Meld. St. 28 (2015–2016)

Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet

Til innholdsfortegnelse

4 Fagfornyelse

Figur 4.1 

Figur 4.1

Alle fagene i grunnskolen og de gjennomgående fagene i videregående opplæring skal fornyes. For å legge bedre til rette for at elevene kan fordype seg og få en god forståelse av det de lærer, skal prioriteringene i fagene bli tydeligere. Fagfornyelsen skal gi gode skolefag med relevant innhold, og progresjonen i opplæringsløpet og sammenhengen mellom fag skal forbedres. Læreplanene skal også gi tydeligere retning for skolenes og lærernes valg av innhold i opplæringen og for vurderingen av elevenes kompetanse. Målet med en slik fagfornyelse er bedre læring og forståelse for elevene. Skolen og lærerne skal legge til rette for at elevene tilegner seg solid faglig kunnskap og forståelse, grunnleggende ferdigheter, og at de kan anvende det de lærer i ulike sammenhenger.

Elevenes læring og utvikling i skolen foregår i stor grad gjennom arbeidet med skolefag. Opplæringen er organisert i fag, hvert fag har en læreplan, og det er fastsatt et bestemt antall timer til de ulike fagene. Grunnopplæringen har en allmenndannende funksjon og skal stimulere elevenes deltakelse i samfunnsliv og fritid uavhengig av hvilke interesser de har, og om de skal ta høyere utdanning eller skal inn i et yrke. For at elevene skal velge utdanning og yrke ut fra interesser og anlegg og kunne bidra på ulike områder i arbeidsliv og samfunn, må skolen gi elevene et grunnlag innenfor mange fagområder.

Fagene bygger på lange akademiske og kulturelle tradisjoner. De fleste fag har som regel en kjerne av kunnskaper og ferdigheter som er bestandige over tid, og som gir et felles historisk og kulturelt grunnlag. Samfunnet har behov for kunnskaper, ferdigheter og holdninger som anses å være felles og viktige for alle, og som kan bidra til å knytte fellesskapet sammen.

Samtidig krever utviklingen i samfunnet og i vitenskapsdisiplinene at fagene i skolen fornyes med jevne mellomrom. Måtene vi arbeider på, for eksempel hvordan vi finner informasjon, hvordan vi bruker informasjonen, hvordan ny kunnskap skapes, hvordan vi samhandler, og hvordan vi lærer, endrer seg. Denne utviklingen skal også skolen avspeile.

Hovedprinsippene fra Kunnskapsløftet skal ligge fast. Skoler og skoleeiere skal bygge videre på det arbeidet og de erfaringene de har gjort i de siste ti årene. En fagfornyelse slik departementet legger opp til i denne meldingen, skal fornye og forbedre gjeldende læreplaner for fag i Kunnskapsløftet. Læreplanene skal fortsatt ha kompetansemål, og elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter skal fremdeles være sentralt i opplæringen.

Boks 4.1 Oppbyggingen av dagens læreplaner for fag

  • Formål med faget: Formålet gir grunnlag for å forstå hvilken betydning faget har i samfunnet, i skolen og for elevene. Videre gir det en beskrivelse av hvilke krav som stilles til opplæring i faget. Formålet, hovedområdene og kompetansemålene i hver læreplan skal sees i sammenheng.

  • Hovedområder i faget: Fagene er strukturert i hovedområder med kompetansemål. Hovedområdene er de sentrale innholds- eller funksjonsområder som fagene er strukturert i. De utfyller hverandre og må ses i sammenheng.

  • Grunnleggende ferdigheter i faget: Alle lærere i alle fag har et ansvar for å støtte elevene i arbeidet med å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene på det enkelte fags premisser, som del av kompetansen elevene skal utvikle innenfor faget.

  • Kompetansemål i faget: Læreplanene inneholder kompetansemål som angir mål for hva elever og lærlinger skal kunne mestre etter endt opplæring på utvalgte trinn. Kompetansemålene er delt inn i hovedområder og er i de fleste fag angitt etter 4., 7. og 10. årstrinn i grunnskolen (i noen fag også etter 2. trinn) og etter Vg1, Vg2 og Vg3 i videregående opplæring.

  • Bestemmelser for sluttvurdering i faget: I læreplanene er det bestemmelser for sluttvurdering i faget. Vurderingsordninger i faget er også regulert her.

4.1 Videreføre kompetansemål i fagene

I Stortingets behandling av St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring ble det slått fast at læreplanene for fag skulle ha kompetansemål. Det betydde for det første at målene i fagene skulle beskrive det læringsutbyttet elevene er forventet å få av opplæringen. For det andre skulle elevenes læringsutbytte uttrykkes som kompetanse. I meldingen ble det vist til OECDs prosjekt Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo), der kompetanse ble definert som «evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave».1 I retningslinjene for utforming av læreplaner for fag i Kunnskapsløftet forstås kompetanse som

evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. 2

Denne definisjonen er blitt lagt til grunn som en felles referanse for å utforme kompetansemål i læreplanene for fag i Kunnskapsløftet. En sentral begrunnelse for definisjonen var at oppgaver og situasjoner elevene møter i skolen og senere i livet, ofte er sammensatte, og krever at elevene ikke bare har tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter, men greier å anvende dem i konkrete oppgaver og situasjoner.

Holdninger inngår i kompetansemålene kun der de er en del av den faglige kompetansen, for eksempel kunnskap om og holdninger knyttet til menneskerettigheter, demokrati og bærekraftig utvikling. Opplæringen har ikke mål for hvilke personlige holdninger og meninger elevene skal utvikle.

I 2011 fastsatte Kunnskapsdepartementet Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR), som er tilpasset det europeiske kvalifikasjonsrammverket (EQF).3 Rammeverket beskriver formelle kvalifikasjonskrav og krav til læringsutbytte på ulike nivåer i utdanningssystemet, inkludert avsluttet grunnskole og videregående opplæring. I rammeverket defineres både kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Kompetanse er definert som «å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i studier og yrke».

Etter innføringen av Kunnskapsløftet har forskning og utredningsarbeid gitt nye perspektiver på hva som kjennetegner kompetanse, kunnskap og læring i skolen.4 I OECD-prosjektet Education 2030 legges det vekt på at dybdelæring bidrar til utvikling av kompetanse, det vil si at elevene forstår de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag, og forstår når og hvordan det er relevant å bruke det de har lært.5 For at elevene skal utvikle kompetanse som er relevant for dem på ulike arenaer, er det viktig at de kan anvende kunnskaper og ferdigheter fra ulike fag i sammenheng.6

I NOU 2014: 7 og 2015: 8 anbefales det å videreføre kompetanse som begrep, men utvalget foreslår en ny definisjon der begrepet defineres bredere enn i Kunnskapsløftet:

Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. 7

Utvalget inkluderer sosial og emosjonell læring og utvikling i definisjonen av kompetanse på bakgrunn av forskning som viser hvordan elevers kognitive, sosiale og emosjonelle læring og utvikling skjer i et samspill. Eksempler på sosiale og emosjonelle kompetanser som utvalget vektlegger, er utholdenhet, å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser og å kunne ytre seg og samhandle med andre. Utvalget mener at sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring og utvikling bør være en del av kompetansemålene i fagene dersom de skal bli prioritert i skolehverdagen. Det forutsettes imidlertid at det gjøres et utviklingsarbeid.

I høringen av NOU 2015: 8 gir høringsinstansene i stor grad sin støtte til det brede kompetansebegrepet utvalget skisserer. Enkelte oppfatter kompetansebegrepet og kompetansemålene som for smalt definert i dag. Det fremheves at et bredt kompetansebegrep er en forutsetning for skolens brede kvalifiserings- og dannelsesoppdrag. Samtidig pekes det på at skolens mandat er mer enn kompetanse. For eksempel kan ikke de verdiene skolen skal bygge på og formidle, inkluderes i en definisjon av kompetanse. Høringsinstansene er delt når det gjelder om sosiale og emosjonelle sider ved læringen bør inkluderes i kompetansemål i fag. Utdanningsforbundet mener at sosiale og emosjonelle kompetanser er så viktige for elevene at de bør integreres i fagene, som forutsetninger for læring, og inngå som en integrert del av underveisvurderingen. Flere andre har innvendinger mot å integrere sosial og emosjonell kompetanse i mål i fagene. Bekymringene er at skolen skal innta en målrettet og instrumentell tilnærming til å styre elevenes emosjonelle og sosiale utvikling, og at det brede kompetansebegrepet kan bidra til å underkommunisere hvor viktig det er at elevene tilegner seg faglige kunnskaper.

Boks 4.2 Kompetansedefinisjon for fagfornyelsen

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Departementets vurdering

I fagfornyelsen skal læreplanene for fag fortsatt ha kompetansemål som beskriver elevenes forventede læringsutbytte etter endt opplæring på ulike trinn. Departementet mener at det bør ligge en definisjon av kompetanse til grunn for arbeidet med å utforme kompetansemål i fagene, se boks 4.2. Hensikten med en slik definisjon er å gi en felles referanseramme for hva kompetansemål skal uttrykke, og hva som kjennetegner dem. Det er forskjell på hva som kjennetegner kompetanse i ulike skolefag, og en generell definisjon bør ikke være for spesifikk, men heller gi en felles retning som skal være til hjelp for læreplangrupper som skal utforme kompetansemål i fagene. Definisjonen skal anvendes i hele opplæringsløpet og må derfor passe like godt for kompetansemål på begynnelsen av grunnskolen som i videregående opplæring. Definisjonen omfatter ikke hele bredden i elevens læring og utvikling i skolen og på arenaer utenfor skolen, men er avgrenset til mål for den enkelte elevs kompetanse i fag.

Kunnskaper og ferdigheter er forutsetninger for og deler av det å utvikle kompetanse. Kunnskap er å tilegne seg og forstå teorier, fakta, prinsipper og prosedyrer innenfor fag og fagområder.8 Det er også å kunne strukturere og kombinere kunnskap. Ferdigheter er å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver, og omfatter blant annet kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter.9

For å utvikle kompetanse må elevene både tilegne seg og utvikle kunnskaper og ferdigheter, og få erfaring med å anvende dem. «Kjente og ukjente sammenhenger» betyr at elevene skal få trening i å bruke det de har lært på ulike måter, også i sammenhenger som er nye for dem. Kompetanse innebærer ofte at ulike kunnskaper og ferdigheter brukes sammen.

I definisjonen som blir brukt i dag, heter det at elevene skal kunne mestre komplekse utfordringer. I grunnopplæringen vil de oppgavene elevene møter, variere i kompleksitet, i ulike fag og gjennom opplæringsløpet. Elevene skal kunne mestre oppgaver som er komplekse og som byr på store faglige utfordringer, men også oppgaver som er enklere eller mindre sammensatte. Samtidig øker kompleksiteten og utfordringene blir større gjennom opplæringsløpet.

Selv om det å kunne anvende og vise hva man kan, er en viktig side ved kompetanse, er kompetanse mer enn å utføre konkrete handlinger. Elevene skal også forstå det de har lært, kunne reflektere over det de gjør, og kunne gjøre kritiske og etiske vurderinger. Derfor er forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning tatt inn i definisjonen. Evne til refleksjon og kritisk tenkning handler om å se en ting fra flere sider og å kunne vurdere påstander, argumenter og handlingsvalg. Dette er ikke forbeholdt teoretiske sammenhenger, å gjøre kritiske vurderinger og valg er også en viktig side ved å utføre noe praktisk. Alle sidene ved definisjonen av kompetanse vil ikke nødvendigvis komme til uttrykk i det enkelte kompetansemål, men i kompetansemålene i faget samlet sett.

Skolens samfunnsmandat, slik det er beskrevet i formålsparagrafen, gir en bred forståelse av elevenes læring og utvikling. Skolefagene ivaretar en bredde. Elevene skal lære en rekke ulike kunnskaper og ferdigheter og anvende dem til å løse oppgaver og mestre utfordringer av ulik art. I flere fag skal elevene lære å gjøre etiske vurderinger. Noen steder er holdninger en integrert del av det faglige innholdet, for eksempel når elevene lærer om betydningen av å vise respekt for menneskeverdet og naturen. I et fag som musikk lærer elevene å formidle følelser gjennom estetiske uttrykksformer. Bredden handler også om at skolen skal bidra til at elevene utvikler kompetanse på andre områder enn i fagene, blant annet sosial kompetanse. I norskfaget er det mål for sosiale ferdigheter, blant annet skal elevene kunne lytte til og vise åpenhet for andres argumentasjon. Denne bredden i kompetansemålene skal videreføres i fagfornyelsen.

Nyere forskning viser at såkalte ikke-kognitive eller sosiale og emosjonelle ferdigheter, som for eksempel utholdenhet, samarbeidsevne, nysgjerrighet og evne til å jobbe målrettet og takle motgang, er viktige for faglig læring og for å lykkes i samfunns- og arbeidslivet. Slike egenskaper og ferdigheter kan utvikles og læres.10 OECD-prosjektet Education 2030 er et eksempel på at sosiale og emosjonelle ferdigheter ses som en viktig del av skolens innhold.

Skolen skal stimulere elevenes sosiale kompetanse og andre ikke-kognitive ferdigheter. Dette skjer i stor grad i arbeidet med fagene.

Departementet ønsker imidlertid ikke at sosiale og emosjonelle ferdigheter skal få en større plass i kompetansemålene i fagene enn i dag fordi kompetansemålene er grunnlag for vurdering i fag. En del sider ved de sosiale og emosjonelle ferdighetene er ikke egnet som en del av grunnlaget for vurdering av elevens faglige kompetanse. En elev kan veiledes til og øve seg på å utvikle sine ulike forutsetninger for å lære, også sosiale og emosjonelle ferdigheter, men det er faglig kompetanse som skal legges til grunn i vurderingen av elevens måloppnåelse i fagene. Det er også etiske dilemmaer knyttet til å vurdere sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring og utvikling. Sosiale og emosjonelle ferdigheter kan likevel spille en sentral rolle gjennom å bli ivaretatt i andre deler av læreplanverket.

Skolens ansvar for elevenes sosiale kompetanse og andre viktige forutsetninger for læring skal være en viktig del av, og fremgå tydelig av, den nye generelle delen av læreplanverket. Det skal komme frem hvordan opplæringen skal bidra til bredden i elevenes læring og utvikling, og at det er et felles ansvar skolen har. Sosiale og emosjonelle ferdigheter læres og utvikles gjennom arbeidet med faglige mål, og ny generell del skal omtale læringsstrategier og andre forutsetninger for læring, og gi retning for hvordan de kan utvikles gjennom arbeidet med faglige mål.

Departementet vil

  • at læreplanene fortsatt skal inneholde forpliktende kompetansemål for hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn

4.2 Videreutvikle grunnleggende ferdigheter

I Kunnskapsløftet er det definert fem ferdigheter som utgjør grunnleggende forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Disse er å kunne lese, å kunne regne, å kunne skrive, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Ferdighetene er avgjørende redskaper for læring i alle fag, og samtidig en forutsetning for at elevene skal kunne vise sin faglige kompetanse. Disse er ikke bare ferdigheter på et elementært nivå, som for eksempel det å knekke lese- og skrivekoden, men nødvendige redskaper for læring og utvikling på alle trinn, og elevene utvikler dem kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Skolens læringsoppdrag og dannelsesoppdrag henger tett sammen, og grunnleggende ferdigheter er viktige forutsetninger for allmenndannelsen. For eksempel er det å kunne lese nødvendig for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert samfunnsborger, og det er viktig for den enkeltes personlige utvikling.

I læreplanene er de grunnleggende ferdighetene integrert i kompetansemålene for det enkelte fag ut fra fagets egenart. De er derfor uttrykt på ulike måter og i varierende grad, avhengig av hvordan ferdighetene blir forstått i faget, og hvilken funksjon de har som en del av kompetansen i faget.

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at grunnleggende ferdigheter av en del ble forstått smalere og som mer elementære ferdigheter enn intensjonen var. I tillegg vektla skolene i ulik grad elevenes utvikling av ferdighetene som et felles ansvar på tvers av fag og gjennom opplæringsløpet. Likevel har oppslutningen om og oppmerksomheten rundt ferdighetene økt både i grunnskolen og i den videregående skolen i tiden etter innføringen av reformen.11

Evalueringen viste også at de grunnleggende ferdighetene i varierende grad var tydelig uttrykt i læreplanene. Som en følge av dette ble læreplanene i norsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og engelsk revidert i 2013. Revisjonen skulle tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene og bidra til en bedre sammenheng og progresjon i elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter. Det ble også utviklet et rammeverk som definerte innholdet i ferdighetene, og som ble brukt som grunnlagsdokument i læreplanrevisjonen.

