandet gruppe for elever med så omfattende atferdsproblemer at de ikke klarer å fungere i en vanlig klasse. Målet er å gi disse elevene bedre læringsutbytte gjennom mer omsorg, tettere oppfølging og tydeligere grenser enn hva som er mulig i en vanlig klasse. Klassen har til enhver tid ikke mer enn ti elever, og disse tilbys blant annet mat på skolen. Tilbudet er derfor langt mer ressurskrevende enn en vanlig klasse. Fire–fem voksne, som selv ønsker å arbeide med utfordrende elever, er tilknyttet gruppen (to lærere, en–to assistenter og en sivilarbeider, i tillegg til at rådgiver og skoleledelsen bruker tid). Med tanke på at en institusjonsplassering av ungdommer fort kommer opp i millionbeløp, har det lokale barnevernet støttet tiltaket for å forebygge senere utgifter. Av de årlige personell- og utstyrskostnadene i klassen på 1,35 millioner kroner, dekker barnevernet 350 000 kroner.

Resultatene fra klassens første skoleår er oppsiktsvekkende gode:

  • Et dramatisk fall i elevenes fravær fra 50 dager i året til rundt 10 dager.

  • Nesten alle elevene har forbedret karakteren i orden og oppførsel, og over halvparten av elevene fikk beste karakter.

  • Prestasjonene i skolefagene er forbedret tilsvarende 1 eller 2 karakterer i de fleste fag for alle avgangselevene i C-klassen (fra mange 1-ere og 2-ere, til mest 3-ere og 4-ere). Gjennomsnittskarakteren på eksamen var 4.

  • Trivsel og skoletilhørighet blant elevene i C-klassen er tilnærmet like høy som for de øvrige elevene ved skolen. C-klasseelevene er mer fornøyd med lærerne sine, men noe mindre motivert for skolearbeid sammenliknet med elevene i de andre klassene.

  • Brukerundersøkelsene blant de øvrige elevene viser at de får raskere og mer hjelp av lærerne enn tidligere år ved skolen.

  • Medarbeiderundersøkelsene viser at lærerne får stadig bedre arbeidsmiljø og mer læring på jobb.

3.2.6 Foreldrebetaling i skolefritidsordningen

Kommunen er pliktig til å ha et tilbud om skolefritidsordning for elever fra 1. til 4. trinn i grunnskolen, og for elever med særskilte behov opp til 7. trinn, men eleven har ingen individuell rett til plass på ordningen. Evalueringer tyder på at kvaliteten er varierende, og at ordningen bare delvis ivaretar sitt mandat. 68 Aktivitetene er i stor grad preget av frilek, det er mange barn per voksen, og det er lite kontakt med lokale tilbydere av kultur- og fritidsaktiviteter.

Foreldrebetalingen i skolefritidsordningen er svært forskjellig i kommunene. Gjennomsnittssatsen for foreldrebetaling for oppholdstid over 15 timer er 1598 kroner og 983 kroner for oppholdstid fra seks til 15 timer. Den høyeste foreldrebetaling er 3000 kroner per måned for oppholdstid over 15 timer, og 2800 kroner for oppholdstid 6–15 timer. 209 ordninger har inntektsgraderte satser, 2168 har det ikke. 477 ordninger har friplasser, mens 1898 ordninger ikke har det. Litt over halvparten av ordningene, 1230, har søskenmoderasjon. Høyeste foreldrebetaling er imidlertid 3000 kroner per måned for oppholdstid over 15 timer, og 2800 kroner for oppholdstid 6–15 timer. Den ulike, og til dels høye, foreldrebetalingen i SFO kan forsterke den sosiale ulikheten i skolen forsterkes ved deltakelse i SFO. En høy månedlig foreldrebetaling kan ha som konsekvens at deltakelse blir et spørsmål om økonomisk evne i hjemmene, og elever kan på den måten gå glipp av både leksehjelp og sosialt fellesskap.

3.2.7 For stort frafall i videregående opplæring

Videregående opplæring har en utfordring i å få flest mulig til å fullføre med vitnemål eller fag- eller svennebrev. Uten fullført videregående opplæring øker sannsynligheten for fattigdom og marginalisering senere i livet drastisk.

Manglende grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen

Svak læring i grunnskolen ser ut til å ha stor betydning for sannsynligheten for å falle fra videregående opplæring. Valg, læring og frafall i videregående opplæring har sammenheng med karakterer fra grunnskolen. 69 Karakterer i grunnskolen varierer med familiebakgrunn. Mangelfulle grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen gjør det svært vanskelig å tilegne seg stoff som er presentert skriftlig eller i en «teoretisk» ramme. Innføringen av Reform 94 har synliggjort de problemene ungdommene får i utdannings- og yrkesliv dersom de ikke har tilegnet seg de grunnleggende ferdighetene i grunnskolen. 70 Dagens arbeidsliv stiller krav om kompetanse i form av grunnleggende ferdigheter. 71 Organiseringen av og kravene i fag- og yrkesopplæringen i Reform 94 og i Kunnskapsløftet avspeiler dette.

