St.meld. nr. 47 (1995-96)

Publisert under: Regjeringen Brundtland III

Utgjevar: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem


St meld nr 47

(1995-96)

Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem

Tilråding frå Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet av 14. juni 1996, godkjend i statsråd same dagen.


1 Innleiing og samandrag

I tilknyting til behandlinga av St. meld. nr. 29 (1994-95) Om prinsipper og retningslinjer for tiårig grunnskole - ny læreplan gjorde Stortinget dette vedtaket: Stortinget ber regjeringen utarbeide en egen melding om vurdering i skolen som omfatter både systemet for elevvurdering, skolevurdering og nasjonalt vurderingssystem" (Innst. S. nr. 15 (1995-96)).

Denne meldinga gjer greie for

  • prinsipp og retningslinjer for elevvurdering
  • nasjonal vurdering i grunnskolen
  • skolebasert vurdering i grunnskolen

Nedanfor er det gjort greie for hovudtrekka i meldinga.

Formålet med elevvurdering

Elevvurdering skal tene fleire formål. Det viktigaste er å fremje læring og utvikling hos den einskilde eleven. Vurdering og rettleiing skal motivere elevane til innsats og til å bruke sine evner og anlegg. Det skal leggjast vekt på rettleiing til elevar og foreldre/føresette i all vurdering. Elevvurdering skal være meir enn ei enkel bedømming av dei resultata elevane oppnår. Gjennom vurderinga skal elevane og foreldra/dei føresette få nødvendig tilbakemelding om både arbeidsprosess og resultat.

Vurderinga skal vere ein naturleg og integrert del av opplæringa. Dei arbeidsmåtane og det innhaldet som pregar opplæringa, skal komme til uttrykk i elevvurderinga. Oppgåva for læraren er å medverke til at eleven blir kjend med kor langt han eller ho er kommen i forhold til måla i læreplanane, samtidig som det skal leggjast vekt på rettleiing for det vidare arbeidet. Ved å understreke rettleiingsaspektet vil vurderinga medverke betre til å fremje motivasjonen og lærelysta hos den einskilde eleven. Dette er ein vesentleg del av grunnlaget for vidare utvikling hos eleven - fagleg, personleg og sosialt.

Elevvurdering gir nyttig informasjon til læraren slik at opplæringa betre kan tilpassast føresetnadene til den einskilde eleven. Elevvurdering har vidare som formål å gi informasjon og fremje kontakt mellom skole og heim. Derfor er det lagt vekt på at elevar og foreldre skal ta aktivt del i elevvurderinga. Dette stiller krav om eit ope forhold mellom partane. Det er viktig å avklare roller og forventningar for at samarbeidet skal fungere.

Vurderinga har som eit viktig formål å dokumentere den kompetansen eleven har fått når opplæringa er gjennomført.

Grunnlaget for vurdering, og vurderingsformer

Grunnlaget for elevvurderinga er dei samla måla for opplæringa, slik dei kjem til uttrykk i den generelle delen av læreplanen og i læreplanane for dei einskilde faga. Vurderinga må fange opp breidda i kompetansen til elevane på bakgrunn av måla i læreplanverket.

Grunnlaget for vurdering med karakter er måla i læreplanane for faga og dei måla i den generelle delen av læreplanen som er nedfelte i måla for faga, medrekna fellesmål. Den generelle delen av læreplanen har og mål som ikkje er nedfelte i måla for faga - og som såleis ikkje er ein del av grunnlaget for vurdering med karakter. Det skal arbeidast også med desse måla, og dei skal vere ein del av grunnlaget for vurdering utan karakter, med tanke på at eleven skal nå desse måla på best mogleg måte.

For å jamstelle vurderingsformene i større grad og streke under verdien av det som i dag blir kalla uformell vurdering, vil departementet leggje desse vurderingsformene til grunn i elevvurderinga:

  • Individuell vurdering utan karakter
  • Individuell vurdering med karakter

Vurdering utan karakter skal medverke til at eleven får større innsyn i eiga læring, og skal klargjere korleis elev og lærar best kan arbeide for at eleven skal nå måla for opplæringa. Eit hovudsiktemål er å styrkje rettleiingsaspektet i vurderinga.

I vurderinga utan karakter skal det med utgangspunkt i måla i læreplanen leggjast vekt på eleven sine føresetnader, arbeidsmåtar og arbeidsinnsats, slik at det blir gitt ei individuell rettleiing om korleis den vidare opplæringa kan leggjast opp.

Denne forma for elevvurdering skal utviklast og brukast

  • i den daglege opplæringa
  • i faste og planlagde samtalar mellom lærar, elev og foreldre/føresette

Vurdering utan karakter skal medverke til at elevane

  • blir betre i stand til å reflektere over og vurdere eige arbeid og eigen framgang, og kunne samtale om eiga læring med lærar og foreldre/føresatte
  • får betre forståing av kva dei kan og er i stand til å gjere og kva arbeidsinnsats har å seie
  • får tillit til eige arbeid og erfarer at dei kan påverke tilrettelegginga, gjennomføringa og vurderinga av opplæringa
  • utviklar evna til å nyttiggjere seg informasjon og tilbakemelding

På småskole- og mellomsteget skal det berre vere vurdering utan karakter. På ungdomssteget skal det i tillegg vere vurdering med karakter. Grunnlaget for vurdering med karakter er måla i læreplanane for faga og dei måla i den generelle delen av læreplanen som er nedfelte i måla for faga, medrekna fellesmål. Det er viktig at elevane og foreldra/dei føresette kjenner til grunnlaget for vurderinga.

Departementet strekar under at vurdering med karakter på einskildarbeid og terminkarakterar skal supplerast med munnleg og skriftleg grunngiving og rettleiing.

Eigen karakter for munnleg i språkfaga

Måla i læreplanane for norsk, engelsk, samisk og finsk legg vekt på at elevane skal utvikle evnene sine til å bruke språket både skriftleg og munnleg.

Sidan det ikkje alltid er samsvar mellom munnlege og skriftlege prestasjonar, og sidan det i vurderinga av munnlege og skriftlege aktivitetar blir lagt vekt på ulike sider ved elevkompetansen, går departementet inn for å innføre ein eigen munnleg karakter i norsk, engelsk, samisk og finsk.

Talkarakterar

Departementet meiner at karakterskalaen i grunnskolen ikkje er nyansert nok, og ikkje gir eit godt nok grunnlag for å motivere og rettleie elevane gjennom karakterfastsetjinga. For somme elevgrupper er det særleg viktig å gjere dei små framstega synlege. Ein meir fingradert skala gir betre vilkår for å uttrykkje fagleg framgang. Ved å nytte talkarakterar oppnår ein også å harmonisere karaktersystema i grunnskole og vidaregåande opplæring. Det styrkjer samanhengen i den trettenårige opplæringa og lettar overgangen frå grunnskole til vidaregåande opplæring.