I NOU 2015: 8 vurderes innholdet i de grunnleggende ferdighetene som viktig å videreføre. Utvalget mener imidlertid at begrepet «grunnleggende» ikke får tydelig nok frem at ferdighetene utvikles kontinuerlig gjennom læringsløpet.

Utvalget anbefaler at ferdighetene videreutvikles til kompetanser, og at de ses i sammenheng med helheten i utvalgets foreslåtte kompetanseområder. Utvalget mener at det spesielt er behov for å videreutvikle regning og digitale ferdigheter. Lesing, skriving, og spesielt muntlige ferdigheter, bør ses i sammenheng med samhandlingskompetanse. Det fremheves at den digitale og teknologiske utviklingen skaper endringer i skolefagene. Utvalget mener derfor at det er viktigere å vurdere hvordan teknologisk og digital utvikling påvirker innholdet i hvert enkelt fag, fremfor å legge vekt på fellestrekk ved digitale ferdigheter på tvers av fag. Utvalget peker også på at det bør skilles tydeligere mellom ulike sider ved digital kompetanse enn det gjøres i dag.

I høringen er det mange som støtter utvalgets forslag om å videreutvikle de grunnleggende ferdighetene. Det er også flere som peker på at det vil være uheldig å erstatte et arbeid med de grunnleggende ferdighetene når de begynner å feste seg i skolens praksis. Mange høringsinstanser er opptatt av at elevene skal utvikle digitale ferdigheter, og mener at det digitale bør integreres bedre i det faglige innholdet i læreplanene.

Departementets vurdering

Departementet vil videreføre lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter som grunnleggende ferdigheter i opplæringen. Disse ferdighetene er minst like viktige for faglig læring, allmenndannelse og aktiv deltakelse i samfunn og arbeidsliv nå som da Kunnskapsløftet ble innført. Elevenes evne til å forstå og vurdere informasjon, kommunisere muntlig og skriftlig i ulike sjangere, regne og forstå tall og bruke digitale ferdigheter i ulike sammenhenger er avgjørende for å mestre livet og rollene som yrkesutøver og samfunnsborger.

Det er et godt utgangspunkt for videre arbeid at de grunnleggende ferdighetene i større grad blir forstått og arbeidet med i skolen enn ved starten av reformen. Etter innføringen av Kunnskapsløftet har det blitt færre norske elever på de laveste nivåene i lesing, spesielt på barnetrinnet, men fortsatt går nesten 20 prosent av elevene ut av grunnskolen med så svake lese- og skriveferdigheter at de kan få problemer med videre skolegang og arbeid.12 De nasjonale prøvene viser at mange elever på 8. trinn har problemer med å resonnere seg frem til svar på oppgaver på grunn av manglende regneferdigheter.13 Undersøkelsen PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, viser at rundt 15 prosent av den voksne befolkningen har svak tallforståelse.14 Dette gir grunn til å fortsette å prioritere disse ferdighetene.

Ferdighetene skal fortsatt integreres i kompetansemålene i fag, på fagenes premisser, der hvor det er relevant. De er både forutsetninger for faglig læring og integrerte deler av kompetansen i fagene. I fagfornyelsen skal det legges større vekt på at ferdighetene skal innarbeides i kompetansemål der hvor det er faglig relevant. Særlig for regning og digitale ferdigheter skal det bli tydeligere hvilke fag som har hovedansvar for å utvikle ulike deler av/sider ved ferdighetene. For å sikre en kontinuerlig utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter gjennom hele grunnopplæringen er det viktig at læreplanene beskriver progresjonen i ferdighetene.

Lesing, skriving og muntlige ferdigheter er viktige forutsetninger for læring og er på ulike måter del av kompetansen i alle fag. Derfor skal de fortsatt integreres i alle læreplaner for fag. I rammeverket for grunnleggende ferdigheter er muntlige ferdigheter definert som å kunne skape mening gjennom å lytte, tale og samtale, og består av ferdighetsområdene forstå og vurdere, utforme, kommunisere, og reflektere og vurdere. Lesing er definert som å skape mening fra tekst, og består av ferdighetsområdene forberede, utføre og bearbeide, finne, tolke og sammenholde, og reflektere og vurdere. Skriving er definert som å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving består av ferdighetsområdene planlegge og bearbeide, utforme, kommunisere, og reflektere og vurdere.

Privatliv, arbeid og samfunnsliv stiller krav til elevenes lese- og skriveferdigheter og muntlige ferdigheter. Refleksjon og kritisk tenkning er knyttet til lese- og skrivekompetansen, og dette skal ivaretas i læreplanene for fag i fagfornyelsen. Refleksjon og kritisk tenkning er områder som også skal komme tydelig frem i den generelle delen av læreplanverket.

Hva som er relevante lese- og skriveferdigheter og muntlige ferdigheter, avhenger av innholdet i det enkelte fag. Det å skrive en samfunnsfaglig tekst er ikke det samme som å skrive en naturfaglig tekst. Muntlige ferdigheter i engelsk er ulikt det å kommunisere muntlig om matematikk. Hvilke begreper det er nødvendig å forstå, hvordan en leser og forstår tekster, og hvordan sentrale prinsipper og tenkemåter formidles, er tett sammenvevd med fagspesifikt innhold. De faglige sammenhengene elevene skal kommunisere i må være varierte, og være rettet mot formålet med bruk av språket i ulike kommunikasjonssituasjoner.

Når lesing, skriving og muntlige ferdigheter skal gjennomgås og videreutvikles som del av fagfornyelsen, vil det være hensiktsmessig å se på hvordan disse ferdighetene kan ta opp i seg kommunikasjon og samhandling i større grad enn i dag, slik Ludvigsenutvalget anbefaler. Hvordan lesing, skriving og muntlige ferdigheter virker sammen, skal bli tydeligere enn i gjeldende læreplaner.

Regning betyr å kunne bruke matematikk på ulike områder, og består av ferdighetsområdene gjenkjenne og beskrive, bruke og bearbeide, kommunisere, og reflektere og vurdere.15 Utvikling i regning går fra å kjenne igjen og kunne løse problemer i enkle situasjoner ved hjelp av noen enkle metoder til å kunne løse problemer i komplekse situasjoner ved hjelp av et bredt spekter av strategier og metoder.

Elevenes regneferdigheter er vesentlig for å kunne ta hensiktsmessige avgjørelser på en rekke områder i dagliglivet og i yrkeslivet. Blant annet er det nødvendig for å holde orden på egen økonomi og ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte ved å forstå sammenhenger og vurdere fakta. I mange fag er regneferdigheter en forutsetning for å nå kompetansemålene i faget, for eksempel når elevene i faget kunst og håndverk skal kunne arbeide med proporsjoner, dimensjoner, målestokk og geometriske grunnformer. Internasjonale undersøkelser og nasjonale prøver viser at det fortsatt er behov for å styrke elevenes regneferdigheter.

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at regning som grunnleggende ferdighet delvis ble forstått som det samme som matematikk, og som noe det hovedsakelig arbeides med i matematikkopplæringen.16 I de siste årene har den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling gitt støtte til skolers arbeid med regneferdigheter på ungdomstrinnet, og det er også utviklet støttemateriell som viser hvordan regning kan arbeides med i ulike fag.

Departementet ønsker å beholde begrepet regning fordi begrepet er etablert i skolen, sammen med forståelsen av at regning er viktig i flere fag enn matematikk. I matematikkfaget ligger et særskilt ansvar for regning som grunnleggende ferdighet. Departementet støtter samtidig utvalgets forslag om at regneferdigheten primært skal integreres i andre fag der den er en relevant del av det faglige innholdet. Regneferdigheten rommer å kunne bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy for å løse problemer og for å beskrive, forklare og forutse hva som skjer.17 Det betyr at regning forstås som anvendelse av matematikk i ulike faglige sammenhenger, og det kreves god matematisk kompetanse av de lærerne som skal bidra til å støtte elevene i utviklingen på dette området. Derfor mener departementet at hovedansvaret for å utvikle elevenes regneferdigheter skal plasseres i matematikkfaget. Hvilke andre fag som i tillegg skal ha et ansvar her, må vurderes i fagfornyelsen.

Digitale ferdigheter er integrert i alle fag og forstås som å tilegne seg og behandle, å produsere og bearbeide, å kommunisere og digital dømmekraft.18

I internasjonal læreplanutvikling er det i flere land lagt sterkere vekt på at elevene skal mestre mer avanserte IKT-ferdigheter, og det er lagt mer vekt på problemløsning og at elevene forstår og produserer IKT, fremfor at de er konsumenter av IKT.

En undersøkelse fra 2013 viser at nærmere en fjerdedel av norske elever på 9. trinn har så svake digitale ferdigheter at de vil ha problemer med å kunne delta fullt ut i skole, yrkes- og samfunnsliv for øvrig.19 Lysneutvalget foreslår i sin rapport at Justis- og beredskapsdepartementet sammen med Kunnskapsdepartementet bør utarbeide en overordnet nasjonal kompetansestrategi innenfor IKT-sikkerhet.20 Utvalget mener blant annet at det er uklart om læreplanene for grunnopplæringen godt nok dekker den kunnskapen alle borgere må ha om IKT-sikkerhet. De ønsker også at tilbudet om undervisning i programmering bygges ut.

I lys av samfunnsutviklingen og erfaringene med dagens læreplaner er det behov for å videreutvikle innholdet i digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet og samtidig legge økt vekt på digital teknologi som en integrert del av innholdet i fagene. Teknologiene og mulighetene for å utnytte programvare og teknisk utstyr, i arbeidslivet og som metode i fag, har økt siden innføringen av digitale ferdigheter i Kunnskapsløftet. Det stiller krav til at læreplanene er oppdatert.

Departementet støtter Ludvigsenutvalget i at det bør skilles tydeligere mellom de ulike delene av digitale ferdigheter. På enkelte områder er det utydelig hvilket fag som har hovedansvaret for opplæringen. For eksempel vil elevene søke etter informasjon på nettet når de arbeider med oppgaver i både norsk, samfunnsfag og naturfag, men det er ikke tydelig hvilket fag som har størst ansvar for elevenes kunnskap om personvern, sikkerhet og kildekritikk. Derfor skal det som del av fagfornyelsen gjøres et forarbeid der det tas stilling til hvilke fag som skal få et hovedansvar for ulike sider ved de digitale ferdighetene. Dette gjelder både i tilfeller der de digitale ferdighetene har en tydelig tilknytning til bestemte fag, men også når ferdighetene er mer faguavhengige.

Departementet vil

  • at lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter videreføres som grunnleggende ferdigheter

  • at de grunnleggende ferdighetene skal innarbeides i læreplaner der det vurderes som faglig relevant. Det skal bli tydeligere hvilke fag som har ansvar for ulike sider ved ferdighetene, spesielt når det gjelder digitale ferdigheter og regning

4.3 Bedre skolefag

Det er godt dokumentert at det er behov for å forbedre dagens skolefag, spesielt for å legge bedre til rette for elevenes dybdelæring og helhetlige forståelse.21 Fagfornyelsen skal gi gode skolefag med relevant innhold. Skal fagene ha et relevant innhold for elevene selv og for samfunnet fremover, trenger alle fag å gjennomgå en fornyelse.

4.3.1 Legge til rette for dybde i opplæringen

For å oppnå kunnskap og kompetanse som varer over tid, er det viktig for elevene å se og forstå sammenhenger og hvordan enkeltdeler av det de lærer i et fag, utgjør en helhet. Dybdelæring innebærer at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag eller på tvers av fag. En rekke forskningsbidrag fremhever at dybdelæring har betydning for elevens utvikling i og på tvers av fag, og for den enkelte når hun eller han senere skal delta som arbeidstaker og samfunnsborger.22

Dybdelæring dreier seg både om kvaliteten på læringsprosessen og om elevenes læringsutbytte.

Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger. Overflatelæring, som kontrast til dybdelæring, kjennetegnes av innlæring av faktakunnskap uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng. Overflatelæring knyttes til et syn på undervisning som kunnskapsoverføring der den aktive eleven ikke står i sentrum for læringen.

Forstått som læringsutbytte betyr dybdelæring at elevene utvikler god og varig forståelse, og at de greier å bruke det de har lært. Det er derfor en nær sammenheng mellom dybdelæring og kompetanse. Typiske tegn på dybdelæring er at elevene kan overføre det de har lært fra én situasjon eller sammenheng til en annen, og greier å bruke kunnskap og ferdigheter til problemløsning i både kjente sammenhenger, og i nye og ukjente.23

I flere utredninger er det pekt på at læreplaner for fag i grunnskole og i videregående opplæring ikke legger godt nok til rette for elevenes dybdelæring.24 Klasseromsstudier i grunnskolen har vist at det kan være utfordrende å legge til rette for dybdelæring i undervisningen. Lærerne i studiene brukte varierte undervisningsmetoder mens de i liten grad ga støtte til elevenes dybdeforståelse av lærestoffet, eller hjalp dem til å se oppgavene og læringen i en større kunnskapsmessig og faglig sammenheng.25

Departementets vurdering

At læreplaner og kompetansemål har et omfang som gir tilstrekkelig tid til fordypning, er viktig for å legge til rette for elevenes dybdelæring. Det krever også at progresjonen i læreplanene er tydelig, det vil si at vanskelighetsgraden og kompleksiteten i det elevene skal lære og mestre, øker gradvis. Mange mål i fagene, sett i lys av den tiden man har til rådighet, bidrar til at det ikke er nok tid til fordypning. Det kan føre til at elevene lærer litt om mye uten å oppnå varig kunnskap og forståelse.

Dybdelæring krever også en viss bredde i opplæringen fordi elevene må kunne sette kunnskapen og forståelsen inn i en større sammenheng. Det er viktig for å få en helhetlig forståelse av faget eller fagområdet. Det kan også bidra til forståelse av hvorfor en skal lære noe, og det kan motivere elevene til å lære mer, men uten tid og anledning til fordypning gir det lite varig læring. For å oppnå dybdelæring kreves det derfor at det er et bevisst samspill mellom bredde og dybde i opplæringen.

4.3.2 Tydeligere prioriteringer i fagene

Et sentralt spørsmål er hvordan skolefagene kan fornyes og forbedres med større konsentrasjon om det elevene trenger å lære ordentlig for å kunne forstå og anvende faget. Læreplanene må gi en tydelig prioritering og retning for lærernes arbeid med fagene.

Flere land har fornyet læreplanene de siste 10–15 årene. Et fellestrekk for flere har vært at det legges vekt på å formidle hva som er det mest sentrale elevene skal lære i fagene.26

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at flere læreplaner for fag hadde kompetansemål som ikke viste en tydelig prioritering av det faglige innholdet. For eksempel var en del kompetansemål omfattende og inneholdt mange elementer, kunne tolkes i ulike retninger, og ble oppfattet som utydelige.27

I NOU 2014: 7 og 2015: 8 legges det vekt på stofftrengselen i skolen. Utfordringen er at nye temaer og kompetanser tas inn i skolen uten at noe annet tas ut. Utvalget fremhever at mange av dagens fag er innholdsmessig brede, og at dette gjør det utfordrende å arbeide grundig nok og gå i dybden med det elevene skal lære.28

Utvalget peker på at det av flere grunner er utfordrende å få til tydelige prioriteringer i fagene, og foreslår derfor at fagfornyelsen skal ta utgangspunkt i fagenes «byggesteiner». Byggesteiner kan være sentrale metoder, tenkemåter, begreper, prinsipper og sammenhenger i et fag, men dette vil ha forskjellige konsekvenser i ulike fag. Utvalget mener at fagenes metoder og tenkemåter er spesielt viktige, inkludert å kunne tenke kritisk og løse praktiske og teoretiske problemer, faglige problemer og hverdagsproblemer, alene og sammen med andre.

Departementets vurdering

Skolefagene skal videreutvikles med en tydeligere prioritering slik at de legger bedre til rette for at elevene kan fordype seg i fagene og få en god forståelse av og progresjon i det de lærer. Det skal bidra til å styrke elevenes læringsutbytte, motivasjon og opplevelse av mestring og relevans. Læreplanene skal gi et godt grunnlag for læreres planlegging, og fagenes innhold må derfor ikke være så omfattende at lærerne opplever at de må avslutte et emne før elevene har fått mulighet til å oppnå en varig kunnskap og forståelse. Nyere forskning har gitt oss mer kunnskap om betydningen av dybdelæring og hvilke implikasjoner det kan ha for fag og læring i skolen.

Et skolefag består av systematisert og strukturert informasjon som er avgrenset og tilrettelagt for undervisning i skolen. Læreplanen i faget beskriver hva slags kunnskap, ferdigheter og kompetanse elevene er forventet å utvikle. Et skolefag kan bygge på én eller flere vitenskapelige disipliner eller andre kunnskapsområder. Utgangspunktet kan være vitenskapsfag, kunstfag og håndverksfag.