Eksempel

Kunnskapsbasert satsing mot frafall i Vestfold

I Vestfold fylkeskommune 2004 har politikerne i lengre tid vært opptatt av frafallsproblematikken, og ønsket en årlig orientering om status for det uønskede frafallet, årsaker, faresignaler, utsatte elever, ungdom i faresonene, og hvilke tiltak og virkemidler som settes inn. Vestfold fylkeskommune deltar i forskningsprosjektet «Bortvalg og kompetanse», sammen med seks andre fylkeskommuner på Østlandet. Prosjektet gjennomføres i perioden 2002–2007 av NIFU STEP. Målsettingen med prosjektet er å kartlegge omfanget av frafall i videregående opplæring, samt forsøke å finne årsakene til frafallet.

Prosjekt «Bortvalg og kompetanse» har gitt relevant kunnskap for utvikling av effektive tiltak. Man har sett at frafallet varierer betydelig mellom fylker, så vel som mellom skoler og utdanningsprogrammer. Videre har prosjektet avdekket at for ungdommer med uønsket frafall i videregående opplæring har varsellampene blinket allerede i ungdomsskolen. Høyt fravær, lav motivasjon og svake karakterer er det sikreste tegnet på framtidig frafall. Sosiale forhold og elevens hjemmesituasjon har betydning for hvorvidt de fullfører videregående opplæring. Vestfolds satsing mot frafall bygger på denne kunnskapen. Det settes inn tiltak der det er størst behov og høyest sjanse for å lykkes, altså på skoler og utdanningsprogrammer med høyt frafall, og overfor elever med høyt fravær og svake karakterer i grunnskolen.

Begrensninger i rådgivningen

Riktig valg av utdanningsprogram (tidligere studieretning) er viktig for at den enkelte skal få en god start i videregående opplæring. Dette krever relativt mye av elevene i ungdomsskolen. For at utdanningsvalgene skal bli mindre knyttet til familiebakgrunn og kjønn, er det viktig at alle får informasjon om de muligheter som foreligger. Det er grunn til å anta at offentlig utdannings- og yrkesveiledning er spesielt viktig for elever som ikke får kjennskap til utdanningssystemet og de mulighetene ulike yrker og utdanninger gir, gjennom familie og nettverk. Undersøkelser tyder på at tilgangen til rådgivning i ungdomsskolen er for dårlig. I dag har elevene en lovfestet rett til nødvendig rådgivning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg og om sosiale spørsmål. OECD peker imidlertid på at spesielt timeressursen i grunnskolen er for liten. 72 Dagens system er ved enkelte skoler basert på at den enkelte oppsøker rådgivningstjenesten. Det betyr at den ikke nødvendigvis fanger opp alle. Det gis også lite informasjon om konsekvensene av ulike utdannings- og yrkesvalg. Samtidig pekes det på at det norske systemet legger for ensidig vekt på informasjon på bekostning av veiledning. OECD mener også at koordineringen mellom de ulike aktørene er for dårlig.

Lite oppfølging

Noen elever vil ha behov for ekstra oppfølging når de begynner i videregående opplæring, noen også mens de er i opplæringsløpet. Samarbeidet mellom ungdomsskole og videregående skole varierer med hensyn til samarbeid og rutiner for informasjonsutveksling om elever. Dette kan være problematisk dersom den mottakende videregående skolen ikke får gjort tilstrekkelige forberedelser til å motta elever med særskilte behov.

Det er en lovpålagt oppfølgingstjeneste (OT) i alle fylker. Tjenesten skal koordinere ulike etaters arbeid overfor de elevene som har falt fra eller er i ferd med å falle fra videregående opplæring. OT skal ha oversikt over og kontakt med ungdommene som står utenfor videregående opplæring, og så langt som råd sørge for å gi dem et egnet kompetansegivende tilbud. I en rapport om organiseringen av OT kommer det fram at hovedutfordringene for OT er å få oversikt over hvem som har behov for tjenestene deres, og å opprette flere tiltak for målgruppen. 73 Tilgangen på tiltak og alternative opplæringsplasser er begrenset, og det tverrfaglige samarbeidet med pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), arbeidsmarkedsetaten (Aetat), helsevesenet, skolerådgivere og andre kan styrkes. I dag er det begrenset hvor mye OT arbeider for å forebygge frafall. I 2005–2006 var i alt 45 214 ungdommer registrert i OT.