På dette grunnlaget går departementet inn for at vurdering med karakter i grunnskolen bør bruke den same talskalaen som blir brukt i vidaregåande opplæring.

Alternative prøveformer

Departementet strekar under at dei prøveformene som blir nytta gjennom året og ved eventuelle avgangsprøver, må spegle av dei arbeidsmåtane og det innhaldet som står sentralt i opplæringa. Departementet vil ta initiativ til utprøving av alternative prøveformer som "open-bok-eksamen" og tverrfaglege prøveformer.

Prosjektarbeid

I den nye læreplanen er det lagt vekt på at eleven skal få god øving i prosjektarbeid gjennom heile grunnskolen. Ved fullføringa av grunnskolen skal det gjennomførast ei prosjektoppgåve. Departementet legg til grunn at det gjennom skolegangen blir gitt vurdering av prosjektarbeid. Samstundes skal prosjektarbeidet inngå i vurderinga av i kva monn elevane har nådd måla i læreplanane for faga. Vurderinga skal givast i munnleg og skriftleg form.

Tilvalsfaga

Tilvalsfaga, dvs. tilvalsspråka, språkleg fordjuping og praktisk prosjektarbeid, er likeverdige med dei obligatoriske faga. Departementet legg derfor til grunn at det skal vere vurdering med karakter i tilvalsfaga. Elevane skal likevel fritakast frå vurdering med karakter dersom dei ber om det.

Eiga vurdering av innsats

I Innst. S. nr. 15 (1995-96) ber Stortinget departementet vurdere om det bør innførast ei innsatsvurdering til intern bruk i skolen.

I vurderinga av dette spørsmålet legg departementet vekt på at innsats kjem svært ulikt til syne hos elevane. I tillegg varierer elevinnsatsen ofte sterkt frå fag til fag og frå aktivitet til aktivitet. Ei samla vurdering av innsats kan derfor romme store motsetningar og skjule varierande iver og innsats hos eleven i ulike situasjonar. Det er særleg vanskeleg å vurdere innsats ved hjelp av karakterar, fordi karakterane er ei vurdering av i kva monn elevane når måla i læreplanane for faga, uavhengig av dei individuelle føresetnadene hos elevane. Karakterane eignar seg derfor ikkje til å vurdere innsats.

Vilje til å gjere sitt beste og til å umake seg for å nå eit mål, er like fullt eigenskapar som blir verdsette både i skolen og elles i samfunnet. Iver og innsats er viktige verdiar i skolen. Det gjer at dei må takast opp til vurdering. Utan vurdering blir slike verdiar lett oppfatta som mindre viktige. Vurdering av innsats kan oppmuntre elevar til å yte sitt beste og skape motivasjon, og er derfor viktig for det utbyttet elevane har av opplæringa.

Departementet meiner på denne bakgrunnen at vurdering av innsats best blir ivareteken ved å inngå i den individuelle vurderinga utan karakter. På denne måten kan ein meir nyansert gi den einskilde eleven ei vurdering av arbeidsinnsatsen og rettleie han eller henne i det vidare arbeidet.

Vurdering av elevar med individuell opplæringsplan

Elevar som har så store vanskar at dei ikkje kan arbeide etter dei ordinære læreplanane for faga, og som får individuelle opplæringsplanar, kan vanskeleg vurderast med karakterar på vanleg måte. Departementet vil streke under at valet av vurderingsform og vurderingsuttrykk for elevar med individuelle opplæringsplanar må ta utgangspunkt i at også desse elevane skal ha reelt høve til å meistre det dei blir vurderte i. Det overordna må vere at vurderingsgrunnlaget samsvarer med mål, innhald og arbeidsformer i opplæringa. Vidare må alle elevane få høve til å oppleve at framgang også l<01>et seg registrere med den karakterskalaen som blir brukt.

Etter ei samla vurdering meiner departementet at vurderinga av elevar med individuell opplæringsplan skal ta utgangspunkt i måla i den individuelle planen. Ved bruk av andre karakternemningar skal det gjerast klart at dette er ei vurdering som har eit anna grunnlag enn dei ordinære karakterane. Vurdering med karakter skal uttrykkjast med eigne nemningar: Mykje bra - Bra - Mindre bra. Desse karakterane skal ikkje telje ved inntak til vidaregåande opplæring. I tillegg skal det innhaldet opplæringa har hatt, dokumenterast skriftleg. Denne dokumentasjonen skal leggjast til grunn ved opptak til vidaregåande opplæring for desse elevane.

Når grunnlaget for vurdering med karakter blir endra, og det blir innført nye karakternemningar for desse elevane, er det ikkje lenger høve til å bli friteken for karakter i grunnskolen.

Dei foreldre/føresette som ønskjer det, skal likevel ha rett til å velje den vurderingsforma og det vurderingsgrunnlaget som gjeld for elevar utan individuell opplæringsplan.

Nasjonalt vurderingssystem

Departementet ser utviklinga av eit nasjonalt vurderingssystem som eit tilskott til å sikre eit likeverdig skoletilbod og til å betre kvaliteten på opplæringa for alle elevane. Departementet strekar derfor under at eit nasjonalt vurderingssystem må utviklast slik at staten, dei lokale politiske og administrative styresmaktene og den einskilde skolen kan arbeide målmedvite for at ressursane blir nytta på beste måte til å realisere dei nasjonale måla for opplæringa. Derfor må ein óg i større grad enn tidlegare sjå på samanhengar mellom ressursbruk og organisering og dei resultata ein når.

Formålet med nasjonal vurdering er

  • å sikre kvaliteten på opplæringa
  • å gi relevante styringsdata til statleg nivå, til kommunar og fylkeskommunar og til skolane
  • å skaffe informasjon som grunnlag for utviklingsarbeid og rettleiing
  • å gi informasjon til allmenta
  • å medverke til meir målretta ressursbruk

Utgangspunktet til departementet for å utvikle nasjonal vurdering i grunnskolen er at vurderinga skal dekkje alle sider ved verksemda. Ei nasjonal vurdering bør setje fokus på dei faktorane som verkar inn på kvaliteten av opplæringstilbodet, og skaffe informasjon som kan leggjast til grunn for konkrete utviklingstiltak - nasjonalt, kommunalt og på kvar skole. Målsetjinga er m.a. å dokumentere ressursbruken i skolen på ein måte som gir grunnlag for å vurdere samanhengar mellom ressursbruken, den pedagogiske verksemda ved skolen og elevresultata.

Departementet har teke initiativ til å utvikle diagnostiske prøver i lesing, matematikk og engelsk for å kartleggje forståinga til elevane på særskilde nøkkelområde. Resultatet av prøvene gir eit oversyn over kvar elevane har dei største problema, slik at det kan arbeidast målretta med å leggje opplæringa betre til rette for den einskilde. På grunnlag av røynslene med dei prøvene som er i bruk og under utvikling, vil departementet vurdere behovet for vidare arbeid og tilpassing av diagnostiske prøver for den tiårige grunnskolen.