Skolefagene blir til i en vekselvirkning mellom hva som vurderes som betydningsfull kunnskap sett fra fagdisiplinen(e)s perspektiv, og hva som er betydningsfull kunnskap for elevene og for det samfunnet de er en del av.29

Forventninger til hva skolen skal ha ansvar for å lære elevene, kommer fra mange hold. Dette gjør læreplanutvikling til et komplekst arbeid der mange ulike hensyn skal ivaretas. Det kan være krevende å oppnå enighet om prioriteringer i innholdet i fagene. De bygger ofte på flere vitenskapsdisipliner som skal «ha plass» i skolefaget, og både fagdidaktikere og andre interessenter kan ha ulike syn på hva som bør ivaretas. En konsekvens kan være at det blir enklere å legge til mål og temaer enn å ta noe bort.

Derfor er det viktig at retningslinjer for læreplanutviklingen gir grunnlag for å foreta prioriteringer i skolefagene. Valgene må ha en faglig begrunnelse og være forankret i formålet med opplæringen. For å nå målet om mer fordypning, forståelse og relevans er det imidlertid ikke tilstrekkelig å ta ut enkelte kompetansemål eller temaer av et fag.

Fagfornyelsen skal foregå på en systematisk måte der hvert enkelt skolefag gjennomgås med sikte på å definere fagets kjerneelementer eller kjernebegreper. Kjerneelementene i et fag er det elevene må lære for å kunne mestre og anvende faget, det mest betydningsfulle faglige innholdet elevene skal arbeide med i opplæringen. Disse skal prege innholdet og progresjonen i læreplanene og bidra til at elevene over tid utvikler forståelse av innhold og sammenhenger i faget.

Internasjonalt er det eksempler på utredninger, forskning og læreplaner som beskriver et fags bærende ideer (big ideas) eller sentrale begreper (core concepts, key concepts).30 Intensjonen er at elevene ikke bare skal lære et sett med fakta og teorier, men gradvis utvikle forståelse av et utvalg ideer og begreper som er nødvendige for å anvende skolefaget både i skolen og i lang tid utover skolegangen. Begrepene og ideene skal bidra til å gjøre skolefagene mindre omfattende og fragmenterte ved at de setter kunnskapselementene i system og inn i en større faglig sammenheng. De bærende ideene i et fag representerer de langsiktige målene for opplæringen som innholdet og progresjon i læreplanene på lavere trinn bygger opp mot. Se eksempel i boks 4.3.

Boks 4.3 Eksempel på definering av «big ideas» i naturfag (science)

En internasjonal ekspertgruppe har gjennomført et arbeid for å identifisere hvilke nøkkelideer (big ideas) elevene bør lære om i den obligatoriske opplæringen i «science», som tilsvarer den norske naturfagopplæringen. Ambisjonen var at målene for naturfagopplæringen skulle uttrykkes som en utvikling mot å forstå ideer som har relevans for elevene både under og etter skolegangen. Bakgrunnen for arbeidet var bekymringen over at mange elever ikke opplevde naturfag som relevant for eget liv. Det ble også sett som utfordrende at læreplanene var for omfattende og fremsto som en samling av teorier og fakta som ikke i tilstrekkelig grad var satt i en meningsfull sammenheng. Med tanke på utforming av læreplaner laget gruppen også beskrivelser av hva som kjennetegner elevenes progresjonen fram mot å forstå disse ideene.

Gruppens kriterier for å velge ut fagets nøkkelideer var at de skal:

  • ha forklarende kraft i forhold til en stor mengde gjenstander, hendelser og fenomener som studentene møter i sine liv og i og etter sin skolegang

  • fremskaffe en basis for å forstå problemstillinger slik som bruk av energi, og det å være involvert i å treffe avgjørelser som har innvirkning på elevenes egne og andres helse, velvære og miljøet

  • lede til glede og tilfredsstillelse gjennom det å være i stand til å finne svar på de typer av spørsmål som folk stiller om seg selv og den verden som omgir dem

  • ha kulturell betydning – for eksempel i det å øve innvirkning på de menneskelige vilkår og tilstander – og reflektere bragder i naturvitenskapshistorien, inspirasjon fra studier av naturen, og innvirkningen menneskelig aktivitet har på miljøet.

Følgende naturvitenskapelige ideer (1–10) og ideer om naturvitenskap (11–14) ble definert:

  1. All materie består av ørsmå partikler

  2. Gjenstander kan virke inn på andre gjenstander på avstand

  3. Å endre på bevegelsen til en gjenstand krever at den samlede kraften (resultantkraften) virker inn på den

  4. Den totale mengden av energi i universet er alltid den samme, men kan omformes fra et energilager til et annet gjennom en hendelse

  5. Jordens sammensetning og dens atmosfære og prosessene som inntreffer innenfor dem skaper jordens overflate og dens klima

  6. Solsystemet vårt er en ørliten del av milliarder av galakser i universet

  7. Organismer er organisert på basis av celler og har et endelig livsspenn

  8. Organismer krever tilførsel av energi og næringsstoffer som de ofte er avhengige av, eller de konkurrerer med andre organismer

  9. Genetisk informasjon gis fra en generasjon organismer til en annen

  10. Mangfoldigheten av levende og døde organismer er resultatet av evolusjon

  11. Naturvitenskap handler om å finne årsaken til fenomenene i naturen

  12. Vitenskapelige forklaringer, teorier og modeller er de som best er i overensstemmelse med den til enhver tid foreliggende kunnskap

  13. Kunnskapen som blir produsert av vitenskapen blir benyttet i ingeniørarbeid og teknologi for å skape produkter til å betjene menneskelige formål

  14. Vitenskapelige anvendelser har ofte etiske, sosiale, økonomiske og politiske implikasjoner

Harlen (2015)

Departementet har i denne meldingen valgt å bruke begrepet kjerneelementer. Fagets kjerneelementer består av sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget. Alle fag har metoder, tenkemåter, begreper, kunnskapsområder og uttrykksformer som er sentrale, men fordi fagene er ulike, er det viktig at de kommer til uttrykk på fagenes premisser og med forskjellig vekting av de ulike elementene der fagenes egenart krever det.

Departementet vil understreke at innholdet i begrepet kjerneelementer må videreutvikles gjennom fagfornyelsen, for på den måten å gi rom for fagenes egenart. Hva som er kjerneelementene i et skolefag, vil være ulikt fra fag til fag. Det er heller ikke gitt hva som er det enkelte skolefags kjerneelementer, og det må legges til rette for faglige diskusjoner i fagfornyelsen. Arbeidet med å fornye fagene må ta høyde for begrunnelser og tilnærminger som er relevante for det enkelte fag. Et viktig hensyn er at fagene skal fungere over tid og ikke være statiske. Det er faget som skolefag som skal stå i sentrum, det vil blant annet si at faget ikke kan defineres ene og alene ut fra vitenskapsdisiplinenes synsvinkel.

Definering av kjerneelementer i fag innebærer å prioritere faglig innhold på en god måte for å unngå stofftrengsel i opplæringen. Derfor må en vekselvirkning mellom å definere kjernebegreper i fag og å se fag i sammenheng stå sentralt i læreplanutviklingen. Slik kan unødvendige overlappinger mellom fag unngås, og man kan sikre at læreplaner forsterker hverandre på ønskede områder.

Kjerneelementene i skolefagene skal reflektere vitenskapsfag eller andre kunnskapsområder skolefagene bygger på. Det må vurderes hva i vitenskapsfagene som er relevant for alle elever å lære, og hva som heller kan legges senere i utdanningsløpet, enten i videregående opplæring eller høyere utdanning. Fagene har sine egne formål som skolefag og skal ikke reflektere den samme bredden som vitenskapsfagene.

Fagfornyelsen bør starte med at fagpersoner definerer det enkelte skolefagets kjerneelementer. Representanter for UH-sektoren og lærerprofesjonen bør ta del i dette arbeidet. Målet er at slike definerte kjerneelementer skal gjøre det enklere å begrunne og formulere færre og tydeligere mål i faget. De skal også gjøre det enklere å begrunne hvorfor noe faglig innhold ikke tillegges vekt i læreplanen, slik at det blir mulig å redusere fagenes omfang. Progresjonen i faget kan også blir tydeligere ved at den systematisk bygger på skolefagets kjerneelementer.

Defineringen av fagets kjerneelementer skal legges til grunn når læreplanene fornyes, det vil si når kompetansemål, hovedområder og progresjonen i faget utformes. Prioriteringene i faget må komme tydelig frem i læreplanen slik at de gir retning for lærernes valg av innhold og arbeidsmåter i opplæringen. Dette er viktig hvis læreplanene skal være en støtte for god og systematisk undervisning i fag.

Sametinget har påpekt at i Kunnskapsløftet samisk er både vitenskapelig kunnskap og tradisjonskunnskap viktig.

Fagene skal samlet sett reflektere innholdet i formålsparagrafen, blant annet hva elevene har behov for å lære for å mestre livene sine og delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Det vil også være kunnskaper og ferdigheter som flere fag har til felles, og det må være en systematikk for dette i læreplanutviklingen. Fagfornyelsen må skje på fagets premisser, og samtidig må det legges til rette for at fagenes innhold ses i sammenheng med andre fag.

Oppfølging av anmodningsvedtak fra Stortinget til regjeringen vedtak nr. 115 (2015–2016)

Stortinget har vedtatt en anmodning til regjeringen om å sikre bevisstgjøring og kunnskap om vår tids slaveri i kompetansemålene i skolen. Stortinget viser til Europarådets konvensjon om tiltak mot menneskehandel og at Norge har ratifisert denne og dermed er forpliktet til å følge den.

Konvensjonen definerer menneskehandel som blant annet rekruttering, transport, overføring, husing eller mottak av personer, ved hjelp av trusler om eller bruk av vold eller annen form for tvang, av bortføring, av bedrageri, av forledelse, av misbruk av myndighet eller av sårbar stilling eller av å gi eller motta betaling eller fordeler for å oppnå samtykke fra en person som har kontroll over en annen person, med sikte på utnytting.

Læreplanene skal være tydelige, men de skal samtidig gi et lokalt handlingsrom slik at opplæringen blant annet kan tilpasses lokale forhold og den aktuelle elevgruppen. Dette prinsippet må også være utgangspunkt for oppfølgingen av anmodningsvedtaket.

Departementet vil følge opp anmodningsvedtaket i arbeidet med fagfornyelsen.

Departementet vil

  • at alle grunnskolens fag og de gjennomgående fagene skal gjennom en fagfornyelse

  • at fagfornyelsen skal sikre tydeligere prioritering i læreplanene for fag ved at det blir definert hva som er fagenes kjerneelementer

4.3.3 Bedre sammenheng mellom fag

For at skolefagene samlet skal reflektere bredden i grunnopplæringens mandat og samtidig legge til rette for bedre læring og grundig faglig forståelse, er det nødvendig at fagene ses i sammenheng. Dette gjelder både når læreplaner utformes, og når de brukes som grunnlag for planlegging, organisering og gjennomføring av opplæringen. For å oppnå dybdelæring og relevant kompetanse, må elevene forstå både sammenhenger innad i fagene og mellom fag.

I NOU 2015: 8 er det flere forslag om hvordan læreplanene for fag kan utformes slik at fagene kan virke bedre sammen, og som også kan bidra til å redusere stofftrengselen. Utvalget foreslår at fagfornyelsen vurderer systematisk hva fag har felles og hvordan ansvarsdelingen mellom fag kan bli tydeligere. Utvalget mener dette vil bidra til klarere prioriteringer i fag og en bedre sammenheng mellom fag. Det anbefales også en klarere definert deling av fagelementer mellom de ulike læreplanene. Det kan bidra til mindre overlapping og gjøre det tydeligere hva elevene skal lære i arbeid med det enkelte fag.

Utvalget anbefaler å dele inn fagene i fire fagområder, som utgangspunkt når det enkelte fag skal fornyes:

  • matematikk, naturfag og teknologi

  • språkfag

  • samfunnsfag og etikkfag

  • praktiske og estetiske fag

Flertallet av høringsinstansene støtter hovedprinsippene i forslaget om fagområder. En rekke av uttalelsene problematiserer imidlertid hva som er den mest hensiktsmessige måten å dele inn fagene og å definere fagområdene på. Et gjennomgående tema i høringsuttalelsene er at plasseringen av fag i et fagområde ikke må bli for statisk, fordi mange fag kan ha vel så mye til felles med fag som er plassert i et annet fagområde. Spesielt kommenteres plasseringen av norskfaget i fagområdet språkfag. Flere høringsinstanser påpeker at norskfaget er mye mer enn et språkfag, og at en fornyelse av faget må baseres på fagets egenart og hva som skal oppnås i arbeid med norskfaget. Hovedbekymringen i høringen for norskfaget er at hvis den foreslåtte inndelingen i fagområde praktiseres strengt, kan det svekke viktige aspekter ved faget. Svært mange høringsinstanser uttrykker også bekymring for de praktiske og estetiske fagene, både som enkeltfag og fagområde.

Departementets vurdering

En av departementets ambisjoner med å revitalisere innholdet i Kunnskapsløftet, er at sammenhengen mellom fagene blir bedre enn i dag.

Å utvikle fag parallelt og se fag i sammenheng, er også et grep som kan bidra til at undervisning i ulike fag gjensidig kan forsterke hverandre. Dette vil kunne gi bedre progresjon i det enkelte fag ved at det systematisk legges til rette for hvordan kompetanse bygget i ett fag, kan anvendes i et annet. Et eksempel er beslektede fagdisipliner i matematikk og naturfag. Når matematisk kompetanse anvendes i arbeidet med temaer i naturfag, gir det merverdi at den spesifikke kunnskapen er utviklet i matematikk før den har relevant anvendelse i naturfag. En slik tilnærming i fagfornyelsen kan ses som en opprydning, gi tydeligere prioritering i det enkelte fag og gi et grunnlag for reduksjon i tidsbruk.

Departementet vil følge opp rådet med å vurdere fag i sammenheng i læreplanutvikling, men vil ikke låse diskusjonen til fire definerte fagområder. Departementet ser for eksempel at kategorien praktiske og estetiske fag ikke er godt egnet som overordnet ramme for en fagfornyelsesprosess. Årsaken er for det første at det er store ulikheter og relativt få fellestrekk mellom enkelte av de fagene som inngår i dette fagområdet. Det kan gjøre det vanskelig å finne frem til felles utgangspunkter for fagfornyelsen, og dermed vil gevinstene kunne bli mindre enn ønskelig. For det andre er det fare for at de enkelte fagenes egenart viskes ut som følge av tilpasning til et fagområde som favner om for mye.

Med fagområdet språk rammer utvalget inn behovet for å utvikle språklige ferdigheter og språk- og kulturkunnskap. I noen grad kan fagfornyelse ses på tvers av språkfag, kanskje særlig når det gjelder litteratur og andre kulturuttrykk. Men alle fag i kategorien må samvirke med andre fag, inkludert norskfaget.

Departementet vil derfor legge til grunn en mer fleksibel innretning enn den modellen som skisseres i NOU 2015: 8. I fagfornyelsen skal det legges til rette for at hvert enkelt fag ses i sammenheng med andre fag som har beslektede temaer, med utgangspunkt i fagenes egenart. I noen tilfeller vil konstellasjonene være nokså like utvalgets forslag til fagområder, i andre tilfeller vil de avvike mer. Skolens hovedtrinn eller årstrinn vil også kunne være et utgangspunkt for å sikre god sammenheng og progresjon mellom fag i fagfornyelse.

I fagfornyelsen blir det viktig å få til en god vekselvirkning mellom at de enkelte fagene fornyes, og at fagene ses i sammenheng. Hvert fag skal dekke kunnskaper og ferdigheter for eleven som står seg over tid og kan anvendes i videre studier og arbeid. Et skolefag må tilpasses det enkelte årstrinn innenfor de rammene fag- og timefordelingen gir rom for. For å oppnå en god sammenheng mellom fag vil det kreves en åpen og konstruktiv dialog mellom fagpersoner, der fagforståelsene kan utfordre hverandre, og der målet er at hvert fag skal forbedres, samtidig som fagene samlet skal reflektere formålsparagrafen.

Departementet vil

  • at det i fagfornyelsen skal legges vekt på god sammenheng mellom fag

4.3.4 Prioriterte tverrfaglige temaer

Flerfaglighet eller tverrfaglighet betyr at elevene arbeider med problemstillinger eller temaer som krever kunnskaper og ferdigheter fra flere fag.31 Ofte er målet med tverrfaglig arbeid at elevene både skal øke sin forståelse av temaet og få bedre forståelse av de involverte fagene.