Bruk av individuelt tilpassede opplæringsløp kan forhindre frafall. 74 I dagens system kan elever som av ulike grunner er lite innstilt på å følge hovedmodellen, gjennomføre et planlagt løp mot kompetanse på lavere nivå. Den enkelte vil da få et kompetansebevis, som dokumenterer det de har lært, og hva de eventuelt har hatt prøve/eksamen i. Et planlagt løp mot kompetanse på lavere nivå kan gjennomføres både innenfor studieforberedende og yrkesforberedende utdanningsprogrammer. De som tar et slikt løp innenfor de yrkesforberedende utdanningsprogrammene, kalles lærekandidater. Lærekandidatordningen åpner for at de som tar sikte på en mindre omfattende prøve enn fag-/svenneprøve, kan inngå opplæringskontrakt med en lærebedrift. Denne ordningen blir imidlertid svært lite brukt. Blant de om lag 20 000 ungdommene i sju østlandsfylker som startet i videregående opplæring høsten 2002, var det i det fjerde skoleåret (2005–2006) 0,32 prosent som var lærekandidater. 75 I praksis ser det derfor ut til at systemet ikke er tilstrekkelig fleksibelt for elever som er lite motiverte, eller at de foreliggende mulighetene ikke i stor nok grad er tatt i bruk.

Eksempel

Systematisk oppfølging på Re videregående skole

Re videregående skole er den skolen i Vestfold som har jobbet mest systematisk med å forebygge frafall – og kan vise til meget gode resultater. De har de siste årene hatt lavt frafall – i skoleåret 2005–2006 nede i 1,7 prosent (ni elever av 540). Dette er bra for en kombinert skole med både studiespesialiserende og yrkesrettede fag.

At så få elever ved Re videregående skole har valgt bort skyldes etter skolens egen vurdering at man har arbeidet svært godt sammen med systematisk oppfølging av de elevene som står i fare for å avbryte skolegangen. Det har vært utvist stor kreativitet i og vilje til å være løsningsfokusert i møte med elevene. Elevene skal bli sett, hørt og forstått. Ideen er å generere mest mulig energi, for å redusere antallet destruktive bortvalg. Arbeidet bygger på en felles forståelse om at lediggang er det verst tenkelige alternativet for unge mennesker. Mottoet for arbeidet er «Alle passer nødvendigvis ikke inn i en klasseromsundervisning, – men ingen passer inn på Farmanstorget!» (kjøpesenter i Tønsberg). Skolen selv mener denne felles forståelsen har gjort det lettere for alle å yte det lille ekstra for å gi risikoelever best mulig hjelp og oppmerksomhet i den vanskelige prosessen forut for et eventuelle bortvalg. Det er mange elever som velger å bli, etter å ha vært utsatt for en slik oppmerksomhet. De elevene som likevel velger å slutte, får bistand av skolen til å komme over i annen aktivitet som gir mer mening for den enkelte. Over halvpartene av elevene som avbrøt opplæringen i forrige skoleår, gikk rett ut i fast arbeid.

«Mekanikerprosjektet» ved en videregående skole i Tønsberg er et annet vellykket tiltak. Prosjektet ble til i et samarbeid mellom PP-tjenesten og to av lærerne på mekanisk avdeling, med skolens ledelse som en viktig pådriver. Formålet var å få ned det høye frafallet og heve motivasjonen blant elevene med dårlig skolemessig grunnlag fra ungdomsskolen. Felles for elevene er at de har opplevd nederlag i forbindelse med grunnskolens krav til skriftlighet. Noen har ikke deltatt i ordinær undervisning i de siste årene på ungdomsskolen. Færder videregående skole tilbyr elevene et eget opplegg, i tett samarbeid med foresatte gjennom hele skoleåret.

Prosjektets hovedidé er å flytte opplæringen fra teori og lærebok, over til praksis i verksted og muntlig kommunikasjon. I stedet for teoretiske forklaringer har elevene fått se hvordan ting fungerer i praksis. Også eksamen har vært gjennomført på tilsvarende måte. Elevene har fått anledning til å vise sine kunnskaper og ferdigheter i praksis, framfor at de risikerer å falle helt igjennom ved den tradisjonelle skriftlige eksamen.

Hovedvekten i høsthalvåret legges på sosialiseringsprosesser og mestring med utgangspunkt i elevenes sosiale og ferdighetsmessige ståsted. Trygge og strenge rammer er et viktig element i dette. Å holde avtaler, stå opp om morgenen, melde fra om fravær, etc. Samtidig får elevene stor grad av valgfrihet i hva de jobber med på skolen.

Prosjektet oppnådde oppsiktsvekkende resultater det første året. Skolens målsetting var å få elevene gjennom grunnkurs med tanke på kompetanse på lavere nivå. I stedet oppnådde man full kompetanse i studieretningsfag. Elevene gikk ut av grunnkurset med gjennomsnittlig bedre karakterer enn elever i de andre klassene på mekanisk avdeling. Fraværet var redusert til et minimum, motivasjonen for videre skolegang var stor, og elevene opptrådte med selvtillit og viste god atferd. En evaluering fant at suksessen skyldes motiverende lærere og en god undervisningsmetode.

Stort frafall i fag- og yrkesopplæringen

Gjennomføringen er særlig lav i yrkesfaglige utdanningsprogrammer, noe som blant annet henger sammen med at det er flere elever med svake karakterer og mye fravær fra grunnskolen på disse. Noe som igjen må ses i sammenheng med elevenes familiebakgrunn. I tillegg ser det ut til at kvaliteten på fag- og yrkesopplæringen varierer. 76 Det er forskjeller mellom andelen som gjennomfører på ulike utdanningsprogrammer uavhengig av karakterer, kjønn og familiebakgrunn. Det er særlig stort frafall på mekaniske fag, trearbeidsfag og hotell- og næringsmiddelfag.