Skolebasert vurdering

Innføring av nye læreplanar for tiårig grunnskole byr på utfordringar for dei tilsette i skolen. Når nye læreplanar for faga skal realiserast i klasserommet, blir den interne vurderinga i skolen av eiga verksemd særleg viktig. Departementet vil derfor forskriftsfeste at grunnskolane skal gjennomføre ei jamleg vurdering av i kva monn organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringa frå skolen si side hjelper til med å nå dei nasjonale måla for grunnskolen.

Departementet strekar under at det er eit ansvar for kommunane å sjå til at skolane jamleg vurderer organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa. Over tid bør kommunen sjå til at den skolebaserte vurderinga tek vare på heilskapen og breidda i måla for grunnskolen. Kommunane har óg eit ansvar for å følgje opp den skolebaserte vurderinga, i dialog med skolane om dei resultata og den informasjonen som kjem fram.

Departementet legg vekt på at elevvurdering, nasjonal vurdering og skolebasert vurdering må sjåast i samanheng. Dei ulike formene for vurdering skal samla sett utfylle kvarandre og medverke til at

  • den einskilde elven blir motivert til å ta i bruk sine evner og anlegg
  • dei nasjonale måla for opplæringa, slik dei er fastsette i læreplanverket, styrer arbeidet i skolen.

2 Elevvurdering

I innleiinga til dette kapitlet blir det gitt ei kort framstilling av elevvurdering i grunnskolen i dag, elevvurdering i nokre andre land og ei oppsummering av røynslene med elevvurdering i grunnskolen. Vidare blir det gjort greie for dei prinsippa og retningslinjene som departementet legg til grunn for elevvurdering i den tiårige grunnskolen.

2.1 ELEVVURDERING I GRUNNSKOLEN I DAG

Prinsippa og retningslinjene for elevvurdering er fastsette i Mønsterplan for grunnskolen (M87) og i forskrift til lov om grunnskolen. Nedanfor følgjer eit oversyn over desse retningslinjene slik dei kjem til uttrykk i mønsterplanen og i forskrifta.

2.1.1 Mønsterplan for grunnskolen (M87)

Kapittel 12 i Mønsterplan for grunnskolen, "Vurdering og rettleiing", tek for seg generelle prinsipp og retningslinjer for elevvurdering. Vurderinga av elevane i grunnskolen i tråd med M87 tener fleire formål. Ho skal gi elevane informasjon om arbeidet deira med kvart fag og er eit nødvendig korrektiv til læreprosessen. Vurderinga skal óg gi elevane informasjon om framgang og vere til rettleiing og inspirasjon. Dei allmenne måla for skolen og dei faglege måla er retningsgivande for vurderinga. Gjennom rettleiing frå læraren skal elevane få informasjon om dei måla skolen søkjer å nå, og dei verdiane skolen skal fremje.

Vurderinga skal omfatte elevarbeid og samarbeidsevne, kunnskapar, innsyn, dugleik, framferd osv. Elevane skal ta del i vurderinga slik at dei lærer å vurdere sitt eige og andre sitt arbeid. Vurderinga skal vere sakleg og konstruktiv, og læraren skal fortelje elevane om resultatet av vurderinga i fortrulege samtalar når det er nødvendig. Etter kvart som elevane blir eldre, bør læraren gi ei skriftleg vurdering av elevarbeida. Med høvelege mellomrom, eller når det er behov for det, skal læraren invitere foreldra til samtalar der siktemålet er informasjon, råd og rettleiing. Elevane kan óg få høve til å vere med. Det kan vere tenleg med ei skriftleg melding før samtalen om dei emna læraren ønskjer å ta opp. Skriftlege meldingar skal elles nyttast når læraren ikkje får annan kontakt med foreldra, eller når det er andre konkrete grunnar for det. Meldinga skal så klart råd er, opplyse om korleis skolen ser på arbeidet og utviklinga til eleven.

I M87 er det tre utgangspunkt for vurdering:

  • Det som skal vurderast, vert sett i forhold til kva føresetnader elevane har (individrelatering).
  • Det som skal vurderast, vert sett i forhold til prestasjonane for ei stor gruppe elevar på same klassesteget (grupperelatering).
  • Det som skal vurderast, vert sett i forhold til oppsette krav eller mål (målrelatering).

Mønsterplanen legg vekt på at den daglege, uformelle vurderinga oftast er individrelatert og målrelatert. I den uformelle vurderinga blir det lagt vekt på kva føresetnader elevane har for å nærme seg måla. I den formelle vurderinga blir elevarbeida vurderte mot felles normer og faglege krav. Karakterar er det vanlegaste uttrykket for formell vurdering. Den uformelle og den formelle vurderinga skal utfylle kvarandre, slik at vurderinga samla verkar inspirerande og oppmuntrar til innsats. Mønsterplanen strekar under at det er ei sentral oppgåve for kvar skole å utvikle gode vurderingsformer, informasjons- og samtaleopplegg i samråd med heimen.

2.1.2 Forskrift om elevvurdering

Kapittel IX i forskrift til lov om grunnskolen handlar om vurdering. I dette avsnittet blir det gjort greie for dei sentrale retningslinjene i forskrifta.

Skolen og kontakten med heimen

Skolen skal ha god kontakt med foreldra. Klassestyraren skal minst to gonger i året ha samtale med dei. Eleven bør vere med - etter fylte tolv år har eleven rett til å vere med. Skriftleg melding skal sendast når foreldra ikkje møter til samtale, eller når skolen og/eller heimen ønskjer det.

På barnesteget skal skolen berre nytte uformell vurdering og ikkje karakterar. Klassestyraren skal gjere greie for korleis eleven står fagleg i høve til måla i mønsterplanen, og korleis eleven arbeider til dagleg. På ungdomssteget skal eleven, i tillegg til uformell vurdering, ha formell vurdering med karakterar i dei obligatoriske faga og i orden og åtferd. Elevane kan velje om dei vil ha karakterar i valfag.

Vurdering med karakter på ungdomssteget

Terminkarakterar skal setjast to gonger per år i dei obligatoriske faga, i orden og åtferd og eventuelt i valfag.

Standpunktkarakterar skal setjast ved slutten av skoleåret i avgangsfag. "Karakteren i det enkelte fag skal gje uttrykk for kva nivå eleven er på når karakteren blir fastsett. Føresetnadene til eleven skal ikkje trekkjast inn. I kroppsøving skal ein likevel ta omsyn til måla for faget og føresetnadene til den einskilde eleven. Faglæraren fastset karakteren på grunnlag av dei notata han eller ho har gjort. Det skal ikkje leggjast avgjerande vekt på ei enkelt prøve." (§9-3 i forskrift for grunnskolen).