Formålsparagrafen beskriver en ønsket retning for elevenes læring og utvikling. Elevene skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livene sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet, og de skal lære å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst. I Kunnskapsløftet arbeider elevene med disse temaene og kompetansene i flere ulike fag. For eksempel belyses etisk og miljøbevisst handling fra ulike perspektiver i samfunnsfag, naturfag, KRLE og mat og helse.

I NOU 2015: 8 foreslås det at en tydeliggjøring av flerfaglighet kan være en måte å ivareta elevenes dybdelæring på. Det anbefales tre flerfaglige tema som utvalget mener vil være særlig viktige i fremtidens skole, og som derfor bør omtales tydelig i læreplanverket og ha mål i flere fag:

  • klima, miljø og bærekraftig utvikling

  • det flerkulturelle samfunnet

  • folkehelse og livsmestring

I høringen støttes forslaget om at de flerfaglige temaene skal tydeliggjøres i læreplanverket. Dels uttaler høringsinstansene at temaene som utvalget peker på, generelt er viktige, og dels at det er en styrke når opplæringen kobler innhold i ulike fag til overordnede problemstillinger og temaer. Høringsinstansene har gjennomgående fremhevet de temaene de er mest opptatt av. Noen foreslår også andre mulige flerfaglige temaer, for eksempel digital kompetanse, mediekompetanse, entreprenørskap og karrieretenkning.

I internasjonalt forsknings- og utredningsarbeid og i flere lands læreplaner legges det vekt på at elevene trenger øvelse i å bruke kunnskaper og ferdigheter fra ulike fag i sammenheng.32

Departementets vurdering

Det finnes flere eksempler fra dagens læreplaner på temaer som blir berørt i flere fag, fra ulike faglige perspektiver. Departementet mener imidlertid at det bør løftes frem noen få prioriterte temaer i læreplanverket som det er spesielt viktig at det arbeides med i flere fag. Dette kan sikre at viktige temaer og sentrale utfordringer som er aktuelle over tid, ivaretas i opplæringen, og at elevene får en grundig forståelse av disse på de ulike fagenes premisser. Å lære om et tema fra forskjellige faglige perspektiver og anvende kunnskaper og ferdigheter fra ulike fag skal gi bedre forståelse og kompetanse i det enkelte faget, og samtidig gi innsikt i hvordan fag belyser et tema på ulike måter. Dette kan gi både motivasjon og en bedre faglig forståelse.

Det er imidlertid en forutsetning at de tverrfaglige temaene kun skal inngå i de fagene hvor de er en sentral del av det faglige innholdet. I fagfornyelsen skal de prioriteres fremfor andre tverrfaglige temaer, men de skal ikke fortrenge annet vesentlig faglig innhold. En beskrivelse og konkretisering av disse temaene i læreplanverket vil legge til rette for lærersamarbeid i de aktuelle fagene.

Temaer som defineres i læreplanverket, må være knyttet til utfordringer som er aktuelle over tid. Temaene i NOU 2015: 8 ble foreslått fordi de er aktuelle i dag og i lang tid fremover. Departementet vil videreutvikle forslagene til temaer som fremmes i NOU 2015: 8, og vil prioritere følgende temaer i fagfornyelsen:

  • demokrati og medborgerskap

  • bærekraftig utvikling

  • folkehelse og livsmestring

Temaet demokrati og medborgerskap omfatter blant annet samhandling i et flerkulturelt samfunn som er foreslått i NOU 2015: 8. Temaet er forankret i formålsparagrafen som understreker at opplæringen skal fremme demokrati, og at elevene har rett til medbestemmelse. Demokrati og medborgerskap som tema i skolen skal legge til rette for læring som styrker elevenes demokratiforståelse og evne til å delta i demokratiske prosesser og fellesskap. Demokratiet er en statsform som gir rettigheter og pålegger plikter, for eksempel menneskerettighetene og retten til å stemme ved valg. Demokratisk medborgerskap dreier seg om hvordan borgerne lever sammen i et politisk stabilt fellesskap og deltar og bidrar på ulike samfunnsarenaer. Medborgerskap har betydning for å skape oppslutning om felles demokratiske prinsipper og å stimulere til samfunnsdeltakelse.33 En forutsetning for demokratisk deltakelse er å lære å lese, skrive og regne. Utvikling av grunnleggende ferdigheter er imidlertid ikke tilstrekkelig for å utøve rollen som demokratisk medborger. Elevene må også tilegne seg kunnskap om demokrati og samfunnsdeltakelse og få øve på, erfare og praktisere demokratiske prosesser i praksis. Innholdet i det tverrfaglige temaet demokratisk medborgerskap kan blant annet være læring om demokratiet, læring for demokratisk deltakelse og læring gjennom demokratisk deltakelse.34

Bærekraftig utvikling skal også bli et prioritert tema i læreplanverket. Opplæringen i dette tverrfaglige temaet skal i tråd med formålsparagrafen bidra til at elevene lærer å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Bærekraftig utvikling handler om å ta vare på behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge fremtidige generasjoners muligheter til å dekke sine. Skal det lykkes, må det tenkes og handles lokalt, nasjonalt og globalt. Ifølge FN vil det å forbedre sosiale forhold, miljøproblemer og økonomisk ulikhet i verden være viktige bidrag til en bærekraftig utvikling. De tre dimensjonene sosiale, miljømessige og økonomiske forhold henger sammen og gir gode muligheter til å behandle temaet tverrfaglig i skolen. Ulike fag vil bidra til at elevene utvikler kunnskap om de tre dimensjonene og får grunnlag for å forstå sammenhengen mellom dem. Ny teknologi og teknologisk utvikling skal, i tillegg til etisk refleksjon og dømmekraft knyttet til teknologiutviklingen, være sentrale innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling.

Et tredje tema departementet vil prioritere i læreplanverket, er folkehelse og livsmestring. Det er nedfelt i formålsparagrafen at elevene skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livene sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Temaet livsmestring har både et individuelt perspektiv og et samfunnsmessig og sosialt perspektiv. Sosialt fellesskap og støtte er viktig for den enkeltes trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. Livskvalitet og trivsel gjennom deltakelse i et faglig og sosialt fellesskap gir tilhørighet og reduserer risikoen for psykiske og sosiale problemer. Gode helsevalg er en del av å mestre livet, og kunnskap om fysisk og psykisk helse og konsekvenser av livsstil har stor betydning. Kunnskap om privatøkonomi og forbruk er viktig for å mestre livet. Selvrespekt, mellommenneskelige relasjoner og seksualitet kan også være relevante temaer. Det vil være naturlig for skolene å se opplæringen i livsmestring i sammenheng med utvikling av skolefellesskapet, elevenes psykososiale miljø og arbeidet mot mobbing. Det kan bidra til økt sammenheng mellom opplæringen i fagene og arbeidet med læringsmiljøet.

Det kan være en utfordring at det fra ulike hold fremmes ønsker om emner som skal ivaretas, som del av de nasjonalt definerte temaene. Temaene er uttrykk for en prioritering, og de må derfor være tydelig definert. I forkant av fagfornyelsen må det gjøres en avgrensning av innholdet i temaene i samarbeid med relevante fagmiljøer.

I fagfornyelsen skal det legges til grunn at de tverrfaglige temaene skal komme tydelig frem i kompetansemål og hovedområder i de fagene hvor det er relevant. Temaene gjenfinnes i dagens læreplaner i Kunnskapsløftet, men fagfornyelsen skal bidra til bedre progresjon og systematikk i kompetansemålene og tydeligere fordeling av innholdet mellom fag. De tverrfaglige temaene skal også omtales i den nye generelle delen.

Departementet vil

  • prioritere tre tverrfaglige temaer i fagfornyelsen: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring

4.3.5 Læringsstrategier og refleksjon over egen læring

En elev må selv være aktiv og deltakende for å lære. Når elevene forstår egne læringsprosesser og lærer strategier for å arbeide godt i fagene, har det betydning for læringsresultatene deres og for motivasjonen for skolearbeidet. Det bidrar til dybdelæring når elevene reflekterer over sin egen forståelse.35

I Læringsplakaten i Kunnskapsløftet slås det fast at skolen skal «stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning».Læringsstrategier er fremgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring og for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå fagenes kompetansemål.36

Metakognisjon er et sentralt begrep innenfor læringsforskningen som betyr å reflektere over egen tenkning og læring. I skolen handler metakognisjon om at elevene lærer å bruke refleksjon aktivt i det faglige arbeidet. Metakognisjon omfatter mer enn å mestre strategier for å tilegne seg lærestoffet. Det inkluderer evne til å gjøre kritiske vurderinger og velge egnede strategier for å løse et problem i ulike fag.37 Hvilke læringsstrategier som er relevante å lære, avhenger av innholdet i det enkelte fag. Betydningen av metakognisjon og å lære å lære omtales i flere lands læreplaner, blant annet i Finland og Singapore.38

I NOU 2015: 8 beskrives kompetanse i å lære som et av områdene som bør prioriteres i en fremtidig fagfornyelse. Utvalget bygger på forskningen om metakognisjon og selvregulert læring og ser disse områdene som vesentlige for videre læring, både i skolen og på ulike arenaer senere i livet. Utvalget mener at kompetanse i å lære utvikles gjennom arbeidet med fagene og derfor bør prioriteres i en fagfornyelse. Videre understreker utvalget at elevene utvikler metakognisjon og selvregulert læring i samspill med lærere og medelever. Sider ved selvregulert læring som kan beskrives som «sosiale» eller «emosjonelle», omtales, for eksempel elevers motivasjon for læring, utholdenhet og forventninger til egen mestring. Mange av høringsinstansene støtter at det utvalget omtaler som kompetanse i å lære, er et viktig område i skolen. Mange er imidlertid kritiske til at emosjonelle sider ved å kunne lære, blant annet utholdenhet og motivasjon, integreres i kompetansemål og dermed blir grunnlag for vurdering av elevens kompetanse i fag.

Departementets vurdering

Departementet er opptatt av at elevene skal utvikle kunnskap om egen læring og strategier for å lære og arbeide godt i fagene. Når elevene forstår egne læringsprosesser og bruker læringsstrategier aktivt i arbeidet med fagene, bidrar det til elevenes faglige forståelse og mestring.

Metakognisjon og læringsstrategier er viktig kompetanse for elevene å ha med seg, både i skolen og senere i livet. Elevene skal lære seg å bli bevisste gode måter å lære på og arbeide på, slik at de raskt kan tilegne seg ny kunnskap og greie å overføre det de har lært til nye sammenhenger. Det å stimulere elevenes læringsstrategier og refleksjon er viktige forutsetninger for den faglige læringen. Det dreier seg om å gjøre læringsstrategier og refleksjon synlig for elevene, blant annet ved å gi tilbakemeldinger og veiledning som fremmer elevens egen refleksjon over læringsarbeidet, og å la elevene få vurdere egen læring.

Elevene lærer å lære gjennom å arbeide med et faglig innhold. Hvilke læringsstrategier elevene har behov for å utvikle, er avhengig av det enkelte fag.39

Skolens ansvar for å bidra til at elevene utvikler læringsstrategier er nedfelt i Prinsipper for opplæringen, men departementet ønsker å styrke omtalen av dette i den nye generelle delen av læreplanverket. Det skal komme tydeligere frem at skolen har ansvar for at elevene utvikler relevante læringsstrategier i alle fag, og for at elevene får trening i å reflektere over eget arbeid og egen læring. At det i undervisning og vurdering legges til rette for at elevene er aktivt involvert og forstår egne læringsprosesser, er viktig for å oppnå dybdelæring.

I de tilfellene der læringsstrategier og refleksjon over egen læring er en del av den faglige kompetansen, bør det også omtales i læreplanen for det enkelte fag. Her finnes det relevante eksempler fra andre land, blant annet læreplanen for matematikk i Singapore hvor metakognisjon beskrives som en forutsetning for å mestre problemløsning i matematikk.40 Denne måten å se metakognisjon på passer inn i fagfornyelsen hvor målet er å gjøre de faglige prioriteringene tydelige. I fagfornyelsen skal det derfor gjøres faglige vurderinger av om læringsstrategier og refleksjon over egen læring er tilstrekkelig ivaretatt i de fagene hvor det er relevant.

Departementet vil understreke at arbeid for å fremme læringsstrategier, metakognisjon og selvregulert læring ikke betyr at elevene skal ta ansvar for egen læring. Elevenes utvikling av selvstendighet i læringsprosessen krever at lærerne har og tar ledelsen og at de følger elevene tett, tilpasset elevenes alder og modenhetsnivå.

Departementet vil

  • at læringsstrategier og refleksjon over egen læring skal omtales i læreplaner for fag i den grad det er relevant for kompetansen i faget

4.3.6 Fagovergripende kompetanser

I NOU 2015: 8 anbefaler utvalget fire kompetanseområder som særskilt viktig kompetanse for elevene og for samfunnet. Kompetanseområdene som er foreslått, er

  • fagspesifikk kompetanse

  • å kunne lære (metakognisjon og selvregulert læring)

  • å kunne kommunisere, samhandle og delta (lesing, skriving, muntlig kompetanse, samhandling og deltakelse, demokratisk kompetanse)

  • å kunne utforske og skape (kritisk tenkning og problemløsning, kreativitet og innovasjon)

Det første området, fagspesifikk kompetanse, er fundamentet i skolefagene. De tre siste kompetanseområdene er det utvalget kaller fagovergripende, det vil si at de er relevante for mange ulike fag og kunnskapsområder. Fordi elevenes læring i skolen i stor grad skjer i arbeidet med fag, og fordi læreplanene skal beskrive kompetansen elevene skal kunne oppnå, anbefaler utvalget at kompetanseområdene inkluderes i læreplaner for fag. Kompetanseområdene omfatter både kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, og det er beskrevet hvilke sosiale og emosjonelle kompetanser utvalget så som viktige innenfor hvert kompetanseområde.

I høringen ble det gitt støtte til innholdet i de kompetanseområdene utvalget foreslår, selv om enkelte har innvendinger og forslag til justeringer. Noen av høringsinstansene mener at kompetanseområdene ikke bør forstås som sidestilte fordi den fagspesifikke kompetansen er fundamentet i skolefagene og de fagovergripende kompetansene bør underordnes denne. Flere høringsinstanser understreker at faglig relevans må være det vesentlige kriteriet når fagene skal fornyes. Samtidig peker flere høringsinstanser på at bruk av kompetanseområdene som en referanseramme i fagfornyelsen, vil kunne gi en bedre sammenheng mellom Generell del og læreplanene for fag og bidra til at helheten i skolens mandat ivaretas bedre enn i dag.

Departementets vurderinger

Departementet deler mange av høringsinstansenes syn på at de fagovergripende kompetansene som foreslås i NOU 2015: 8, er viktige både for den enkelte elev og for samfunnet. Ingen av kompetansene er nye i norsk skole, selv om utvalget delvis bruker andre begreper og delvis legger nytt innhold i dem. I Kunnskapsløftet ivaretas de fagovergripende kompetanseområdene delvis i formålsparagrafen, delvis i Generell del og i Prinsipper for opplæringen og delvis i kompetansemål i fagene. Metakognisjon og selvregulert læring omtales i dagens læreplanverk som læringsstrategier og motivasjon for læring. Lesing, skriving og muntlig kompetanse ivaretas i stor grad gjennom de grunnleggende ferdighetene. Skolen skal bidra til at elevene utvikler sosial kompetanse, dette omtales i Generell del og i Prinsipper for opplæringen. Demokratisk kompetanse, problemløsning og kritisk tenkning er en del av mange fag i dag. Kreativitet, innovasjon og demokratisk kompetanse er vektlagt i Generell del av læreplanverket og i kompetansemål i enkelte fag.

I likhet med flere av høringsinstansene ser departementet det som viktig at prioriteringer av det skolefaglige innholdet må ta utgangspunkt i faglig relevans. De viktigste grepene i fagfornyelsen er derfor å definere de ulike fagenes kjerneelementer og sikre god sammenheng mellom fag. Derfor vil ikke departementet følge anbefalingen om at fagfornyelsen skal ta utgangspunkt i de tre foreslåtte fagovergripende kompetanseområdene.

Utviklingen av læreplanene skal ta utgangspunkt i fagene. Departementet vil understreke at det må vurderes hva som er relevant å vektlegge i hvert enkelt fag. I boks 4.4 Kompetanser i fagfornyelsen beskrives hvilket innhold fra de foreslåtte kompetanseområdene i NOU 2015: 8 som skal brukes i fagfornyelsen, og det gis retning for hvordan. Fagenes egenart er utgangspunktet for om og hvordan det enkelte fag skal inkludere kompetansene. Dette kan gjøres i kompetansemålene og i delene av læreplanene som heter Formålet med faget, Hovedområder i faget og Grunnleggende ferdigheter i faget.