For dem som går yrkesfaglige utdanningsprogram, er tilgangen til læreplass svært viktig for at de ikke skal avbryte opplæringen etter videregående trinn 2 (VG2). 77 Det er imidlertid forskjell mellom fagene på hvor vanskelig det er å få læreplass. Det er vanskeligst å få læreplass innenfor medier og kommunikasjon, formgivningsfag og trearbeiderfag, mens det er lettest i fag innenfor naturbruk, tekniske byggfag og kjemi-/prosessfag. 78 Fylkeskommunenes arbeid med dimensjonering av de yrkesforberedende utdanningsprogrammene skal ta hensyn både til ungdommenes ønske om utdanning, arbeidslivets behov for kompetanse, skolestruktur og bosetting i distriktene. En forklaring på hvorfor mange ikke får læreplass innenfor gitte fag, er at det innenfor noen utdanningsprogrammer er for lite samsvar mellom dimensjoneringen av tilbudet og arbeidslivets etterspørsel av lærlinger innenfor fagområdet.

Dersom det ikke kan skaffes nok læreplasser, har fylkeskommunen plikt til å tilby avsluttende opplæring i skole. De som tar avsluttende opplæring i lærebedrift, og de som fullfører sin yrkesopplæring i skole, gjennomgår den samme fagprøven, og får det samme fag- eller svennebrevet når prøven er bestått. Lærlingundersøkelsen viser at lærlingene trives i lærebedriftene og er langt mer motiverte for læring på arbeidsplassen enn i skole. 79

En annen kritisk faktor for å få læreplass er lærebedriftenes egne valg av hvilke lærlinger de ønsker seg. Fravær og karakterer er viktig, men familiebakgrunn spiller også inn. De med foreldre som har videregående opplæring som høyeste fullførte utdanning, får lettere læreplass. Dette kan forklares med kontaktnett til de ulike bedriftene gjennom foreldrenes yrkestilknytning. Elever med gode karakterer får lettere læreplass enn elever med dårligere karakterer, men gutter får lettere læreplass enn jenter til tross for dårligere karakterer. 80 Minoritetsspråklige gutter er den gruppen som kommer dårligst ut sammenliknet med andre. Dette gjelder også i tilfeller der de har like gode karakterer som de andre søkerne, og til tross for at søkeren har et fullverdig norsk språk, god kjennskap til norsk kultur og norske venner. 81 Mulige forklaringer er at de minoritetsspråklige guttene blir diskriminert eller at de har et dårligere nettverk i arbeidslivet. Derimot kommer minoritetsspråklige læreplassøkere meget godt ut i de jentedominerte fagene. 82

Tilbud om læreplass avhenger også av hvor relevante elevenes kunnskaper og ferdigheter er, hvor skikket arbeidsgiverne opplever at eleven er for en læreplass, og samsvaret mellom skoletilbud og tilgjengelige læreplasser. Fylkeskommunene har ansvar for å bistå elevene og formidle kunnskap om hvordan den enkelte får læreplass. Enkelte skoler har utstrakt kontakt med arbeidslivet, og utplassering benyttes aktivt i arbeidet med å skaffe avtaler om læreplass for elevene. Mange elever skaffer seg også læreplass selv.

Eksempel

Høy gjennomføring i Mainstream

Mainstream Norway (tidl. Follalaks), den norske avdelingen i det konsernet som er verdens nest største aktør innenfor oppdrett av laks, har sitt hovedkontor i Nordfold i Steigen kommune. Bedriften samarbeider med grunnskolene i kommunen for å spre informasjon om og skape interesse for oppdrettsnæringen og bedriften som framtidig arbeidsplass. Bedriften har lang fartstid som lærebedrift og har bidratt positivt til fagopplæringen gjennom å sikre at de aller fleste av lærlingene de har hatt ansvar for, har fullført opplæringen innenfor de rammer og med det resultat, dvs. oppnådd fagbrev, som er ønsket og forventet.

I perioden fra år 2000 og fram til i dag har Mainstream hatt følgende antall lærlinger:

  • Ni lærlinger som først har gått to år på skole for deretter å bli lærling

  • Elleve lærlinger som har vært fast ansatt i bedriften og fulgt kurs for å avlegge tverrfaglig eksamen (voksne lærlinger), og

  • to personer som har gått på kurs, men ikke hatt lærekontrakt.

Av disse 22 har én av «skolelærlingene» avbrutt som følge av sykdom, mens en av de voksne lærlingene har avsluttet før fagbrev var oppnådd.

Bedriften mener følgende forhold virker positivt inn på arbeidet som lærebedrift:

  • Godt samarbeid med Opplæringskontoret for fiskerifag,

  • lokal rekruttering av lærlinger og samarbeid med lokalsamfunnet,

  • positiv innstilling til lærlinger i bedriften, og

  • god opplæring av veiledere.