I heimkunnskap, forming og musikk blir den endelege karakteren fastsett det siste året eleven har faget. Karakteren skal byggje på ei samla vurdering av eleven i dei åra eleven har hatt faget som obligatorisk fag på ungdomssteget. Skolen skal gi skriftleg varsel dersom standpunktkarakteren kan bli sett ned i høve til siste terminkarakter.

Avgangskarakterar er standpunktkarakterar og endelege karakterar i orden og åtferd.

Avgangsprøvekarakterar er karakterar på skriftlege og munnlege avgangsprøver. Dei blir førte på vitnemålet i tillegg til standpunktkarakterane.

Karakternemningane i faga er S - M - G - Ng - Lg. Ved fastsetjing av karakterar skal læraren "vurdere kva kunnskap, forståing, dugleik og skapande evne eleven har synt i høve til dei mål som er sette for kvart fag i mønsterplanen". Føresetnadene til eleven skal ikkje trekkjast inn, bortsett frå i faget kroppsøving.

Karakternemningane i orden og åtferd er God - Nokså god - Lite god. Vurderinga i orden og åtferd skal haldast skild frå dei reint faglege prestasjonane. Det skal ikkje leggjast avgjerande vekt på einskildhendingar. Det skal leggjast vekt på føresetnadene til elevane og dei ulike vilkåra for støtte i heimemiljøet. Skolen skal varsle skriftleg dersom det er fare for at den endelege karakteren kan bli sett ned i høve til siste terminkarakter. Varselet skal sendast så tidleg at eleven har høve til å betre karakteren.

2.1.3 Vurdering i vaksenopplæringa

Vaksne som tek grunnskoleopplæring, skal ha formell vurdering med karakterar i faga norsk, matematikk, engelsk og to av faga naturfag, samfunnsfag og kristendomskunnskap. Vitnemål for vaksne skal førast på eit eige formular. Dette vitnemålet er likeverdig med vitnemål frå grunnskolen.

Vaksne kan gå opp til avgangsprøva i einskildfag og bruke fleire år på å få ein fullverdig grunnskole. Vaksne som ønskjer vitnemål, kan ta privatisteksamen. På visse vilkår kan vaksne som følgjer eit grunnskoletilbod organisert av kommunen, få rett til standpunktkarakter og ta del i den ordinære eksamenen for grunnskolen.

Med utgangspunkt i M87 er det utarbeidd eigne læreplanar for vaksne og framandspråklege vaksne. Det skal utviklast eigne avgangsprøver som blir vurderte etter det same prinsippet som ordinære avgangsprøver for 9. klasse.

2.2 ELEVVURDERING I NOKRE ANDRE LAND

Elevvurderinga i Danmark, Sverige og Skottland har fellestrekk med dei prinsippa og retningslinjene som ligg til grunn for elevvurderinga i Noreg. Departementet har derfor funne det relevant å gi eit kort oversyn over elevvurderinga i desse landa.

2.2.1 Danmark

Folkeskolen i Danmark omfattar frivillig barnehageklasse for 6-åringar lokalisert til skolane, niårig grunnskole og frivillig tiande klasse. Undervisningsplikta byrjar det kalenderåret elevane fyller sju år. Frå 8. klasse får elevane standpunktkarakter i tillegg til den ordinære uformelle vurderinga. Både i skriftleg og munnleg blir elevane vurderte etter ein skala med ti steg. Kvart steg på skalaen har eit tal og ei forklaring. Skalaen er delt inn i tre hovudgrupper: god, middels og svak. Karakterskalaen er den same for folkeskolen, gymnaset og yrkesfagleg opplæring.

I 1991 starta Statens pædagogiske forsøgscenter eit forsøk med ei utvida karakterbok: "meddelelsesboken". I tillegg til vurdering knytt til faga skal ein i "meddelelsesboken" fange opp og vurdere viktige ikkje-faglege kvalitetar som til dømes arbeidsvanar, ansvarsmedvit, fantasi, innsats. Forsøksskolane tok i bruk "meddelelsesboken" frå og med 8. klasse, og elevane vart bedne om å vurdere seg sjølve i høve til gitte eigenskapar ut frå ideelle mål. Vurderinga til læraren og eleven er utgangspunktet for ein samtale om utviklinga til eleven på desse områda. Prosjektarbeid, som frå skoleåret 1996-97 blir gjort obligatorisk, skal ende med ein munnleg presentasjon og ikkje vurderast med karakter.

2.2.2 Sverige

Den obligatoriske grunnskolen i Sverige er niårig. Foreldra kan velje om barnet skal byrje på skolen ved seks- eller sjuårsalderen. I 1995 vart det innført ein ny læreplan i grunnskolen frå 1. til 7. klasse.

I faga svensk og matematikk er det utarbeidd diagnostisk materiell for 2. og 7. klasse, og "Ämnesprov" (fagprøve) for 5. klasse. "Ämnesprov" for 9. klasse blir gjennomført første gong våren 1998. I engelsk blir det utarbeidd diagnostisk materiell for 7. klasse og "Ämnesprov" for 5. og 9. klasse. Det er berre "Ämnesprovet" i 9. klasse som er obligatorisk.

Formålet med det diagnostiske materiellet er å prøve å finne fram til kva kvar elev meistrar i høve til måla for faget, og kva eleven eventuelt har problem med. Oppgåvene i det diagnostiske materiellet skal óg kunne gi informasjon om dei elevane som har så store vanskar med faget at dei får problem med å nå måla i læreplanen for 5. og 9. skoleår. Dei nasjonale prøvene skal vere eksemplariske modellar for prøver gjennom året.

I tilknyting til læreplanreforma har regjeringa og Riksdagen vedteke at karaktersystemet i grunnskolen skal endrast. Dei nye karakterane skal setjast terminvis frå og med haustterminen i 8. klasse. Vårterminkarakteren i 9. klasse er sluttkarakter. Karakterane skal følgje ein tredelt skala: "Godkänd" (G), "Väl Godkänd" (VG) og "Mycket Väl Godkänd" (MVG).

Dersom ein elev ikkje har nådd måla i fagplanen på "godkänd"-nivå, får eleven ikkje karakter i faget. Eleven har likevel krav på å få ei skriftleg melding om prestasjonane i faget.

2.2.3 Skottland

Den obligatoriske grunnskolen i Skottland varer frå elevane er 5 år til dei er 16 år. Elevane går i samanhaldne klassar gjennom heile barneskolen og dei to første åra på ungdomssteget. Til støtte for lærarane i elevvurderinga blir det utarbeidd diagnostiske prøver i lesing, skriving og matematikk. Graden av målrealisering er definert i fem nivå frå A til E, der nivå E er mest krevjande. Elevane kan gå vidare til eit høgare nivå når dei har nådd krava på eitt nivå. Karakterskalaen følgjer dei ulike prestasjonsnivåa, slik at beste karakter berre kan givast på nivå E.