Departementet mener bruken av begrepet «fagovergripende» signaliserer at noe ligger over eller utenfor fagene og ønsker ikke å videreføre dette begrepet. Flere av elementene i det utvalget kaller fagovergripende kompetanser vil, som i dag, være sentralt innhold i flere av skolefagene.

Boks 4.4 Kompetanser i fagfornyelsen

Beskrivelse av hvilket innhold fra kompetanseområdene i NOU 2015: 8 som skal brukes i fagfornyelsen.

  1. Fagspesifikk kompetanse

    Fagfornyelsen skal ta utgangspunkt i fagene. Fagenes innhold skal defineres på det enkelte fagets premisser. Fagenes egenart er utgangspunktet for om og eventuelt hvordan det enkelte fag skal omfatte elementer i det utvalget kaller fagovergripende kompetanser.

  2. Å kunne lære (metakognisjon og selvregulert læring)

    Læringsstrategier og refleksjon over egen læring er viktige forutsetninger for den faglige læringen. Å styrke elevenes evne til å ta det de har lært på ett område i bruk på et annet, støtter opp under en fagfornyelse som skal gjøre fagene mindre omfattende. Elevene lærer seg å bli bevisste gode måter å lære på og arbeide på, som gjør at de raskt kan tilegne seg ny kunnskap og greier å overføre det de har lært til nye sammenhenger.

  3. Å kunne kommunisere, samhandle og delta (lesing, skriving, muntlig kompetanse, samhandling og deltakelse, demokratisk kompetanse)

    Disse kompetansene vil inngå i de grunnleggende språkferdighetene lesing, skriving og muntlige ferdigheter, der de vil falle naturlig inn på fagenes premisser. De vil også inngå i den delen av digitale ferdigheter som knytter seg til kommunikasjon. Demokratisk kompetanse inngår i det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap.

  4. Å kunne utforske og skape (kritisk tenkning og problemløsning, kreativitet og innovasjon)

    Kritisk tenkning og problemløsning er viktig i skolefagene, og det skal vurderes hvordan disse kompetansene kan ivaretas i fagene. Evne til innovasjon, nyskaping og entreprenørskap er viktige for samfunns- og arbeidslivet. Disse må vurderes for det enkelte fag, og kan inngå i de fagene hvor dette passer best, for eksempel i forbindelse med teknologi.

4.4 Bedre læreplaner

Læreplanene for fag beskriver mål og rammer for innholdet i fagene. Det skal være tydelig for alle involverte aktører, både for elever og foreldre, for lærere, skoleledere og for samfunnet, hva opplæringen i fagene skal bidra til av læring for elevene. Læreplanene for fag er også pedagogiske og fagdidaktiske verktøy som skal fungere godt som utgangspunkt for lærernes planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringen i fagene. Den enkelte læreplan skal uttrykke en fagforståelse som læreren kan kjenne seg igjen i, og som gir retning for og inspirerer arbeidet med elevenes læring og mestring i fagene.

4.4.1 Tydeligere prioriteringer og bedre progresjon

I Kunnskapsløftet skulle læreplanene bli mindre detaljerte enn tidligere og på den måten gi rom for valg av innhold, arbeidsmåter og organisering på lokalt nivå. Samtidig skulle læreplanene gi klare faglige prioriteringer. Formål med faget og hovedområdene skulle gi informasjon om hvordan de samlede kompetansemålene i faget skulle forstås. Analyser i Evalueringen av Kunnskapsløftet tyder på at læreplanene i varierende grad gir en tydelig prioritering. Ikke alle kompetansemålene gir tydelige beskrivelser av det elevene er forventet å mestre på ulike trinn. Videre er en del kompetansemål for omfattende og omfangsrike.41

Læreplaner skal uttrykke en forventet progresjon i elevenes læring. I Kunnskapsløftet uttrykkes progresjon på ulike måter, blant annet gjennom at kunnskapene eller ferdighetene elevene skal arbeide med, blir mer sammensatte eller krevende, at elevene skal kunne ta i bruk kunnskap og ferdigheter på mer avanserte måter, eller at det faglige innholdet presenteres i den rekkefølgen noe skal læres i. Evalueringen av Kunnskapsløftet og andre analyser peker på at progresjonen i læreplanene ikke er tilstrekkelig tydelig i det enkelte fag. Det er også eksempler på at progresjonen i ulike fag ikke henger sammen der det er relevant.42

I NOU 2015: 8 foreslås det at færre og mer likt utformede kompetansemål og bedre progresjon i kompetansemålene i og på tvers av fag vil legge bedre til rette for elevenes dybdelæring i fagene. Det anbefales at progresjonen mellom trinnene med kompetansemål skal komme bedre frem i læreplanene.

Departementets vurdering

Fagfornyelsen som foreslås i denne meldingen skal gjøre det tydeligere hva som er kjerneelementene i fagene. Det blir viktig å være bevisste på hvordan hvert kompetansemål formuleres og hvor omfattende den totale stoffmengden i faget blir. At kompetansemålene blir færre og tydeligere, vil i en del fag være nødvendig for å gjøre læreplanen mindre omfattende og få frem fagets kjerneelementer på en tydeligere måte. Men færre og tydeligere mål er ikke tilstrekkelige grep i seg selv. For at fagenes kjerneelementer skal komme tydeligere frem, må de ulike delene av læreplanene for fag synliggjøre disse på en bedre måte enn i dag. Den innledende teksten i læreplanene, som i dag betegnes formål med faget, skal gi grunnlaget for å forstå hvilken betydning faget har i samfunnet, i skolen og for eleven. I tillegg skal formålet beskrive hva som er kjerneelementene i faget, og hvordan kjerneelementene bidrar til å begrunne fagets plass i grunnopplæringen. De ulike delene av læreplanen skal ha god sammenheng og gi lærerne et godt grunnlag for å arbeide med elevenes læring i faget.

En ambisjon med fagfornyelsen er at det skal komme klart frem i hvert enkelt kompetansemål og kompetansemålene samlet sett hva elevene skal kunne mestre. I dag beskriver enkelte kompetansemål både faglig innhold, arbeidsmåter og grunnleggende ferdigheter i ett og samme mål, og dette bidrar til å gjøre målene utydelige.

Elevene har ulike forutsetninger, bruker ulike læringsstrategier og har ulik faglig progresjon. Læreplanverket, inkludert læreplanene for fag, skal legge til rette for en god tilpasning av opplæringen til den enkelte elev og elevgruppe.

Progresjonen som er forventet gjennom opplæringsløpet, må komme tydelig frem i læreplanene, både innad i det enkelte fag og på tvers av fag som har tilgrensende kunnskapsområder. Lærerne må enkelt kunne lese den forventede progresjonen ut av læreplanene og legge den til grunn i sin planlegging.

Sammenhengen mellom fagene skal også gjøres tydeligere i læreplanverket, for å bidra til elevenes helhetlige forståelse. Den generelle delen skal beskrive områder som fag har til felles, blant annet grunnleggende ferdigheter og tverrfaglige temaer.

Departementet vil

  • at kompetansemål, hovedområder og formål med faget videreutvikles og synliggjør prioriteringene i fagene

  • utvikle læreplaner med tydeligere progresjon i elevenes forventede læringsforløp i det enkelte fag og mellom fag

4.4.2 Økt innholdsorientering og kompetansemål på flere trinn i grunnskolen

Læreplanene skal gi et handlingsrom for å tilpasse opplæringen til lokale forhold og til elevenes ulike forutsetninger og interesser. Innenfor rammene av klare, forpliktende kompetansemål skal det være et profesjonelt ansvar hvilke metoder og virkemidler som tas i bruk for å nå disse målene.43

Lokalt arbeid med læreplaner innebærer lærernes valg av innhold, arbeidsmåter og organisering av opplæringen og vurdering av elevenes kompetanse. Det består også av skolelederens og skoleeierens tilrettelegging for dette pedagogiske arbeidet. En del skoleeiere har laget lokale læreplaner, men det vanligste er at arbeidet med å konkretisere de nasjonale læreplanene gjøres på den enkelte skole.44 I grunnskolen der læreplanene kun har mål på utvalgte trinn, må skolene og lærerne sikre en hensiktsmessig progresjon mellom trinnene og fordele faglig innhold mellom trinn som har felles kompetansemål.45

Ved innføringen av Kunnskapsløftet uttrykte mange lærere, skoleledere og skoleeiere at arbeidet med læreplanene var omfattende og tidkrevende. I ettertid ser det ut til at det lokale arbeidet med læreplanene også har bidratt til læring og samarbeid på tvers av skoler og klasserom, og bidratt til å styrke kvaliteten på undervisningen.46 En del opplever fortsatt det lokale arbeidet med Kunnskapsløftet som krevende og etterspør tydeligere nasjonale mål og standarder, blant annet kompetansemål etter hvert årstrinn.47

Læreplanene i Kunnskapsløftet er kompetansebaserte ved at de beskriver mål for elevenes læring. Likevel har læreplanene en viss innholdsorientering ved at de gir retning for hvilket faglig innhold elevene skal arbeide med for å kunne nå eller nærme seg mål, for eksempel temaer, teorier, fakta, metoder og ferdigheter. Fagene i Kunnskapsløftet er inndelt i hovedområder. Hovedområdene strukturerer kompetansemålene i faget i sentrale innholds- eller funksjonsområder og skal være til hjelp for lærernes valg av innhold og arbeidsmåter. Se eksempel i boks 4.5.

I NOU 2015: 8 foreslås det at kompetansemålene i grunnskolen fortsatt bør formuleres etter hovedtrinn og ikke etter hvert enkelt årstrinn. Begrunnelsen er at nasjonale læreplaner ikke bør være så detaljerte i beskrivelsen av progresjon at de ikke gir rom for at elever lærer på ulike måter og i ulikt tempo. Dette kan begrense skolenes muligheter til å gi elevene tilpasset opplæring.

I høringen av NOU 2015: 8 pekes det på mulige utfordringer ved å formulere færre og mer overordnede kompetansemål i læreplanene. Dersom resultatet er enda mer overordnede kompetansemål, kan resultatet bli et så høyt abstraksjonsnivå at det blir for krevende for lærere og elever å forstå hva læreplanen forventer. Blant annet anbefaler KS og Oslo kommune nasjonale kompetansemål på hvert årstrinn i grunnskolen for å sikre kvalitativt gode mål, begrense forskjeller mellom skoler og kommuner og spare lærerne for mye tid når de planlegger for progresjon i læringen mellom årstrinnene. Utdanningsforbundet foreslår at læreplanene videreutvikles slik at de får en bedre balanse mellom kompetansebeskrivelser og innholds- og aktivitetsbeskrivelser. De mener en styrket innholdsorientering kan gi økt støtte til lærerens arbeid og bidra til å styrke elevenes felles faglige og kulturelle referanserammer.

Boks 4.5 Eksempel på hovedområde i norskfaget i Kunnskapsløftet

Hovedområdet språk, litteratur og kultur i læreplanen i norsk

Hovedområdet språk, litteratur og kultur handler om norsk og nordisk språk- og tekstkultur, også med internasjonale perspektiver. Elevene skal utvikle en selvstendig forståelse av norsk språk og litteratur, og få innsikt i hvordan språk og tekster har endret seg over tid og fortsatt er i endring.

Elevene skal få kunnskap om språket som system og språket i bruk. De skal lese og reflektere over et stort og variert utvalg av eldre og nyere tekster i ulike sjangere og fra ulike medier. I tillegg skal elevene bli kjent med tradisjoner i norsk teksthistorie i et sammenlignende perspektiv mellom nåtid og fortid og i lys av impulser utenfra.

Departementets vurdering

Fagfornyelsen skal gi læreplaner som er enkle for lærerne å ta i bruk ved at kompetansemålene er færre og tydeligere, og at det går klart frem hva som er fagets kjerneelementer. Det er imidlertid behov for å gjøre ytterligere endringer i læreplanene for fag for å gi økt støtte til skolenes og lærernes arbeid med å planlegge og gjennomføre opplæringen. Som det er pekt på i høringen, kan færre mål føre til at målene blir så overordnet at de gir mindre støtte til skolenes arbeid enn i dag. Departementet ønsker å lytte til lærere, skoleledere, skoleeiere og andre som uttrykker at kravene til lokalt arbeid i dag er for omfattende og tidkrevende. Samtidig er det en del av bildet at mange har håndtert det lokale arbeidet med læreplanene i Kunnskapsløftet på en god måte.

Økt innholdsorientering og kompetansemål på flere trinn kan på ulike måter bidra til at læreplanene gir bedre støtte. Økt innholdsorientering gir tydeligere føringer for det faglige innholdet elevene skal arbeide med for å nå kompetansemålene i faget. Kompetansemål på flere trinn vil først og fremst definere tydeligere hva opplæringen på hvert enkelt trinn skal bidra til at elevene lærer.

Departementet støtter de høringsinstansene som påpeker at det er behov for en god balanse mellom kompetanseorientering og innholdsorientering i læreplanene. Hovedområdene og kompetansemålene i dagens læreplaner gir retning for innholdet i opplæringen slik det er gitt et eksempel på i boks 4.5. Imidlertid kan hovedområdene videreutvikles slik at de gir tydeligere føringer for lærernes valg av innhold enn i dag. I stedet for at hovedområdene har en generell beskrivelse, skal de utformes spesifikt for hvert trinn med kompetansemål slik det er gjort med det centrale innehållet i svenske og finske læreplaner. Det vil si at hovedområdene beskriver hvilket innhold som er egnet til å oppnå kompetansemålene på det aktuelle hovedtrinnet. Hovedområdene kan også bidra til å synliggjøre progresjonen i læreplanene ved å omtale hvordan vanskelighetsgraden på det elevene er forventet å mestre, øker i løpet av hovedtrinnet.

Innholdsorienteringen kan også styrkes ved at kompetansemålene tydeligere angir hvilke faglige kunnskaper og ferdigheter elevene skal utvikle og kunne anvende. Det er viktig at innholdsorienteringen ikke blir så detaljert at det begrenser lærernes mulighet for å velge aktuelt innhold og tilpasse opplæringen til elevene. Læreplanene må ikke overlesses av innholdsbeskrivelser. De skal samtidig gi støtte til lærernes profesjonelle vurderinger og valg, og bidra til et mer likt innhold i opplæringen.

I den offentlige debatten diskuteres behov for en sterkere innholdsorientering i noen fag, for eksempel litterære verker alle elevene skal lese i norskfaget. Selv om det er viktig at elevene utvikler felles kulturelle referanserammer, mener departementet at en vesentlig sterkere definering av konkret innhold i undervisningen er problematisk. Detaljerte innholdsbeskrivelser uttrykker mindre tillit til lærernes faglige vurderinger, og reduserer mulighetene til å tilpasse undervisningen til lokale forhold og elevenes forkunnskaper og interesser. I tillegg kan det bli vanskelig å redusere det som omtales som stofftrengsel i fagene.

Det har fra innføringen av Kunnskapsløftet vært en diskusjon om det bør innføres kompetansemål for hvert årstrinn i grunnskolen. Kompetansemål på hvert trinn vil kunne forenkle skolenes arbeid med å konkretisere hva elevene skal arbeide med på hvert enkelt trinn. Det vil også kunne gi et likere faglig innhold på tvers av skoler. Skolefagene er imidlertid ulike, blant annet når det gjelder hvordan de er bygget opp, og hvordan læringen foregår. I noen fag er det enkelt å definere hva elevene bør lære først for å kunne forstå og mestre andre emner eller ferdigheter senere i opplæringsløpet. I slike tilfeller vil mål på hvert trinn kunne gjøre progresjonen i fagene tydeligere og bedre, og dermed gi lærerne og skolene et bedre grunnlag for å følge opp den enkelte elev og elevgruppen i forhold til forventet progresjon. Andre fag kjennetegnes av at elevene utvikler kunnskaper eller ferdigheter som blir gradvis mer komplekse eller avanserte. Her kan mål bli gjentagende dersom de formuleres på hvert trinn. Kunnskapsgrunnlaget for å beskrive en detaljert progresjon i læreplanene vil også variere mellom fag. Av den grunn må faglige og fagdidaktiske hensyn tillegges stor vekt i vurderingen av om det skal formuleres kompetansemål på flere trinn enn i dag.

I og med at læreplanene skal ha færre kompetansemål og kompetansemålene må formuleres på et overordnet nivå, vil det sannsynligvis være mulig å formulere mål på hvert trinn som gir rom for profesjonelle vurderinger og valg. På mange skoler er læremidler styrende for skolenes planlegging av opplæringen, og i læremidlene er ofte mål og innhold i fagene fordelt på hvert enkelt trinn. Dette kan være et argument for at målene for hvert trinn heller bør defineres i de nasjonale læreplanene.