Gjennom et langvarig og godt samarbeid med Opplæringskontoret for fiskerifag i Midtre Nordland sørger bedriften for tilrettelagte opplegg for den enkelte lærling, og for at instruktørene som har ansvar for den daglige oppfølgingen av lærlingene, har den rette innstilling til og kunnskap om hvordan oppgaven skal ivaretas.

Problemer som oppstår, skyldes ofte at elevene har for dårlige ferdigheter i lesing, skriving og matematikk. Dette resulterer i at enkelte oppgaver i læretiden blir vanskelige, eksempelvis føring av opplæringsbok, lesing av prosedyrer og utføring av viktige beregninger, osv. For å bøte på problemene settes det inn ekstra undervisning med ekstern lærer. Bedriften sørger også for en tettere oppfølging av lærlingen, som oftest i samarbeid med opplæringskontoret.

Motivasjonen for å bruke ressurser på fagopplæring og på utadrettet arbeid overfor skolesektoren mer generelt er sammensatt. Nåværende og framtidig behov for kvalifisert arbeidskraft er sentralt, men dette er kombinert med et følt samfunnsansvar og et uttrykt ønske om å bidra til en positiv utvikling i lokalsamfunnet og i kommunen.

Mainstream stiller opp som utplasseringsbedrift for de elevene som tar grunnkurs i naturbruk gjennom LOSA-ordningen. Ordningen innebærer at ungdom kan ta videregående opplæring uten å flytte hjemmefra, når ønsket opplæring ikke er tilgjengelig i pendleavstand. Elevene får nettbasert undervisning, samtidig som de er utplassert i det lokale arbeidslivet. Mainstream vurderer dette tilbudet som viktig for å sikre rekruttering av kvalifisert arbeidskraft.

Utfordringer for borteboere i videregående opplæring

Elever som ikke har, eller kan få, tilbud om videregående opplæring i nærmiljøet, eller som må flytte hjemmefra av andre grunner, kan ha større problemer med å fullføre videregående opplæring. I Finnmark må hver tredje elev flytte hjemmefra for å gå i videregående opplæring. De borteboende elevene har 50 prosent større risiko for å slutte enn elever som bor hjemme. Aller høyest er frafallet blant de yngste borteboende guttene. 23 prosent av borteboende gutter på grunnkurs i 2001–2002 sluttet i løpet av skoleåret. For dem som må flytte hjemmefra for å delta i opplæring, er praktiske og økonomiske forhold knyttet til bosituasjonen viktige for at de skal lykkes. Dersom avstanden mellom foreldrene og skolen gjør det nødvendig for eleven å bo borte fra foreldrene under skolegangen, eller andre særlige årsaker gjør det nødvendig at eleven flytter fra foreldrene, har eleven rett til et ikke-behovsprøvd bostipend gjennom Lånekassen på kr 3450 kroner per måned, i tillegg til eventuelt et reisestipend avhengig av avstanden mellom foreldrehjemmet og skolen. Det er ulikt hvilket botilbud som finnes ved de ulike skolene, og mange elever bor på hybel. Dette gir seg ofte utslag i høyt fravær. Det mangler kunnskap om årsaker til at mange borteboende elever har et betydelig høyere frafall enn andre elever. En mulig forklaring er at eleven mangler et støtteapparat rundt seg og dermed får større problemer med å organisere hverdag og skolearbeid.

Eksempel

Vertsfamilier hjelper ungdom i Finnmark

For å sikre at flere ungdommer i Finnmark klarer å gjennomføre videregående opplæring, har fylkeskommunen satt i verk en rekke tiltak. 83 Blant disse er Vertsfamilieprosjektet rettet mot borteboende elever. Vertsfamiliene får en godtgjøring på rundt 4000 kroner per måned, som skal dekke utgifter til losji. Elevene betaler halvparten selv. Resten betales av Finnmark fylkeskommune. Tilbudet er rimelig i forhold til å etablere internat. Vertsfamilien inngår en avtale med fylkeskommunene der det spesifiseres hva familien skal hjelpe til med – ofte vekking, oppfølgingssamtaler og se til innetider. Dersom eleven har felles måltider med familien, må kost ofte betales i tillegg.

Vertsfamilieprosjektet startet som et prøveprosjekt ved Honningsvåg videregående skole. Ingen av elevene som benyttet ordningen det første året, falt fra underveis, og frafallet blant borteboende elever ble redusert fra 18 til 11 prosent. De gode erfaringene fra Honningsvåg gjorde at fylkespolitikerne har ønsket å prioritere ordningen videre. Til sammen 50 vertsfamilier er tilknyttet alle fylkeskommunale videregående skolene i Finnmark. Det er skolene selv som administrerer ordningen, og som vurderer hvilke elever som skal få tilbud om vertsfamilie. Man prioriterer elever som er tatt inn på særskilt grunnlag, fordi disse erfaringsmessig har hatt størst frafall.