Frå og med andre året på ungdomssteget (14-16 år) er det lagt opp til fleksible ordningar for å gi elevane tilpassa opplæring. Den formelle vurderinga skil elevane i tre ulike nivå, alt etter målrealisering i høve til eit nasjonalt lærestoff, og elevane får talkarakterar frå 1 til 6. Karakterane byggjer både på lærarvurderingar og på sentrale prøver som blir utarbeidde i somme fag.

Gjennom heile grunnskolen blir det lagt stor vekt på rettleiingsaspektet i elevvurderinga. Mappevurdering - der elevane sjølve vel ut arbeid som skal vurderast - blir brukt systematisk, mellom anna for å øve elevane i å vurdere sitt eige arbeid. På den måten blir vurderinga ein naturleg del av læreprosessen og eit grunnlag for vidare arbeid. Dette "Record of achievement" medverkar óg til å involvere elevane i vurderinga. Særleg viktig er det at dei her får høve til å dokumentere kvalitetar og eigenskapar som ikkje kjem til uttrykk i ein fagkarakter.

2.3 RØYNSLER MED ELEVVURDERING I NOREG

Røynslene med elevvurdering i Noreg er samla gjennom ulike prosjekt, som td "Vurdering og veiledning" i regi av Grunnskolerådet. Dette prosjektet vart fullført i 1990 og hadde som ambisjon å gi ein brei analyse av varierte, uformelle vurderingsformer. Den viktigaste konklusjonen var at vurderinga er eit sentralt element i læreprosessen. Lærdommane frå prosjektet viser at det er eit stort behov for å systematisere og strukturere den uformelle vurderinga. Ei elevtilpassa vurdering vart rekna som ei av dei største utfordringane.

Statens utdanningskontor i Sogn og Fjordane gjennomførte i 1995 ei undersøking om elevvurdering i samarbeid med fylkeslaga i Norsk Lærarlag og Lærerforbundet. Målet var å avdekkje graden av samsvar mellom elevvurderinga i grunnskolen og måla i læreplanen. Rapporten viste til mangel på samsvar mellom overordna prinsipp for opplæringa og elevvurderinga. Særleg gjaldt det kriteria for vurdering av den totale kompetansen til elevane og for elevmedverknad i vurderinga. Rapporten tilrådde meir skriftleg dokumentasjon i elevvurderinga.

Eksamenssekretariatet gjennomførte våren 1993 ei landsomfattande spørjeundersøking om vurderingspraksisen i faga norsk, matematikk og engelsk. 480 lærarar og 10 984 elevar på 9. klassesteg var med. Resultata viste at i faget norsk fekk om lag 50 % av elevane ofte tilbakemelding berre i form av karakter. Elevane meinte at karakterar kombinerte med skriftlege eller munnlege kommentarar gir best informasjon. I matematikk var 60 % av elevane nøgde med den informasjonen dei fekk om korleis dei bør arbeide med faget, elevar med karakterane G og Ng var minst tilfredse. Kring 70 % av elevane ønskte å halde fram med karakterane. Dei opplevde karakterane som motiverande og gav óg uttrykk for at karakterar gir nyttig tilbakemelding. Elevane streka likevel under at karakterar må supplerast med kommentarar, og at rettleiing er viktig.

Noreg er eitt av tretten land som sidan 1989 har vore med i OECD-prosjektet "Innovations in Science, Mathematics and Technology Education in OECD countries". Formålet med prosjektet er å klarleggje korleis elevane på ungdomssteget kan stimulerast til aktiv innsats både i lære- og vurderingsprosessen, slik at vurderinga kan støtte opp om og bli ein integrert del av opplæringa. I prosjektperioden er det i tillegg arbeidd med å finne fram til prøveformer som betre samsvarer med den opplæringa elevane har fått. Prosjektet har óg utvikla ein ny modell for skriftleg avgangsprøve i matematikk, der <02>ei delprøve inneheld valfrie oppgåver. Gjennom spørjeundersøkingar, intervju og observasjon av undervisninga har prosjektet dokumentert at når elevane har ansvar og tek aktivt del i opplæringa, aukar også interessa og motivasjonen for matematikkfaget. På denne måten opplever elevane vurderinga som meir meiningsfull og nyttig. Vurderinga blir såleis ei drivkraft i læreprosessen.

2.4 ELEVVURDERING I DEN TIÅRIGEGRUNNSKOLEN

Strukturen i grunnskolen er endra ved at grunnskolen er utvida til ti år med skolestart frå det kalenderåret barnet fyller seks år. I tillegg er innhaldet endra ved at det er utarbeidd eit nytt læreplanverk. Dette har skapt eit behov for å gjennomgå prinsippa og retningslinjene for elevvurdering. Læreplanen utgjer det felles, forpliktande grunnlaget for opplæringa, men gir samstundes rom for lokal og individuell tilpassing. Departementet vil streke under kor viktig det er at prinsippa og retningslinjene for elevvurderinga er i samsvar med læreplanen sine mål og intensjonar om læring og utvikling. Slik blir det ein heilskap i opplæringa. Når det blir lagt større vekt på elevmedverknad i læreplanen, må det komme til uttrykk i elevvurderinga.

Våren 1995 vart St.meld. nr. 29 (1994-95) Prinsipper og retningslinjer for den tiårige grunnskolen - ny læreplan lagd fram. Meldinga inneheldt ein særskild omtale av vurderingsaspektet og vart behandla av Stortinget hausten 1995. I Innst. S. nr. 15 (1995-96) bad fleirtalet i kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen om at ein la vekt på momenta nedanfor ved utarbeiding av ei eiga melding om elevvurdering i den tiårige grunnskolen:

  • "Vurderingen må bli mer opptatt av prosess enn resultat
  • Det må legges større vekt på veiledning og mindre vekt på rangering
  • Elevene må trekkes med i vurderingen
  • Det må bli bedre samsvar mellom undervisningsprinsipper og vurderingsprinsipper
  • Det må gis større rom for vurdering av eleven ut fra egne muligheter
  • Både den formelle og uformelle vurdering må bli bedre systematisert
  • Foreldre/foresatte gis informasjon om elevene
  • Lærere må få bedre opplæring i objektiv vurdering
  • Det bør vurderes alternative former for karakterfastsetting
  • Prøveformer må bli mer varierte. Åpne bokeksamener kan være et eksempel."

Fleirtalet peikte vidare på at ein bør vurdere om det skal innførast ei vurdering av innsats til intern bruk i skolen.

I samsvar med Innst. S. nr. 15 (1995-96) og med røynslene frå elevvurdering legg departementet avgjerande vekt på at rettleiing til eleven og foreldre/føresette undervegs i læreprosessen skal stå sentralt i elevvurderinga. Vurderinga skal vere ein naturleg og integrert del av opplæringa. Dei arbeidsmåtane og det innhaldet som pregar opplæringa, skal komme til uttrykk i elevvurderinga. Departementet legg særleg vekt på at den uformelle vurderinga blir systematisert og strukturert og dermed meir forpliktande. Departementet strekar under at det er viktig at både elevar og foreldre er aktive deltakarar.