På den annen side vil mål på hvert trinn innebære en sterkere styring av hva elevene skal ha lært etter hvert år, noe som kan utfordre intensjonen i Kunnskapsløftet om at læreplanene skal gi rom for at elevene lærer i ulikt tempo og på ulike måter. En fordel med dagens modell er at det legges til rette for en langsiktighet i undervisnings- og vurderingsarbeidet som kan bidra til sammenheng i læringen på tvers av årstrinn. På den annen side ivaretar årlige mål også et relativt langsiktig perspektiv.

Et alternativ kunne være å opprettholde kompetansemål på hovedtrinn, men legge til underveismål, som ikke knyttes til bestemte trinn, og som formidles som læringsmål og ikke som forventede krav til kompetanse. Departementet ønsker imidlertid ikke å definere ulike typer mål i læreplanene fordi det vil bryte grunnleggende med Kunnskapsløftet og fordi det er utfordrende å kommunisere forskjellene på ulike typer mål. At det utvikles veiledende mål på trinn som ikke har kompetansemål i fag der det er hensiktsmessig, er et annet alternativ.

Departementets samlede vurdering er at avgjørelsen av om det skal utvikles kompetansemål på flere trinn i noen fag, bør baseres på råd fra fagpersoner og være en del av det utviklingsarbeidet som skal gjøres i fagfornyelsen. Derfor skal det i forbindelse med fagfornyelsen vurderes om det skal innføres kompetansemål på noen flere trinn enn i dag, og i hvilke fag det eventuelt vil være hensiktsmessig.

For eksempel kan det være begrunnelser for å ha ett eller flere ekstra trinn med kompetansemål på ungdomstrinnet. I de fleste fag vil det være mye faglig innhold og krevende mål elevene skal arbeide mot på ungdomstrinnet, noe som kan føre til at kompetansemålene blir omfattende og krevende å fortolke. I tillegg er kompetansemålene etter 10. trinn grunnlaget for sluttvurderingen av elevenes samlede læringsutbytte i faget, og egne kompetansemål for 8. og 9. trinn vil kunne gi tydeligere retning for opplæringen på disse trinnene. Det kan også være behov for å synliggjøre en hensiktsmessig progresjon i det treårige løpet mellom 4. og 7. trinn. Det skal også vurderes om fag som ikke har kompetansemål etter 2. trinn, bør få dette.

Det er en forutsetning at kompetansemålene utformes på en måte som ivaretar målsettingene i fagfornyelsen om færre mål og tydeligere prioritering i fagene. En løsning med mål på flere trinn må ikke føre til at målene fordeles over flere årstrinn uten at fagets omfang reduseres.

Læreplanene i videregående opplæring har i dag kompetansemål etter hvert årstrinn. Det vil være viktig at fagfornyelsen bidrar til at sammenhengen mellom målene på de ulike trinnene er tydelig, at fordelingen mellom de ulike trinnene er hensiktsmessig, og at læreplanene ikke preges av unødvendige gjentakelser.

Samtidig som det lokale arbeidet med læreplanene skal bli enklere å gjennomføre enn ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, er det viktig å understreke at det profesjonelle lagarbeidet på skolene er avgjørende for å oppnå god progresjon i elevenes læring på tvers av trinn og fag. Systematisk arbeid med de nasjonale læreplanene på skolene har, til tross for utfordringene, bidratt til bedre kvalitet i opplæringen mange steder.

4.4.3 Veiledning til læreplanverket

I 2011 ble det utviklet en veiledning i lokalt arbeid med læreplaner og flere veiledninger til læreplaner for fag for å støtte det lokale arbeidet. Læreplaner er forskriftsfestet mens veiledninger ikke er forpliktende for skolene. Veiledningene til fag gir eksempler som viser hvordan lærere kan arbeide med læreplanene. De tar utgangspunkt i kompetansemålene i læreplanene og gir eksempler på mulige undervisningsopplegg, arbeidsmåter, læringsmål og vurdering i fagene. Veiledningene ble laget i etterkant av læreplanene og var i begynnelsen lite kjent. En nyere undersøkelse indikerer imidlertid at de nasjonale veiledningsressursene har betydning som støtte og informasjon i det lokale arbeidet med læreplaner.48

I NOU 2015: 8 påpekes det at mer overordnede læreplaner øker behovet for veiledning. Utvalget anbefaler at veiledningsressursene knyttes tettere opp til læreplanene og at de foreligger samtidig med læreplanene. Utvalget foreslår beskrivelser av mulige læringsforløp (progresjonsbeskrivelser) og standarder for sluttvurdering.

I høringen av NOU 2015: 8 mener Utdanningsforbundet at det er uheldig med et læreplanverk som utløser et behov for mange veiledninger som i varierende grad er kjent og brukt av lærerne. Sammenhengen mellom læreplaner og øvrige støtteressurser må derfor være tett, eventuelt at nødvendige presiseringer og veiledninger inngår som fullverdige og integrerte deler av læreplanverket.

Departementets vurdering

Nasjonale veiledningsressurser som utvikles parallelt med læreplanene, kan gi god støtte til lærernes fortolkning av læreplanene og inspirasjon og hjelp til å utforme konkrete undervisningsopplegg og til elevvurdering. En av fordelene med å gi konkrete eksempler i en veiledning er å kunne gi støtte til de som ønsker det, uten at innholdet i veiledningen gjøres forpliktende for skolene.

Det er en avveining mellom hva som bør være forskriftsfestet og dermed være forpliktende for skolene, og hva som bør være veiledende ressurser som kan støtte lærernes analyse av læreplanverket og undervisningspraksis. Departementet er enig med høringsinstansene som mener at det er uheldig at det foreligger et stort omfang av veiledninger som i varierende grad er kjent og brukes. På den annen side er det ikke alt som egner seg å beskrive som del av en forskriftsfestet læreplan. I en veiledning vil det for eksempel være mulig å gi eksempler på mulige læringsforløp i fagene.

Departementet vil utvikle en veiledning som har et begrenset omfang, som foreligger samtidig med og som har en klar sammenheng med læreplanverket. Det skal skilles mellom hva som er den tilhørende veiledningen til læreplanverket, og hva som er annet veilednings- og støttemateriell.

Elementer fra veiledningen til lokalt arbeid med læreplaner skal videreføres, blant annet hvilket ansvar de ulike aktørene har for det lokale arbeidet med læreplanene. Målene med og begrunnelsene for det fornyede læreplanverket skal løftes frem, i tillegg til sentrale begreper.

Veiledningen skal som i dag gi eksempler på valg av innhold, arbeidsmåter, organisering og vurdering i de ulike fagene. For å gi mer konkret støtte til planleggingen av opplæringen på de enkelte trinnene kan det utvikles eksempler som viser hva elevene kan arbeide med på hvert enkelt årstrinn, og mulige læringsforløp (progresjonsbeskrivelser) i fagene. Der det er hensiktsmessig, kan veiledningene inneholde eksempler på læringsmål på trinn som ikke har egne kompetansemål.

Veiledningen skal også inneholde kjennetegn på måloppnåelse på trinn med sluttvurdering slik det er foreslått i kapittel 5 om vurdering. Det er avgjørende at innhold i veiledningene tar tydelig utgangspunkt i læreplanene, og at de skal være et supplement til og ikke en erstatning for læreplanene.

Departementet vil

  • at læreplanene skal gi tydeligere retning for lærernes valg av innhold i opplæringen

  • ha en god balanse mellom kompetanseorientering og innholdsorientering i læreplanene

  • at det i fagfornyelsen vurderes om det skal utvikles kompetansemål på flere trinn enn i dag, og i hvilke fag dette kan være hensiktsmessig

  • utvikle en veiledning som har et begrenset omfang og som skal foreligge samtidig med læreplanverket

4.5 Fornying av fag og forbedring av læreplaner: Oppsummering av tiltak

Alle fagene i grunnskolen og de gjennomgående fagene i videregående opplæring skal fornyes for å gi bedre læring og forståelse for elevene. De skal gi tydeligere retning for lærernes valg av innholdet i fagene. Fagfornyelsen skal sikre tydeligere prioritering i læreplanene ved at det er definert hva som er kjerneelementene i fagene. Både kompetansemål, hovedområder og formål med fagene skal videreutvikles. Læreplanene skal fortsatt inneholde kompetansemål som uttrykker hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn. Progresjonen i elevenes forventede læringsforløp skal bli tydeligere. I fagfornyelsen skal det vurderes i det enkelte fag om det er hensiktsmessig med kompetansemål på flere trinn enn i dag.

De grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter videreføres. De skal innarbeides i læreplaner der det er faglig relevant. Spesielt når det gjelder digitale ferdigheter og regning, skal det gjøres tydeligere hvilke fag som har ansvar for opplæring i de ulike sidene/delene av ferdighetene. Læringsstrategier og refleksjon over eget arbeid skal omtales i læreplaner for fag i den grad det er relevant for kompetansen i faget.

I fagfornyelsen skal det legges vekt på god sammenheng mellom fag. Tre tverrfaglige temaer skal prioriteres: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring.

Samtidig med at fagene fornyes skal det utvikles en veiledning til læreplanverket som gir god støtte til lærernes planlegging og gjennomføring av opplæringen.

Fagspesifikk kompetanse er utgangspunktet for fagfornyelsen. Fagenes egenart er avgjørende for hvordan det enkelte fag eventuelt inkluderer fagovergripende kompetanser.

4.6 Skolens fag og fagområder

Med Kunnskapsløftet fikk grunnskole og videregående for første gang et sammenhengende læreplanverk. Felles gjennomgående læreplaner ble utviklet for å styrke kvalitet, sammenheng og kontinuitet, og grunnleggende ferdigheter ble innført som et felles element i alle læreplaner i hele grunnopplæringen. Illustrasjonen ovenfor viser fagene i grunnskolen, inkludert fag som er gjennomgående i hele grunnopplæringen. Den viser også hvilke grunnleggende ferdigheter og prioriterte tverrfaglige temaer som skal inngå i arbeidet med fagene, på ulike måter. Hele opplæringen bygger på verdigrunnlaget fra opplæringsloven § 1-1.

Figur 4.2 Grunnskolens fag

Figur 4.2 Grunnskolens fag

Samfunn og arbeidsliv er preget av endringer som krever både nye læringsformer og ny kompetanse, og skolen må møte disse behovene. Mye kunnskap er imidlertid av mer varig karakter og gir oss som nasjon et felles grunnlag og noen felles referanserammer. Grunnopplæringens bidrag til samfunnsutviklingen er at elever, lærlinger og studenter oppnår en kompetanse som har relevans for både videre utdanning og/eller yrkesvalg.

I flere innspill til departementet er spørsmålet reist om dagens grunnskole i sitt innhold og praksis tar nok hensyn til at omtrent halvparten av hvert årskull velger yrkesfag. NHO har pekt på at praktiske fag lenge har vært nedprioritert, og i tillegg at grunnskolefagene ikke knyttes nok til praktisk utførelse for å styrke forståelse gjennom konkret anvendelse. Grunnskolen skal bidra til at elevene har tilstrekkelig kompetanse til å gjøre bevisste valg når de søker inntak til videregående opplæring. Elever i grunnskolen må tilbys varierte læringsarenaer, hvor de får mulighet til å utvikle sine ferdigheter ved å bruke egne kunnskaper og ferdigheter til å løse reelle oppgaver og skape reelle produkter. Det er dette som kan skape relevans og motivasjon for elevene.

Ingen av fagene i grunnskolen er i utgangspunktet bare teoretiske eller bare praktiske. Opplæringen i grunnskolen kan forbedres og fornyes slik at den enkelte skal få det beste utgangspunktet for å velge veien videre.

Departementet vil

  • at fagfornyelsen skal bidra til at elevene i grunnskolen får kunnskaper, ferdigheter og erfaring med innhold og arbeidsformer som avspeiler videregående opplærings mange retninger og muligheter

4.6.1 Praktiske og estetiske fag

I dag er praktiske og estetiske fag en ofte brukt samlebetegnelse for å omtale skolefagene musikk, kunst og håndverk, kroppsøving og mat og helse. Hvert av fagene har sin historie og berettigelse som samlet utgjør en stor faglig bredde. I det samiske læreplanverket erstatter faget duodji, tradisjonelt samisk håndverk, kunst og håndverk.

På linje med de øvrige fagene i grunnskolen skal disse fagene gjennomgås og utvikles som del av den fagfornyelsen det legges opp til med denne meldingen. Disse fagene er en sentral og naturlig del av skolen. Når fagene i fagområdet praktiske og estetiske fag likevel gis en særskilt omtale her, er det fordi det etterlyses større bevissthet om og satsing på disse fagene fra flere hold. Dette er fag hvor formålet alltid har hatt en særlig praktisk karakter. I faget kroppsøving skal elevene tilegne seg kunnskap om trening, livsstil og helse og bli motivert til fysisk aktivitet gjennom et bredt utvalg av aktiviteter. Musikk er et fag hvor elevene oppøver evnen til å lytte oppmerksomt og gjenkjenne musikalske elementer. I sang og musikk får elevene prøve ulike instrumenter og får grunnleggende kunnskap om hvordan musikk produseres og formidles. Fag med praktisk nytte i arbeid, hjem og fritid hadde tidligere navn som husstell, håndarbeid, forming, sløyd og matlagning. Metallsløyd, keramikk, tekstil, design og arkitektur har kommet inn etter hvert. I dag er det i fag som kunst og håndverk og mat og helse elevene blir kjent med verktøy og materialer, får oppleve hva det innebærer å ha en idé eller ta utgangspunkt i en oppskrift eller instruksjon, for så å selv skape et produkt. Praktiske og estetiske fag har alltid vært populære blant elevene. De mest populære valgfagene er fysisk aktivitet, sal og scene og design og redesign.49 Dette er fag hvor de praktiske og estetiske fagene er tydelig representert. 60 prosent av elevene som har valgfag på 8. og 9. trinn, har valgt ett av disse tre fagene.

Hvert av fagene musikk, kunst og håndverk, mat og helse og kroppsøving har forankring i ulike akademiske disipliner. De spesifikke kjennetegnene ved hvert fag kommer til uttrykk på forskjellige måter, ved for eksempel utøvende og praktisk virksomhet, fysisk aktivitet eller i arbeid med ulike materialer, verktøy og instrumenter. Fagenes praktiske karakter kan bidra til at de skiller seg fra innlæring og arbeidsmetoder i andre skolefag, men fagene skal ikke være pustehull for å gjøre skolen mindre teoretisk for elevene.50 I læreplanene for hvert av fagene beskrives formål, hovedområder og kompetansemål for elevenes læring. Lærere kan benytte varierte arbeidsmetoder i alle skolens fag, og elementer fra praktiske og estetiske fag kan også anvendes som del av faginnlæringen på andre fagområder.

Det er et bredt spekter av yrker og kompetanser som er etterspurt i arbeidslivet som kan sies å få sin spede start i arbeidet med ulike materialer og instrumenter i skolen. Det kreves spesiell fagkunnskap hos lærere i disse fagene, og det bør legges til rette med spesialrom, verksteder og utstyr.

Vurdering i fagene

Kunst og håndverk, musikk og mat og helse avsluttes etter ungdomstrinnet med standpunktkarakter som eneste sluttvurdering i faget. Det har over tid vært liten støtte til å utvikle vurderingspraksis i praktiske og estetiske fag.51 Det er en forskjell i vurderingspraksisen mellom fag med eksamen og fag uten eksamen, hvor fag med eksamen også har mer transparente vurderingssystemer.

I NOU 2015: 8 anbefales det å styrke praktiske og estetiske fag i skolen. Det vises til at arbeidslivet trenger en lang rekke kompetanser som dette fagområdet inneholder, og det pekes på at det ikke kan forventes at elever velger praktiske og estetiske fag i videregående opplæring dersom de ikke får erfaring med fagene i grunnskolen.

I høringen er det flere høringsinstanser som gir uttrykk for at disse fagene bør styrkes i opplæringen. I tillegg er det høringsinstanser som gir uttrykk for at fellesbetegnelsen praktiske og estetiske fag bør endres, at rammebetingelser for fagene i skolen bør sikres, og at det bør stilles krav til læreres kompetanse for å undervise i fagene.

Behovet for å satse på praktiske og estetiske fag og læreres kompetanse for å undervise i disse fagene er også påpekt av Følgegruppen for innføring av lærerutdanningsreformen52 og gitt som råd fra ekspertgruppen som vurderte arbeid med kunst og kultur i opplæringen og leverte rapporten Det muliges kunst i 2014.53

Departementets vurdering

Departementet ønsker å bidra til å styrke de praktiske og estetiske fagene i skolen, og den planlagte fagfornyelsen gjelder også disse fagene.