Tilbakemeldingene fra ungdommene og familiene er stort sett veldig positive. Ungdommene som har tilbud om vertsfamilie, får bedre oppfølging på alle måter, og sjansene for at de faller ut av skolen er redusert. Elever har gitt tilbakemeldinger om at hvis ikke dette tilbudet hadde vært der, hadde de med all sannsynlighet sluttet i skolen. Også de statlige videregående skoler i Karasjok og Kautokeino har gode erfaringer med vertsfamilier for borteboende elever.

3.3 Voksne

Gjennom Kompetansereformen er det satt i gang flere tiltak for å styrke kompetansen i den voksne befolkningen. Likevel har det ikke resultert i økt deltakelse blant dem som har størst behov for slik opplæring. Lav deltakelse i opplæring blant dem som har lav utdanning fra før, skyldes både lav etterspørsel og mangel på gode opplæringstilbud som er tilpasset voksnes behov og livssituasjon.

3.3.1 Grunnskoleopplæring for voksne

Det er kommunene som ifølge loven har plikt til å sørge for grunnskoleopplæring for voksne. Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet (Vox) finner at 60 prosent av kommunene ikke har noen plan for hvordan de vil satse på grunnskoleopplæring for voksne. 84 En rapport fra ECON viser at en av fem kommuner de har intervjuet, ikke har en slik plan. Det er også flere eksempler på at kommunene ikke driver aktivt informasjonsarbeid om retten. 85 Dette kan henge sammen med begrensede ressurser og mangel på kompetanse, men må også ses i sammenheng med manglende etterspørsel.

Undersøkelser viser at kun et mindretall i den voksne befolkningen kjenner til de rettighetene de har til grunnskoleopplæring. En del ser heller ikke verdien av å delta i slik opplæring, eller de opplever spørsmål knyttet til finansiering som vanskelige. Mange voksne med mangelfull grunnopplæring har dårlige erfaringer fra skolen og er ikke motivert for skolebasert undervisning. Mange ønsker i større grad tilrettelagt opplæring. På grunnskolenivå består opplæringstilbudet ofte av ordinær undervisning på dagtid. Kommunene tilbyr sjelden et målrettet opplæringstilbud i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, regning og IKT, og det gis sjelden tilrettelagte tilbud på arbeidsplassene eller i tilknytning til fagopplæring eller annen jobbrettet opplæring.

Arbeids- og velferdsetaten mangler kompetanse og gode verktøy for å kartlegge brukernes grunnleggende ferdigheter, og samarbeidet mellom NAV-kontorene og kommunesektoren om tilpassede opplæringstilbud på grunnskolens nivå er ikke godt nok utviklet. I sammenheng med yrkesrettet opplæring kan Arbeids- og velferdsetaten tilby opplæring i grunnleggende ferdigheter når dette vurderes som nødvendig, for at den enkelte kan komme i arbeid, eller når vedkommende trenger dette for å dra nytte av videre opplæring med sikte på å komme i arbeid. Arbeids- og velferdsetaten kan imidlertid i enkelte tilfeller trenge bistand fra andre aktører, for eksempel kommunen for å få kartlagt brukernes behov for opplæring i grunnleggende ferdigheter.

Lærere for voksne og tilbydere av voksenopplæring skal ha relevant faglig og pedagogisk kompetanse i henhold til opplæringsloven. Det er imidlertid mye som tyder på at mangel på kompetanse i lese-, skrive- og regnedidaktikk rettet mot voksne er et problem i voksenopplæringen. 86

Voksne med minoritetsbakgrunn utgjør en vesentlig del av voksne i grunnskoleopplæringen. På samme måte som for andre voksne i grunnopplæringen stilles det store krav til opplæringen om at den skal være individuelt tilpasset, ha kompetente lærere i voksenpedagogikk og minoritetspedagogikk og ha tilrettelagte læremidler for voksne fra språklige minoriteter.

Eksempel

Opplæring i grunnleggende ferdigheter på arbeidsplassen – Linjegods

Linjegods erfarte gjennom sitt daglige arbeid at mange ansatte ikke hadde den nødvendige grunnleggende kunnskap i lesing, skriving og regning. Bedriften erkjente samtidig at de ansatte verken hadde tid til eller motivasjon for å delta i kommunal grunnutdanning for voksne. Dette førte til at Linjegods etablerte sitt eget tilbud, som en del av arbeidstiden. Erfaringene er svært gode.

Linjegods er et internasjonalt transport- og logistikkfirma med 1100 ansatte. Kravene til grunnleggende ferdigheter har økt sterkt i bransjen. Utviklingen innenfor IT går fort, det er en rekke krav til dokumentasjon av last, og internasjonale samarbeidspartnere krever stadig mer informasjon. Dette er mye av grunnlaget for opplæringsprosjektet.

Partene i Linjegods startet derfor en dialog om behovet for et slikt tilbud i 2003, og har prøvet ut ulike ordninger gjennom et pilotprosjekt fram til 2005. Opplegget er et 120-timers kurs i lesing og skriving i tre bolker à ti uker, med to og en halv times undervisning i uken i arbeidstiden. Ansatte fra alle deler av bedriften deltar på kurset. 