Vurderingsgrunnlaget og karakternemningane for elevar med individuelle opplæringsplanar blir endra. Dette vil gi større rom for vurdering av elevane ut frå deira eigne føresetnader (jf avsnitt 3.4.6). Departementet vil óg føre vidare utviklinga av meir varierte prøveformer som i større grad speglar prinsippa og retningslinjene for opplæringa. Spørsmålet om korleis elevinnsatsen skal vurderast, er drøfta i avsnitt 3.4.5.

2.4.1 Formålet med vurdering

Departementet legg til grunn at elevvurdering skal ha fleire formål. Det viktigaste er at vurderinga fremjar læring og utvikling hos den einskilde eleven. Vurderinga og rettleiinga skal motivere elevane til innsats og til å bruke sine evner og anlegg. Vurderinga skal vere meir enn ei einsidig evaluering av resultata til elevane. Vurdering skal vere ein integrert del av læreprosessen. Det fører til at merksemda i større grad blir retta mot prosessfaktorar.

Vurderinga har som eit viktig formål å dokumentere den kompetansen eleven har oppnådd når opplæringa er gjennomført. Denne dokumentasjonen skal mellom anna gi informasjon til andre utdanningsinstitusjonar og til arbeidslivet.

Gjennom vurdering får elevane nødvendig tilbakemelding om både arbeidsprosess og resultat. Vurdering av elevane sitt læringsutbytte og utvikling er dessutan ei nyttig rettesnor i arbeidet til lærarane. Oppgåva til læraren er å medverke til at eleven blir informert om og skjønar kor langt han eller ho er komen i høve til måla, samstundes som ein må leggje vekt på rettleiing for det vidare arbeidet. Gjennom vurderinga skal læraren peike ut retninga og korrigere kursen. Det er elles viktig at lærarane er opne for elevane sitt syn på undervisninga, og kan dra nytte av det i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa. Ved å leggje vekt på rettleiingsaspektet i vurderinga meiner departementet at vurderinga medverkar betre til å fremje motivasjon og lærelyst hos kvar einskild elev. Dette er ein viktig del av grunnlaget for vidare vekst og utvikling hos elevane.

Elevvurderinga har óg som formål å gi informasjon og fremje kontakt mellom skolen og heimen. Derfor er det frå departementet si side lagt vekt på at elevar og foreldre skal vere aktivt med i elevvurderinga. Det krev ein open veremåte mellom dei involverte. Det er viktig å avklare roller og forventningar for at samarbeidet skal fungere. Gjennom ein open veremåte blir lærarane og det samla pedagogiske personalet oppmoda til kritisk refleksjon over eigen praksis. Elevvurderinga blir på den måten også ein integrert del av den skolebaserte vurderinga. Systematiserte oversyn over elevvurderinga i skolane kan óg vere ei viktig informasjonskjelde for både kommunalt og statleg nivå, som grunnlag for å vidareutvikle og betre kvaliteten på opplæringa.

Elevane har etter gjeldande lov og forskrifter rett til å få kvalifisert og grunngitt rettleiing og vurdering undervegs og ei avsluttande vurdering. Dei opplæringsansvarlege har plikt til å gi slik vurdering og rettleiing.

2.4.2 Grunnlaget for vurdering

Grunnlaget for elevvurderinga er dei samla måla for opplæringa, slik dei kjem til uttrykk i den generelle delen av læreplanen og i læreplanane for dei einskilde faga. Grunnskolen har mangesidige mål som det er viktig å ta vare på i vurderinga. Vurderinga må fange opp breidda i kompetansen til elevane på bakgrunn av måla i læreplanverket. Vurdering av i kva grad elevane når måla, skjer på ulike måtar, jfr avsnitt 2.4.3.

I den generelle delen av læreplanen er måla definerte som

  • noko ein arbeider mot
  • noko ein kan vite om ein nærmar seg eller ikkje

Læreplanane for fag har to målnivå:

  • Felles mål for faget
  • Mål for hovudsteget

I tillegg inneheld læreplanane for fag hovudmomenta i faga.

Dei felles måla for faget viser kva opplæringa i faget samla sett skal sikte mot, og utgjer grunnlaget for ei nærmare konkretisering av måla for kvart hovudsteg.

Måla for kvart av hovudstega viser kva opplæringa skal sikte mot når det gjeld elevkompetanse. Måla tek vare på breidda i den totale kompetansen til elevane og omfattar både kunnskapar, dugleik og haldningar.

Hovudmomenta viser innhald, emne, emneområde, arbeidsområde og læringsaktivitetar på kvart årssteg, og viser kva opplæringa skal omfatte for at eleven skal kunne oppnå den kompetansen som er omtalt i mål for hovudsteget og i felles mål for faget.

Grunnlaget for vurdering med karakter er måla i læreplanane for faga og dei måla i den generelle delen av læreplanen som er nedfelte i måla for faga, medrekna fellesmål. Den generell delen av læreplanen har og mål som ikkje er nedfelte i måla for faga - og som ikkje en ein del av grunnlaget for vurdering med karakter. Det skal arbeidast også mot desse måla, og dei skal vere ein del av grunnlaget for vurdering utan karakter.

Departementet vil streke under at skoleleiinga og lærarane må klargjere grunnlaget for elevvurderinga for elevar og foreldre/føresette, slik at ein kan ha ein open dialog om den vurderinga som finn stad.

2.4.3 Former for vurdering

Elevvurdering etter M87 har to hovudformer: den jamlege, uformelle vurderingsprosessen og den formelle vurderinga. I tilknyting til desse to formene for elvvurdering skal det leggjast vekt på kor viktig det er med munnleg og skriftleg informasjon til foreldre/føresette om den vurderinga skolen gjer av elevane, jf kapittel 3.1.

I samsvar med Innst. S. nr. 15 (1995-96) har departementet lagt vekt på å systematisere og strukturere den til no uformelle vurderinga. Siktemålet er å vidareutvikle og styrkje denne vurderingsforma. Uttrykka formell og uformellvurdering kan gi assosiasjonar som står i motsetning til dei intensjonane departementet har med elevvurderinga. For å jamstelle vurderingsformene i større grad og streke under verdien av det som i dag blir kalla uformell vurdering, vil departementet leggje desse vurderingsformene til grunn i elevvurderinga:

  • Individuell vurdering utan karakter
  • Individuell vurdering med karakter

Departementet strekar under at all vurdering skal gi rettleiing og skape grunnlag for vidare arbeid. Vurdering med karakter på elevarbeid, termin- og standpunktkarakterar skal supplerast med ei munnleg og skriftleg grunngiving og rettleiing. Dermed har også denne vurderingsforma eit viktig rettleiingsaspekt. Kontakten mellom lærar og elev bør vere prega av dialog og samarbeid for å nå måla for opplæringa.