I dag velger om lag halvparten av elevene fra ungdomstrinnet yrkesfag i videregående opplæring. Det er avgjørende for å dekke samfunnets kompetansebehov at dette nivået opprettholdes. Opplæring i praktiske ferdigheter i grunnskolen er imidlertid mer enn bare en forberedelse til yrkesfag. Det er en viktig del av allmenndannelsen uansett senere studie- og yrkesvalg.

Mange har gitt uttrykk for at opplæringen i de praktiske og estetiske fagene er blitt mer teoretisk etter innføringen av Kunnskapsløftet. Grunnskolen kan i større grad enn i dag legge til rette for praktisk arbeid med ulike materialer, tradisjonelle og nye teknikker og å lære bruk av verktøy. For å styrke den håndverksmessige delen av faget vil departementet, i forbindelse med fagfornyelsen, utrede om faget kunst og håndverk kan styrkes ved å dele faget i to på ungdomstrinnet. Det skal vurderes å utvikle en egen læreplan i håndverksfag og en egen læreplan for kunstfag – der elevene må velge en av fordypningene. De to fagene skal fremstå med tydelige ulike profiler, men samtidig omfatte bredden av uttrykk.

Vurderingsordningen i fag har effekt på opplæringen, og erfaring tilsier at eksamen i et fag kan bidra til å styrke prioriteringen av faget. I dag kan elevene komme opp til muntlig eksamen i ett av følgende fag: norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag, KRLE og fremmedspråk. Departementet vil derfor vurdere å innføre lokalt gitt muntlig eksamen etter 10. trinn også for de praktiske og estetiske fagene.

En muntlig eksamen på ungdomstrinnet kan bidra til et større lokalt tolkningsfellesskap og større felles forståelse av hva man skal legge vekt på i vurderingen av elevens kompetanse i fagene. Standpunktkarakterer i de praktiske og estetiske fagene er de karakterene det oftest klages på til Fylkesmannen. Til lokale eksamener har faglæreren en plikt til å utarbeide eksamensoppgaver, og å stille som sensor. Denne typen arbeid forutsetter en diskusjon mellom kollegaer og skoler i en kommune, og vil kunne bidra til å utvikle en felles forståelse av hvordan kompetanse i disse fagene kan vurderes på en bedre måte.

Fagene musikk, kunst og håndverk, mat og helse og kroppsøving kan inkluderes som trekkfag ved lokal gitt muntlig eksamen etter 10. årstrinn på linje med de øvrige fagene uten at dette vil ha merkostnader.

Departementet vil

  • vurdere musikk, kunst og håndverk, kroppsøving og mat og helse som trekkfag til lokalt gitt muntlig eksamen på linje med øvrige trekkfag etter 10. skoleår

  • utrede om faget kunst og håndverk bør styrkes ved å dele faget i to ulike deler på ungdomstrinnet, med en egen læreplan i håndverksfag og en egen plan for kunstfag

4.6.2 Norskfaget

Norskfaget har en helt sentral plass i norsk skole. Det er det største faget i grunnopplæringen, og er, slik det står i formålet for faget, et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Kunnskapsløftets norskplan videreførte norskfagets brede mandat. Satsingen på fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet førte til at læreplanen i norsk, på linje med andre læreplaner, beskriver disse ferdighetene som en del av kompetansen i faget, samtidig som den tydeliggjør hvilket særlig ansvar norskfaget har for språkferdighetene lesing, skriving og muntlige ferdigheter.

Etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 er det flere ganger gjort endringer i faget som favner både fagets innretning, språkopplæringsansvar og elevvurderingsform. I 2007–2008 ble for eksempel læreplanen endret for å styrke lesing. I 2013 gjennomgikk læreplanen i norsk en større revidering. Blant annet ble beskrivelsen av fagets formål strammet inn, og norskfagets identitet som både kultur- og språkferdighetsfag ble fremhevet. De grunnleggende språkferdighetene ble tydeligere beskrevet i norskfaget. Bredden i læreplanen ble redusert, særlig i videregående opplæring. Noen mål ble fjernet, redusert eller forskjøvet fra ett årstrinn til et annet. Dette gjaldt særlig mål som grenset opp mot andre fagdisipliner, for eksempel mediekunnskap, kunsthistorie og samfunnskunnskap.

I høringen av NOU 2015: 8 blir forslaget om å plassere norsk i fagområdet for språkfag sett på som problematisk, fordi faget sprenger grensene for de fagområdene utvalget har satt opp. Ut fra sin profil som et «fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» hører faget hjemme blant både språkfagene, samfunns- og etikkfagene og estetiske fag. Når faget inkluderes i et fagområde med språkfagene, blir fagets formål og kjerneelementer redusert til språk og kommunikasjon.

Forskning tyder på at elever ikke får tilstrekkelig erfaring med den typen skriving som kreves av dem i høyere utdanning. Det kan se ut som det er store forskjeller i vektleggingen av sjangerkriterier og ulik vurderingspraksis som følge av dette, etter at læreplanen i norsk ble revidert i 2013. Mange elever spesialiserer seg på visse typer tekster. Vilje til å prøve seg på en ny type tekst som eleven ikke har så mye erfaring med, ser ut til å variere med vurderingssituasjon og hvor mye karakteren teller.54

Departementets vurdering

Departementet vil understreke at norskfaget er og skal være både et språkfag, og et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske språket innlemmes barn og unge i kultur- og samfunnsliv, og forberedes på deltakelse i arbeidsliv og demokratiske prosesser. Norskopplæringen skal bidra til at både elever med norsk som morsmål og elever med et annet morsmål enn norsk, blir aktive deltakere i det norske språksamfunnet.

Språk binder det norske samfunnet sammen på tvers av tradisjonelt norskspråklig mangfold og et stadig økende innslag av flerspråklig mangfold, og på tvers av sosiale og kulturelle skillelinjer. Gjennom norskopplæringen lærer elevene å lese og skrive. De lærer å ta seg frem i et moderne informasjons- og kunnskapssamfunn, både som aktive avsendere og oppmerksomme mottakere og brukere.

Norskfaget er et ferdighetsfag hvor eleven skal utvikle gleden over sitt eget språk og evnen til å uttrykke egne meninger og tanker. Norsk er også et kulturfag som forvalter og utvikler norske tekstkulturer både i et samtidsperspektiv og et historisk perspektiv.

Som litteraturfag skal norsk bidra til at elevene får ta del i den litterære kulturarven. De litterære klassikerne tilbyr viktige perspektiver på hvordan samfunnet vi lever i har utviklet seg, og de kan være med på å bygge et fellesskap og bidra til en kulturell plattform.

Norskfaget vil, på samme måte som alle de andre fagene, gjennomgå en fagfornying der man blant annet vurderer innhold og progresjon, og i tillegg ser på fagets grenseflater mot andre fag.

4.6.3 Samiskfaget

Samiskfaget har på lik linje med norskfaget en helt sentral plass i skolen. Samiskfaget skal bidra til at barn og unge kan innlemmes i samisk kultur og samfunnsliv, der kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling blir sentrale elementer i opplæringen. Samiske elever erfarer et språk- og kulturmangfold i sin hverdag som gir dem flerspråklig og flerkulturell kompetanse.

Elevene kan ha samisk som førstespråk eller samisk som andrespråk. For elever med samisk som førstespråk er det laget egen læreplan i norsk. Elever som har samisk som andrespråk, følger den ordinære læreplanen i norsk. Læreplanene i samisk og norsk utfyller hverandre.

Samiskfaget skal sammen med norskfaget legge grunnlaget for utvikling av elevenes funksjonelle tospråklighet, og bidra til at den enkelte elev får kunnskaper, motivasjon og trygghet til å velge samisk som kommunikasjonsspråk. For elever med tospråklig opplæring er det derfor viktig med et nært samarbeid mellom de to fagene.

Sametinget reviderte læreplanene i samisk i 2013, da læreplanene i fellesfagene også ble revidert. Endringene hadde som mål å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene i fagene, styrke språkopplæringen og skrivekompetansen og tilrettelegge for tydelig progresjon i fagene.

4.6.4 Fremmedspråk

Fremmedspråk tilbys i dag på ungdomstrinnet og er obligatorisk i videregående opplæring for dem som går på studieforberedende utdanningsprogram. Alle ungdomsskoler skal tilby minst ett av disse språkene: tysk, fransk, spansk eller russisk. I tillegg kan andre språk tilbys.

I perioden 2010–2012 ble det gjennomført et forsøk der 71 skoler prøvde ut et fremmedspråk på 6. og 7. trinn.55 Deltakelse i forsøket var frivillig både for skolene og for elevene. Alle som deltok var derfor i utgangspunktet motiverte for forsøket, og evalueringen viste at både skoleeiere, skoleledere, lærere og elever samlet sett var fornøyde. Evalueringen viste imidlertid også at det var en utfordring å skaffe kompetente lærere med gode språkkunnskaper og fagdidaktisk kompetanse.

I NOU 2015: 8 anbefales det at fremmedspråk introduseres tidligere i opplæringsløpet. Høringsinstansene er i hovedsak mest negative, og/eller har forbehold. Det vises særlig til utfordringen med å skaffe kompetente lærere.

Et fremmedspråk på barnetrinnet vil også være kostnadskrevende. Dersom elevene skal ha like mange timer fremmedspråk på 5.–7. trinn som på ungdomsskolen, det vil si to timer per uke/år, vil kostnadene beløpe seg til om lag 1,1 mrd. kroner. Kostnader til videreutdanning av lærere og kompetanseutvikling ved innføring av fremmedspråk på nye trinn kommer i tillegg.

Departementet vil ikke prioritere å innføre et obligatorisk fremmedspråk på barnetrinnet nå. Det er imidlertid ingen hindringer for at kommuner som ønsker det, kan innføre fremmedspråk før ungdomstrinnet innenfor egen ramme.

4.6.5 Fellesfagene i yrkesfaglige utdanningsprogram

Begrepet fellesfag peker på at noe av innholdet i opplæringen skal være felles for de elevene som velger et studieforberedende utdanningsprogram og de som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram.

Med Reform 94 ble retten til videregående opplæring innført som et ledd i arbeidet med å heve det allmenne kompetansenivået og styrke elevenes mulighet til å ta ansvar i eget liv. Det skulle også bli lettere å oppnå generell studiekompetanse via yrkesfaglige retninger. Dette fikk som konsekvens at allmennfagene norsk, engelsk, matematikk, samfunnsfag og naturfag ble styrket innenfor de yrkesfaglige studieretningene. Det ble forutsatt at opplæringen i de felles allmenne fagene skulle yrkesrettes for å gjøre opplæringen mer relevant for de ulike yrkesretningene, og dermed mer interessant og relevant for elevene.

Evalueringen av R94 antydet at opplæringen ikke var yrkesrettet i tilstrekkelig grad. Dette rammet særlig de elevene som i utgangspunktet hadde størst problemer med å nå målene i læreplanene for fellesfagene.

Boks 4.6 Fellesfagene

Fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving har læreplaner som er gjennomgående fra grunnskolen og er felles for alle elever i videregående opplæring, uavhengig av utdanningsprogram. Fagene avsluttes på ulike trinn i videregående opplæring, men kan videreføres som programfag på noen utdanningsprogram. Alle disse fagene, unntatt kroppsøving, inngår i kravene til generell studiekompetanse. Fellesfagene har et omfang på 31 prosent i yrkesfaglige utdanningsprogram.

Ved innføringen av Kunnskapsløftet og i årene etterpå har yrkesretting av fellesfagene hatt høy prioritet fra statlig hold, og ses på som en viktig forutsetning for å øke gjennomføringen i videregående opplæring.

Det har vært en viktig målsetting at alle fag i grunnopplæringen i størst mulig grad skal være og oppleves som relevante. Siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 er det gjort flere justeringer og revisjoner av læreplaner og eksamensordninger i fag for å legge bedre til rette for yrkesretting. I 2010 ble læreplanene i fellesfagene reviderte med sikte på at kompetansemålene i størst mulig grad skal egne seg for yrkesretting. Bakgrunnen var St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja, som viste til at en høy andel elever i yrkesfaglige utdanningsprogram sliter med fellesfagene. Prinsippet om at fag- og yrkesopplæringen også skal være allmenndannende, og at elever på yrkesfag fortsatt skal ha mulighet til å oppnå studiekompetanse, ble ikke rokket ved. I 2010 ble kravet om relevant opplæring tilpasset de ulike utdanningsprogrammene innlemmet som en generell bestemmelse i forskrift til opplæringsloven, og i tillegg ble kravet lagt inn i alle fellesfagslæreplanene.

I 2010 ble en ny fag- og timefordeling for yrkesfaglige utdanningsprogram sendt på høring. Det ble foreslått å redusere timetallet i engelsk med 56 timer og tilsvarende timetallsøkning i norskfaget. Fordi elevene etter gjeldende ordning på yrkesfag fullfører hele engelskfaget og faget er en del av de studiekompetansegivende fellesfagene, skal alle elevene på studieforberedende utdanningsprogram og yrkesfag ha samme sentralt gitte skriftlige eksamen. Bakgrunnen for forslaget om å redusere timetallet i engelsk, var et ønske fra Stortinget og fra sektoren om å innføre lokalt gitt eksamen i engelsk. Høringsinstansene støttet ikke forslaget. Hovedbegrunnelsen var at kompetansebehovet for engelsk i yrkesfagene er stort. I stedet ble eksamen i engelsk for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram endret i 2011, blant annet for å sikre tydeligere skille mellom oppgaver som var av mer yrkesfaglig karakter, og oppgaver av mer allmenn karakter. Siden første gangs gjennomføring av felles eksamen i engelsk på yrkesfaglige utdanningsprogram våren 2008 er strykprosenten blitt redusert fra 15,6 prosent til 8,7 prosent våren 2012. Det har også vært en økning i antall elever på yrkesfaglige utdanningsprogram som har oppnådd karakteren fire og fem, samtidig som det har vært en reduksjon i antall elever som oppnår karakteren to. Sensorer, skoler, lærere og elever melder at eksamen våren 2015 var bedre tilpasset både studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. Sensorskoleringen og sensorrapportene fra våren 2015 og erfaringer fra fagdager og andre tilbakemeldinger i for eksempel sosiale medier, viser at lærere og elever nå er mer fornøyde med oppgavesettet.

Nasjonale satsinger som Ny GIV og FYR-prosjektet har satt yrkesretting av fagene i sammenheng med relevans og nytte for elevenes opplæring i programfagene og for fremtidig yrkesutøvelse. FYR-prosjektet (2012–2016) har som mål å gjøre opplæringen mer relevant for elevene blant annet gjennom utveksling av konkrete, yrkesrettede undervisningsopplegg. Dette skal bidra til en kvalitativ bedre opplæring i fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogram. Relevant betyr i denne sammenhengen å «nå frem til» elevene med undervisningen i fellesfagene slik at elevene opplever at faget og det de lærer er nyttig, interessant og viktig for dem. Det betyr imidlertid ikke at undervisningen nødvendigvis må være yrkesrettet for at den skal oppleves relevant. Gode klasseledere og faglig trygge fellesfaglærere som kommuniserer godt med elevene, lykkes i å skape relevans i undervisningen, også uten eller med svært begrenset grad av yrkesretting. Yrkesretting øker elevens mestringsforventninger og motivasjon når den fører til at eleven også opplever undervisningen og fellesfaget som relevant. Strukturert samarbeid mellom lærerne som underviser i fellesfag og lærerne som underviser i programfag er også en faktor av betydning.56 Tilbakemeldinger fra FYR-koordinatorene og FYR-skoler er at yrkesretting er lettere å gjennomføre nå enn tidligere.

Departementets vurdering

Diskusjonene om fellesfagenes plass har først og fremst dreid seg om de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Intensjonen om yrkesretting og relevans i fellesfagene ble allerede i Reform 94 klart uttrykt i styringsdokumentene. Dette ble først formulert som et krav til at undervisningen i fellesfagene skulle tilpasses elevenes utdanningsprogram, og senere definert som at fagstoff, læringsmetoder og vokabular i størst mulig grad skulle ha relevans for den enkeltes yrkesutøvelse.

Begrunnelsen for at fellesfagene er viktige for elever som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram har vært todelt. For det første er fellesfagene viktige for selve yrkesutdanningen og yrket. Mange vil for eksempel i ulike sammenhenger ha behov for gode engelskkunnskaper. Partene i arbeidslivet har vært opptatt av at fellesfagene er viktige for yrket og for å sikre at også opplæringen i yrkesfagene har en allmenndannende rolle. Fellesfagene skal stimulere elevenes deltakelse i samfunnsliv og fritid uavhengig av hvilket yrke eller hvilken utdanning de velger videre. Det er av stor betydning at de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har et visst omfang av fellesfag, både fordi de er en del av yrkeskompetansen, og fordi de er viktige i et livslangt læringsperspektiv.