I evalueringen fra pilotprosjektet svarer et overveldende flertall av kursdeltakerne at kurset har gitt dem bedre lese- og skriveferdigheter. Mange ønsket at kurset skulle vært mer omfattende.

En arbeidsgruppe som har evaluert pilotprosjektet, anbefaler at det videreføres, og peker på følgende suksessfaktorer:

  • Opplæringen gjennomføres i arbeidstiden

  • Bredt engasjement hos og forankring i toppledelse, hos fagspesialister og øvrige ledere

  • Sterk involvering og stort engasjement fra personalets organisasjoner

  • Omfattende informasjonsfase med mange ulike virkemidler før opplæringen startet

  • Egne nøkkelpersoner som har motivert og ufarliggjort temaet blant de ansatte

Erfaringene til Linjegods og andre bedrifter som har gjennomført tilsvarende opplæringstiltak, er en viktig bakgrunn for at Kunnskapsdepartementet i 2006 iverksatte Program for basiskompetanse i arbeidslivet. Programmet skal sørge for at flere voksne kan skaffe seg den basiskompetansen som er nødvendig for å mestre krav og omstilling i arbeids- og samfunnsliv. Programmet skal prøve ut en offentlig finansieringsordning som gjør det praktisk enklere og økonomisk mer attraktivt for bedrifter og offentlige virksomheter å iverksette opplæring i grunnleggende ferdigheter for ansatte eller arbeidssøkere som de ønsker å rekruttere.

Gjennom å tildele støtten til virksomhetene er målet å få bedrifter og lokale tillitsvalgte til å bli mer aktive støttespillere i arbeidet for å heve basiskompetansen. Forskning viser klart at virksomhetene bruker mest ressurser og tilrettelegger mest for opplæring til ansatte som har høy utdanning fra før. Ved å gi støtte til bedriftene styrkes insentivene til å bruke mer oppmerksomhet og mer av sine egne ressurser på de som har lavest kompetanse. Opplæringstilbyderne på sin side blir stimulert til å tilby opplæringen i bedriften, på en måte som er tilpasset arbeidshverdagen.

For 2006 er 14,5 millioner kroner fordelt til 65 bedrifter og virksomheter som skal drive opplæring i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, matematikk og IKT. I alt søkte 167 bedrifter og virksomheter om mer enn 85 millioner kroner. I tillegg er det som del av programmet satt i gang forsøksvirksomhet med liknende opplæring for arbeidssøkere. Arbeids- og velferdsforvaltningen organiserer denne delen av programmet.

3.3.2 Begrensninger i retten til videregående opplæring for voksne

Etter opplæringsloven har voksne født før 1978 og som har fullført grunnskole eller tilsvarende, men uten fullført videregående, rett til videregående opplæring. Ungdom som har fullført grunnskolen, har rett til videregående opplæring, men må ta ut retten sin innen utgangen av det året de fyller 24 år. Retten til videregående opplæring for voksne blir lite brukt sammenliknet med antallet voksne som ikke har gjennomført denne opplæringen. Det kan være flere årsaker til dette, blant annet manglende kjennskap til muligheter for å delta i opplæring og at det vanskelig lar seg kombinere med arbeid. Mange som har omsorgsforpliktelser, opplever problemer med finansiering av livsopphold mens de tar utdanning. Dette gjelder blant andre dem som er på trygd og mister retten til dagpenger.

En økende gruppe voksne mangler rett til videregående opplæring. Det gjelder personer født etter 1978 som ikke har tatt videregående opplæring, eller som har falt fra underveis. Spesielt rammer dette innvandrere som er født etter 1978, men som kommer til Norge for sent til å kunne benytte seg av ungdomsretten til videregående opplæring.

En del fylkeskommuner informerer ikke godt nok om retten og når derfor ikke fram til viktige målgrupper. Undersøkelser Vox har gjennomført, viser at manglende informasjon i enkelte fylkeskommuner også kan skyldes frykt for å skape høyere etterspørsel enn det fylkeskommunen kan dekke innenfor budsjettene. 87 En del fylkeskommuner setter voksne søkere på venteliste, noe som kan føre til at de faller fra. 88

De fleste fylkeskommuner utøver stor grad av fleksibilitet i opplæringsformer og -metoder i sitt opplæringstilbud til voksne. Tilbudene er i stor grad tilrettelagt med hensyn til tid og sted, slik at det er mulig å kombinere utdanning og jobb. Tempoet i opplæringen er i en del tilfeller ikke tilpasset, og dette gjelder særlig i de allmenne fagene. Mangelfull individuell tilrettelegging av opplæringstilbudet ut fra realkompetanse gjør at opplæringsløpet i en del tilfeller blir lengre enn nødvendig. 20 prosent av deltakerne i videregående opplæring oppgir at de har lese- og skrivevansker, men bare 16 prosent av disse har fått et tilrettelagt tilbud. En del steder tar det også lang tid for enkelte søkere før de får tilbud.