Individuell vurdering utan karakter

Vurdering utan karakter skal medverke til at eleven får større innsyn i eiga læring, og skal klargjere korleis elev og lærar best kan arbeide for at eleven skal nå måla for opplæringa. Motivasjonen og innsatsen til eleven, læring og utvikling, skal stå i fokus saman med planlegging, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringa. Eit hovudsiktemål er å styrkje rettleiingsaspektet i vurderinga, ruste elevane til betre å kunne reflektere over eige arbeid og eigen framgang, og stimulere dei til å ta evner og anlegg i bruk. Gjennom eigen refleksjon vil elevane og kunne gi nyttig tilbakemelding til læraren om opplæringssituasjonen.

Vurdering utan karakter skal med utgangspunkt i måla i læreplanen leggje vekt på eleven sine føresetnader, arbeidsmåtar og arbeidsinnsats, slik at det blir gitt ei individuell rettleiing om korleis den vidare opplæringa kan leggjast opp. Vurderinga må ta utgangspunkt i elevarbeida og utviklinga over tid.

Vurderinga utan karakter bør slik departementet ser det, bli meir strukturert og systematisert, betre dokumentert og dermed betre grunngitt. Denne forma for elevvurdering skal utviklast og brukast

  • i den daglege opplæringa
  • i faste og planlagde samtalar mellom lærar, elev og foreldre/føresette

Samarbeidet mellom lærar, elevar og foreldre/føresette om vurderinga skal bli meir forpliktande for alle partar. Det skal derfor gå føre seg faste samtalar mellom lærar, elev og foreldre/føresette.

Desse faste og planlagde samtalane skal

  • vere førebudde frå lærar, elev og foreldre/føresette
  • medverke til å klargjere roller og forventningar mellom lærar, elev og foreldre/føresette
  • munne ut i ei forpliktande oppsummering

Dei faste samtalane skal vere planlagde og strukturerte, samstundes som dei skal vere opne nok til å kunne fange opp dei ulike behova til partane, både til læraren, til eleven og til foreldra/dei føresette. Vurderinga må byggje på god dokumentasjon, og ho må ta sikte på å få fram heilskapen i kompetansen og utviklinga til eleven. Departementet vil vurdere bruk av ulike hjelpemiddel som kan gjere sitt til at vurderinga utan karakter blir meir systematisk, strukturert og betre dokumentert (td opplæringsbok, mappevurdering, logg, jf nedanfor).

Vurdering utan karakter skal medverke til at elevane

  • blir betre i stand til å reflektere over og vurdere eige arbeid og eigen framgang, og kunne samtale om eiga læring med lærar og foreldre/føresette
  • får betre forståing av kva dei kan og er i stand til å gjere og kva arbeidsinnsats har å seie
  • får tillit til eigne evner og eige arbeid
  • erfarer at dei kan påverke tilrettelegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa
  • utviklar evna til å nyttiggjere seg informasjon og tilbakemelding

Den generelle delen av læreplanen framhevar den aktive og medverkande eleven med ansvar for eiga læring. Det har som følgje at eleven må takast med som ansvarleg samarbeidspartnar i vurderinga. Mange skolar har utvikla gode rutinar på dette området, til dømes gjennom bruk av mappevurdering og logg. Mappevurdering er ei vurderingsform der eleven vel ut arbeid som skal tene som dokumentasjon og grunnlag for vurdering. Gjennom dette får elevane også øving i å vurdere sitt eige arbeid. Logg er ei form for skriftleg kommunikasjon mellom lærar og elev, og kan utformast og brukast på fleire måtar. Opplæringsbok kan m.a. nyttast i samanheng med dei planlagde samtalane mellom lærar, elev og foreldre/føresette, og i elevane si vurdering av eiga læring.

I somme fag er det utvikla diagnostiske prøver eller kartleggingsprøver som kan hjelpe til med å identifisere årsaker til lærevanskar eller misoppfatningar. Desse prøvene kan vere eit høveleg hjelpemiddel i den faglege rettleiinga av einskildelevar.

Individuell vurdering med karakter

På småskole- og mellomsteget skal det berre vere vurdering utan karakter. På ungdomssteget skal det i tillegg vere vurdering med karakter. Grunnlaget for vurdering med karakter er måla i læreplanane for faga og dei måla i den generelle delen av læreplanen som er nedfelte i måla for faga, medrekna fellesmål. Det er viktig at elevane og foreldra/dei føresette kjenner til dette vurderingsgrunnlaget. Det skal ikkje takast omsyn til særskilde individuelle føresetnader om ikkje dette er eksplisitt nemnt i læreplan eller forskrift. Individuelle forhold skal takast opp gjennom vurdering utan karakter.

Departementet strekar under at vurdering med karakter på einskildarbeid og terminkarakterar skal supplerast med munnleg og skriftleg grunngiving og rettleiing.

Vurdering av elevar med individuell opplæringsplan er gjennomgått særskilt i avsnitt 2.4.6 nedanfor.

Eigen karakter for munnleg i språkfaga

Måla i læreplanane for norsk, engelsk, samisk og finsk legg vekt på at elevane skal utvikle evnene sine til å bruke språket både skriftleg og munnleg. Den undersøkinga Eksamenssekretariatet gjennomførte i 1993, viser at lærarane legg ulik vekt på den munnlege delen av faga norsk og engelsk i elevvurderinga, og at det i hovudsak er skriftleg produksjon som blir lagd til grunn for standpunktkarakteren. Ofte er det samsvar mellom munnlege og skriftlege prestasjonar, men i mange høve vil det óg vere elevar som er sterke i skriftleg framstilling, utan at dei har tilsvarande evne til å kommunisere munnleg, eller omvendt.

Departementet legg til grunn at det i vurderinga av munnlege og skriftlege aktivitetar blir lagt vekt på ulike sider ved elevkompetansen. God leseforståing og lesedugleik vil ikkje nødvendigvis seie at eleven kan uttrykkje seg like godt skriftleg. Derfor kan det vere særleg relevant for somme elevar at grunnlaget for vurderinga ikkje er dominert av skriftleg aktivitet og skriftlege prøveformer.

For tilvalsspråka er situasjonen ein annan. Her skjer vurderinga med karakter allereie i den innleiande delen av opplæringa i språket, der det ikkje er så klare skilnader mellom munnlege og skriftlege prestasjonar. Ofte kan det til dømes ta lengre tid å lære grunnleggjande uttale og intonasjon enn enkel skriftleg framstilling og grammatikk.

Departementet går på denne bakgrunnen inn for å innføre ein eigen munnleg karakter i norsk, engelsk, samisk og finsk, men halde fram med ordninga i dag for tilvalsspråka.