For det andre danner fellesfagene grunnlaget for å kunne gjøre omvalg i systemet og for eksempel ta påbygging til generell studiekompetanse. På denne måten sikrer de fleksibilitet i opplæringsløpet. Mange elever som har valgt yrkesfag, har et ønske om å bli studieforberedte, og et år med påbygging til generell studiekompetanse gir mulighet for det. Fellesfagene spiller en viktig rolle for elevenes mulighet til å bevege seg i tilbudsstrukturen i videregående opplæring.

Påbyggingsåret etter to år på yrkesfag har vist seg å være krevende for mange elever slik det er i dag, og derfor er det også innført en rett til ett års påbygging til generell studiekompetanse etter fullt fagbrev.

Fellesfagene skal støtte opp om programfagene som redskapsfag, samtidig som de skal gi elevene en felles allmenndannende opplæring. For å gjøre opplæringen best mulig tilpasset og relevant for elevene, forutsettes det at arbeidsmåter og innhold i fag i størst mulig grad tilpasses det utdanningsprogrammet elevene har valgt. FYR-prosjektet har mange eksempler på at dette er mulig. Prosjektet viser at skoler som lykkes med yrkesretting av fellesfagene har støtte fra ledelsen til dette, de har programhomogene klasser i fellesfag og de har samme fellesfagslærere over tid. Det har også betydning at fellesfagslærere har tro på yrkesretting for alle og at det fører til bedre læringsutbytte.

Departementet er opptatt av at fellesfagene skal være relevante for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. To faggjennomganger i henholdsvis matematikk og naturfag har pekt på behovet for læreplaner med relevant innhold for det enkelte yrkesfaglige utdanningsprogrammet. Hensikten med å ha et innhold i læreplanen som er tilpasset det enkelte utdanningsprogrammet, er å gjøre det lettere å gi en relevant opplæring som støtter opplæringen i yrkesfagene.

Departementet vil derfor innføre en utdanningsprogramspesifikk del i de yrkesfaglige fellesfaglæreplanene. I første omgang skal dette gjøres i fellesfagene matematikk og naturfag. Faggjennomgangen i norsk, engelsk og samfunnskunnskap skal også vurdere behovet for yrkesfagspesifikke deler i disse læreplanene. Dette innebærer at læreplanene i fellesfagene får en hoveddel som er felles for yrkesfaglige- og studieforberedende utdanningsprogram. I tillegg vil ett eller flere områder bli innrettet mot de åtte ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Hvor stor del av læreplanen som vil være programspesifikk, avhenger av det enkelte fag, men i utgangspunktet kan om lag 20–30 prosent gjøres programspesifikk.

Fordeler med ulike læreplaner er at opplæringen og eksamen kan gjøres mer yrkesrelevant og sikre at yrkesretting skjer i større grad. Det kan også fremme samarbeidet mellom fellesfaglærere og programfaglærere. Ulike læreplaner kan dessuten gi elevene en bedre forståelse av sammenheng og nytte som fellesfag og programfag har for hverandre. Selv om ulike læreplaner vil kunne gi utfordringer for lærere som underviser flere klasser fra ulike utdanningsprogram, mener departementet dette oppveies av bedre forståelse for elevene av fellesfagenes relevans for yrkeslivet. Kravet om relevans for og tilpasning til de ulike utdanningsprogrammene er ikke nytt, og kravet vil fortsatt gjelde for den felles delen av fellesfagene.

Det skal fremdeles være mulig for elevene å gjøre omvalg innenfor systemet. Store forskjeller i fellesfagene mellom utdanningsprogrammene vil kunne gi mindre fleksibilitet for elever som søker omvalg. En slik fleksibilitet er viktig for elever som gjør feilvalg, og som dermed står i fare for å falle ut av videregående opplæring. Muligheten til å få generell studiekompetanse gjennom et påbyggingsår skal opprettholdes. Samtidig kan fellesfagene i større grad enn i dag åpnes mot de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene og gjøres mer relevante. Læreplanene i fellesfagene kan utvikles slik at de støtter bedre opp om læreplanene i programfagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og på den måten bidra til å motivere elevene for læring i alle fag. Forutsetningen er at fornyelsen av fellesfagene ikke reduserer det faglige nivået.

Fornyelse av fellesfagene skal skje i lys av den kompetansen det er ønskelig at elevene skal få i fellesfagene. Det skal vurderes hvilke konsekvenser programspesifikke deler av fellesfagene vil ha for påbygging til generell studiekompetanse, hvor elever fra ulike utdanningsprogram ha samme læreplan og oppnå likeverdig kompetanse som elever som går på studieforberedende utdanningsprogram. Departementet er av den oppfatning at dette kan la seg gjennomføre innenfor en ramme som beskrevet ovenfor.

Departementet vil

  • innføre en utdanningsprogramspesifikk del i de yrkesfaglige læreplanene i fellesfagene matematikk og naturfag. Faggjennomgangen i norsk, engelsk og samfunnskunnskap skal også vurdere behovet for yrkesfagspesifikke deler i disse læreplanene

4.6.6 Samfunnsfag

Samfunnsfag er i dagens læreplanverk en samlebetegnelse som dekker samfunnsfag, historie og geografi. Denne måten å organisere faget på går 40–50 år tilbake i tid. Før 1960-tallet var det historie som var særlig vektlagt. Departementet arbeider for tiden med en stortingsmelding om humaniora. Et sentralt mål i den forbindelse er å tydeliggjøre de humanistiske fagenes plass i skolen, herunder historie. Departementet ønsker derfor å vurdere om navnet samfunnsfag er det mest dekkende på skolefaget, eller om fagfornyelsen også skal vurdere et navnebytte for å synliggjøre fagets bredde.

4.6.7 Teknologi

Ny teknologi påvirker og endrer arbeidslivet, økonomien og det samfunnet vi lever i. De fleste sektorer og yrker vil i årene som kommer bli berørt av teknologiendringer. Teknologi, inkludert IKT, ivaretas på flere ulike måter i grunnopplæringen. Digitale ferdigheter er en av de fem grunnleggende ferdighetene gjennom hele grunnopplæringen, og skal videreutvikles i forbindelse med fagfornyelsen. Ulike teknologier og ulike aspekter ved teknologi skal ivaretas særskilt i enkelte fag. Teknologi og design er et hovedområde i fellesfaget naturfag. Valgfaget teknologi i praksis på ungdomstrinnet handler om å planlegge, konstruere og fremstille gjenstander og produkter med varierte materialer og teknologiske løsninger. Fra og med høsten 2016 starter et forsøk med programmering som valgfag på ungdomstrinnet. I videregående opplæring er både informasjonsteknologi og teknologi og forskningslære programfag i utdanningsprogram for studiespesialisering. Industriteknologi er et programområde på yrkesfaglig utdanningsprogram, under teknisk og industriell produksjon. I tillegg inngår opplæring i ulike teknologier i mange av de øvrige yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Et av de tre tverrfaglige temaene som foreslås i denne meldingen er bærekraftig utvikling. Teknologi og teknologisk utvikling kan være sentralt innenfor dette temaet, sammen med etisk refleksjon og evne til å vurdere ulike konsekvenser av teknologiutviklingen.

Teknologisk kompetanse består både av kompetanse som alle elever bør ha, og av mer spesialiserte ferdigheter og kunnskap som elever kan velge å få opplæring i, for eksempel i nevnte valgfag eller programfag. På hvilken måte og på hvilket nivå de ulike fagene skal ivareta ulike aspekter av teknologisk kompetanse, må vurderes av fageksperter i læreplanutviklingen.

4.6.8 Fleksibilitet i fag- og timefordelingen

Fag- og timefordelingen er en del av forskriften til opplæringsloven og regulerer timetallet til all undervisning i grunnopplæringen. I den gjeldende fag- og timefordelingen er det fleksibilitet på flere måter:

Fleksibilitet mellom årstrinn: Fagenes timetall er fastsatt som 60-minutters enheter på hovedtrinn i grunnskolen og for årstrinn i videregående opplæring. I grunnskolen blir fagenes totaltimetall fastsatt samlet for 1.–7. trinn og 8.–10. trinn. I fagene norsk, matematikk og engelsk fastsettes i tillegg timetallet for 1.–4. trinn. Skoleeierne kan selv plassere antall timer på det enkelte trinn, bare de sikrer hovedtrinnets totaltimetall. Skolene kan selv bestemme hvordan de vil plassere timetallet i det enkelte fag på trinn, enten spredt jevnt utover året, eller for eksempel i blokker/fagdager. Selv om fagenes timetall er fastsatt som 60 minutters enheter, er det skolene som selv velger lengden på hver opplæringsøkt.

Skoleeier kan omdisponere inntil 5 prosent av timene i fagene til andre fag på 1.–10. årstrinn. Minstetimetallet i det enkelte fag vil være på 95 prosent, mens inntil 5 prosent av timene kan omdisponeres fra ett fag til et annet eller flere andre fag.

Skoleeier kan omdisponere inntil 25 prosent av timene som er fastsatt i det enkelte fag for enkeltelever. Forutsetningen for omdisponeringen er at det for eleven skal kunne føre til bedre måloppnåelse i fagene samlet sett. Den enkelte elev eller forelder/foresatt må samtykke til omdisponeringen. Omdisponeringen av timer forutsetter at eleven får opplæring i alle kompetansemålene i læreplanene for fag.

Fleksibel time 1.–7. trinn: Fag- og timefordelingen for 1.–7. trinn omfatter 38 fleksible timer. Skoleeier beslutter hvilke fag disse timene skal brukes til, på bakgrunn av lokale behov.

Fleksibilitet i videregående opplæring: Fra og med skoleåret 2015–2016 kan skoleeier legge fag på andre trinn enn det som fremgår av rundskrivet om fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet.57 Når fag flyttes mellom trinn, skal progresjonen i faget vektlegges. De ulike fagene må tas i den rekkefølgen som fremgår av læreplanen, og det er bare anledning til å flytte hele fag mellom trinn.

Periodisering: Det er mulig å periodisere opplæringen i fag. Forskriften åpner for at fag kan organiseres på andre måter enn jevnt fordelt over et opplæringsår. Forutsetningen er at periodiseringen er i samsvar med regelverket. Eleven skal ha det fastsatte timetallet etter læreplanverket.

Dersom skolene periodiserer opplæringen i ett eller flere fag må opplæringen i faget/fagene organiseres og gjennomføres på en slik måte at elevens rett til vurdering etter forskriften ivaretas.

I NOU 2015: 8 anbefales det økning i fleksibilitet i fag- og timefordelingen som virkemiddel for å stimulere til læringsarbeid på tvers av fag i fagområdene.58 Noen høringsinstanser har kommentert forslaget. Utdanningsforbundet støtter ikke utvalgets forslag om en slik fleksibilitet, mens Skolelederforbundet gir tilslutning til forslaget, og føyer til at det må bli større fleksibilitet på kommune- og skolenivå.

Departementets vurdering

Fag- og timefordelingen er justert som følge av at nye fag er innført eller at fag er tildelt flere timer. I tillegg har behovet for større fleksibilitet og flere valgmuligheter ført til enkelte endringer i fag- og timefordelingen.

I rapporten Spørsmål til Skole-Norge høsten 2014 kommer det frem at fleksibiliteten på inntil 5 prosent av timene på 1.–10. trinn er godt kjent, men at den i relativt liten grad benyttes. I rapporten vises det til at det er fagene engelsk, matematikk og norsk som har fått tilført flest timer gjennom lokale omdisponeringer. Timene har først og fremst blitt flyttet fra fagene KRLE, samfunnsfag og utdanningsvalg. Dette betyr at fag med skriftlig eksamen på 10. trinn er de fagene skoleeierne i størst grad har prioritert.59

Den gjeldende fag- og timefordelingen skal ligge til grunn for fagfornyelsen. Samtidig ser departementet skolenes behov for å kunne organisere opplæringen på andre arenaer enn på skolen og i klasserommet. Læreplanenes vekt på dybdelæring kan også føre til et behov for større fleksibilitet på den enkelte skole. Dette gjør at det kan være behov for noe mer fleksibilitet enn i dagens regelverk.

Departementet har tillit til at skoleeiere kan forvalte denne fleksibiliteten på en måte som ivaretar lokale behov. Det er skoleeier som er best i stand til å legge til rette for at læreplanenes kompetansemål kan oppnås på best mulig måte i alle fag. Departementet vil derfor at skoleeiers fleksibilitet økes fra fem til ti prosent. Skoleeier gis hjemmel til å fastsette omdisponeringen av timer mellom fag i egen kommunal forskrift om fag- og timefordelingen for det enkelte skoleår.

Departementet vil

  • Øke dagens 5 prosent fleksibilitet mellom fag til 10 prosent av den nasjonale fag- og timefordelingen for 1.–10. trinn

Fotnoter

1.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring

2.

Kunnskapsdepartementet (2011a)

3.

Kunnskapsdepartementet (2011b), European Commission (2008)

4.

Sawyer (2006), Pellegrino og Hilton (2012), OECD (2015a), Heckman og Kautz (2013)

5.

OECD (2016)

6.

Dede (2010)

7.

NOU 2015: 8 Fremtidens skole

8.

Kunnskapsdepartementet (2011b), Schneider og Stern (2010)

9.

Kunnskapsdepartementet (2011b)

10.

OECD (2013)

11.

Møller mfl. (2009), Aasen mfl. (2012), Vibe og Lødding (2014)

12.

Olsen mfl. (2012), Kjærnsli og Olsen (2013)

13.

Ravlo og Johansen (2013)

14.

15 prosent i undersøkelsen er på ferdighetsnivå 1 eller lavere. Bjørkeng (2013)

15.

Slik dette er definert i Rammeverket for grunnleggende ferdigheter, Kunnskapsdepartementet (2012)

16.

Møller mfl. (2009)

17.

Slik dette er definert i Rammeverket for grunnleggende ferdigheter, Kunnskapsdepartementet (2012)

18.

Slik dette er definert i Rammeverket for grunnleggende ferdigheter, Kunnskapsdepartementet (2012)

19.

Throndsen mfl. (2015)

20.

NOU 2015: 13 Digital sårbarhet – sikkert samfunn: beskytte enkeltmennesker og samfunn i en digitalisert verden

21.

Eggen mfl. (2014), Bergem mfl. (2015), NOU 2015: 8 Fremtidens skole

22.

Pellegrino og Hilton (2012), Sawyer (2006), National Research Council (2000)

23.

Pellegrino og Hilton (2012)

24.

NOU 2014: 7, Eggen mfl. (2014), Bergem mfl. (2015)

25.

Hodgson mfl. (2012), Klette mfl. (2008)

26.

For eksempel Danmark, Ontario (Canada) og Singapore

27.

Dale mfl. 2011, Aasen mfl. 2012

28.

Utvalget så på grunnskolefagene og fellesfagene i videregående opplæring

29.

Wheelahan (2007)

30.

Harlen (2015), Meyer og Land (2003), Vosniadou (2012), The Ministry of Education, Singapore (2016), The Ontario Ministry of Education (2013)

31.

NOU 2015: 8 Fremtidens skole

32.

OECD (2016), Pellegrino og Hilton (2012)

33.

Kymlicka og Norman (2010)

34.

Stray (2014)

35.

Lai (2011), Dumont og Istance (2010)

36.

Prinsipper for opplæringen i Læreplanverket for Kunnskapsløftet

37.

Lai (2011)

38.

Utbildningsstyrelsen, Finland (2014), The Ministry of Education, Singapore (2016)

39.

National Research Council (2000), Mevarech og Kramarski (2014)

40.

The Ministry of Education, Singapore (2016)

41.

Dale mfl. (2011)

42.

Dale mfl. (2011), Eggen mfl. (2014)

43.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring

44.

Vibe og Hovdhaugen (2012)

45.

Utdanningsdirektoratet (2016b)

46.

Aasen mfl. (2012), Sivesind (2012)

47.

Vibe (2012)

48.

Vibe og Lødding (2014)

49.

Utdanningsdirektoratet (2015b)

50.

NOU 2003: 16 I første rekke

51.

Prøitz og Spord Borgen (2010)

52.

Følgegruppen for lærerutdanningsreformen (2014)

53.

Kunnskapsdepartementet og Kulturdepartementet (2014)

54.

Lødding og Aamodt (2015)

55.

Totalt 2 300 elever og 130 lærere var involverte i forsøket

56.

Wendelborg mfl. (2014)

57.

Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet Udir-1 2015

58.

NOU 2015: 8

59.

Vibe og Lødding (2014)

Til toppen
Til dokumentets forside