3.4 Oppsummering

I småbarnsalderen bidrar manglende systematikk i språkvurdering ved helsestasjonene, mangel på barnehageplasser og variasjon i kompetansen og kvaliteten i barnehagene til at barn i småbarnsalderen møter skolen med til dels svært ulikt utgangspunkt.

Lave forventninger og lite systematikk i læringsarbeidet i grunnopplæringen rammer særlig elever som ikke møter høye læringsforventninger og mye læringsstøtte utenfor skolen. Dersom skoleeier og skoleledelse ikke påser at opplæringen sikrer høye forventninger om læring hos alle elever, og har gode rutiner for oppfølging, vil dette bidra til sosial reproduksjon. Elever som ikke har tilegnet seg tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen, får ofte problemer med å følge undervisningen i videregående opplæring. For mange elever går dessuten ut av grunnskolen uten tilstrekkelige kunnskaper om hvilke muligheter videregående opplæring tilbyr. Dette bidrar til problemer med frafall i videregående opplæring.

Begrensninger i tilbud og etterspørsel er en utfordring i opplæringen for voksne. Voksne med svake grunnleggende ferdigheter kjenner i for liten grad til sine rettigheter til grunnskoleopplæring og videregående opplæring. Opplæringen bør tilrettelegges bedre slik at den møter den enkelte voksnes behov.

Fotnoter

1.

Se for eksempel Shore 1997, Aukrust 2006a, Frost mfl. 2005 Frost 2006, Løge 2005, Dickinson og Tabors 2001

2.

Aukrust 2006

3.

Beichtman og Thorsen mfl. 1986

4.

Lyytinen mfl. 2004

5.

Hyltenstam mfl. 1996

6.

Sosial- og helsedirektoratet 2006a

7.

Espenakk og Horn 2002

8.

Språk 4 er utarbeidet ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo i samarbeid med bydel Grorud i Oslo.

9.

Bydel Grorud – hjemmeside, Rambøll Management 2005

10.

Se for eksempel Shonkoffs og Philips 2000, Bakken 2003, Øzerk 2003

11.

TNS Gallup 2006

12.

Pettersen 2003

13.

ECON 2004

14.

Daugstad 2006

15.

Kavli 2001

16.

OECD 2006a

17.

OECD 2006c

18.

Guldbrandsen 2005

19.

Smeby 2003

20.

Roness 2000

21.

Norsk Respons 2006

22.

OECD 2006d, OECD 2001b, OECD 1999

23.

American Education Research Association 2005

24.

Lundberg mfl. 1988

25.

Nergård 2003

26.

Bydel Bjerke – hjemmeside

27.

Pianta & Kraft-Sayre gjengitt i Løge et mfl. 2003

28.

Løge mfl. 2003

29.

Klepp kommune 2005

30.

Mullis mfl.2003

31.

UFD 2005b

32.

OECD 2006a

33.

Grøgaard mfl. 2004

34.

Grøgaard mfl. 2004

35.

Utdanningsdirektoratet

36.

Solheim og Tønnesen 2003

37.

Østlandsforskning 2005

38.

Klette 2003

39.

Haug 2006a og 2006b

40.

Klette og Lie 2006

41.

Nordli Hansen 2004

42.

Grønmo mfl. 2004

43.

Haahr mfl. 2005

44.

Haug 2006

45.

Haug 2006a og b og Klette og Lie 2006

46.

Jenner 2004

47.

Øzerk 2003

48.

Nordahl 2003

49.

Lie mfl. 2001

50.

Danielsen mfl. 2005

51.

Dale og Wærness 2003

52.

Imsen 2003

53.

Bakken 2003

54.

Bakken 2003

55.

Forskningsrådet – hjemmesider

56.

For eksempel Willms 2003

57.

Lie m.fl. 2001

58.

Turmo og Lie 2004

59.

Lie m.fl. 2001, Imsen 2003, Birkemo 2002

60.

Kjærnsli m.fl 2004:

61.

Danielsen mfl. 2006

62.

Nordahl 2005, Bachmann og Haug 2006

63.

Nordahl 2005

64.

Ekholm 2000

65.

Wessel Andersson 2005

66.

Wessel Andersson 2005

67.

Wessel Andersson 2005

68.

Kvello og Wendelborg 2002

69.

Byrhagen mfl. 2006 og Markussen mfl. 2006

70.

Før Reform 94 var et flertall av lærlingene i fag- og yrkesopplæringen voksne.

71.

OECD 2003a

72.

OECD 2002

73.

Buland og Havn 2004

74.

Utdanningsdirektoratet 2006a

75.

Markussen mfl. 2006

76.

Byrhagen mfl. 2006

77.

Markussen og Sandberg 2005, Helland 2006

78.

Markussen og Sandberg 2005

79.

Wærness og Lindvig 2005

80.

Helland 2006, Markussen og Sandberg 2005

81.

Helland og Støren 2004, Lødding 2001

82.

Lødding 2001

83.

Finnmark fylkeskommune 2003

84.

Vox 2006

85.

Econ 2006

86.

Vox 2006

87.

Haugerud mfl. 2005a

88.

Econ 2006

Til toppen
Til dokumentets forside