Talkarakterar

Grunnskolen har i dag ein femdelt karakterskala. Dei viktigaste innvendingane mot denne skalaen er at karakteren G er for vid, og at mange elevar derfor opplever at framgang ikkje blir spegla av i karakterfastsetjinga. Departementet meiner at karakterskalaen i grunnskolen ikkje er nyansert nok. I praksis fører dette ofte til at karakterane blir modifiserte gjennom bruk av pluss og minus, som ikkje er heimla i karakterforskriftene i dag. Den gjeldande karakterskalaen gir etter departementet sitt syn ikkje godt nok grunnlag for å motivere og rettleie elevane.

For somme elevgrupper er det særleg viktig å gjere dei små framstega synlege. Ein meir fingradert skala gir betre vilkår for å uttrykkje fagleg framgang - og til å kunne gi rettleiing på eit meir nyansert grunnlag. Ved å nytte talkarakterar oppnår ein også å harmonisere karaktersystema i grunnskole og vidaregåande opplæring. Det styrkjer samanhengen i den trettenårige opplæringa og lettar overgangen frå grunnskole til vidaregåande opplæring.

På dette grunnlaget går departementet inn for at vurdering med karakter bør bruke den same talskalaen i grunnskolen og i vidaregåande opplæring.

2.4.4 Vurdering på hovudstega

Dei samla måla i læreplanane er grunnlaget for elevvurderinga. Særdrag ved hovudstega gjer likevel at det i vurderinga av elevane må leggjast vekt på det som best fremjar læringa og utviklinga til elevane på kvart hovudsteg.

Vurdering på småskolesteget

Elevvurderinga på småskolesteget omfattar

  • løpande vurdering
  • oppsummerande skriftleg vurdering
  • førebudde samtalar med elev og foreldre/føresette

Departementet legg vekt på at eit viktig siktemål med all elevvurdering er å byggje opp identitet og positivt sjølvbilete hos eleven. På småskolesteget skal eleven skaffe seg dei grunnleggjande kunnskapane og teknikkane som er avgjerande for vidare læring, mellom anna lese- og skrivedugleik, talforståing, gode arbeidsvanar og evne til å samarbeide. Skal dette lykkast, må eleven få utfordringar og oppgåver som det er mogleg å meistre. Undervisningsform, organisering og vurderingsmåtar må derfor tilpassast føresetnader og utviklingsnivå hos elevane. Det er særleg viktig at lærarane på småskolesteget greier å identifisere elevar som har særskilde lærevanskar, slik at opplæringa kan tilpassast betre. Leseprøver og andre diagnostiske prøver som er utvikla for dette formålet, bør til dømes kunne nyttast på dette steget. Tidleg hjelp har i mange høve stor førebyggjande effekt og reduserer ofte behovet for seinare hjelpetiltak.

Departementet legg vekt på at samarbeidet med foreldre/føresette er ekstra viktig på småskolesteget. God kontakt med foreldra/dei føresette kan føre til betre læringsresultat, større trivsel og positiv utvikling hos eleven.

Vurdering på mellomsteget

Vurderinga på mellomsteget omfattar som på småskolesteget

  • løpande vurdering
  • oppsummerande skriftleg vurdering
  • førebudde samtalar med elev og foreldre/føresette

Departementet strekar under at elevvurderinga på mellomsteget i større grad enn på småskolesteget skal leggje vekt på i kva monn eleven har nådd måla i læreplanane for faga. Fellesstoffet har større plass på mellomsteget enn på småskolesteget, men framleis må vurderinga sjå målrealiseringa i høve til eleven sine føresetnader og utviklingsnivå.

Elevane må øvast i å sjå kritisk på eigne resultat. Dei må vurderast og rettleiast slik at dei får realistiske forventningar om meistring. Dei må stimulerast til å ta i bruk eigne evner og anlegg. Elevane må óg øvast i å ta del i vurderinga og oppmodast til å sjå samanhengen mellom vala dei gjer, og resultata dei oppnår. Alt på småskolesteget skal ein stimulere til ei slik utvikling, men på mellomsteget skal det gjerast meir systematisk og sjåast i samanheng med dei resultata eleven oppnår.

På mellomsteget er det også viktigare at læraren legg vekt på å klargjere grunnlaget for vurderinga og gjere det kjent for elevar og foreldre tidleg i skoleåret.

Vurdering på ungdomssteget

Elevvurderinga på ungdomssteget omfattar vurdering både med og utan karakter. Vurderinga utan karakter gjeld

  • løpande vurdering
  • oppsummerande skriftleg vurdering
  • førebudde samtalar mellom elev, foreldre/føresette og lærar

Departementet legg til grunn at desse vurderingsformene på ungdomssteget samla skal gi ei heilskapleg elevvurdering. Karakterane gir uttrykk for kvar eleven står i høve til måla i læreplanane for faga. Vurderinga utan karakter skal m.a. utdjupe og grunngi karakteren. Særleg på ungdomssteget er det derfor viktig at den individuelle vurderinga utan karakter blir styrkt ved at ein legg vekt på å vurdere innsatsen, arbeidsmåten og utviklinga til eleven. På ungdomssteget må vurderinga medverke til å stimulere ansvaret hos eleven for eiga utvikling.

Læreplanane for den tiårige grunnskolen inneheld eit breitt spekter av mål. Ikkje alle desse måla l<01>et seg vurdere med karakterar. Karakterane er uttrykk for i kva monn eleven har nådd måla i læreplanane for faga. Vurderinga utan karakter skal også omfatte andre mål (jf avsnitt 2.4.3). Det sikrar ei heilskapleg vurdering.

For å få eit mest mogleg korrekt bilete av det faglege nivået til elevane gjer lærarane på ungdomssteget i dag ofte bruk av karakternormerande prøver. Departementet strekar under at dei prøveformene som blir nytta gjennom året, og eventuelle avgangsprøver, må spegle av dei arbeidsmåtane og det innhaldet som står sentralt i opplæringa. Dei siste åra har departementet vore særleg oppteke av å utvikle avgangsprøvene. Desse vil bli utvikla vidare med utgangspunkt i den nye læreplanen for grunnskolen. Dei prøveformene som blir nytta, påverkar opplæringa. Derfor må det vere godt samsvar mellom prøveformene og måla og prinsippa i læreplanen. Departementet vil ta initiativ til utprøving av alternative prøveformer som "open-bok-eksamen" og tverrfaglege prøveformer.

Mot slutten av ungdomssteget blir vurderinga viktig for elevane sitt val av vidare utdanning. Den samla vurderinga og rettleiinga må derfor medverke til at eleven ser samanhengen mellom eigne ønske og faktiske vilkår for vidare utdanning og yrkesval. Slik rettleiing må skje i nært samarbeid med foreldra/dei føresette til eleven.

Departementet er kjent med at det blir klaga på ein del avgangskarakterar. Det kan m.a. tyde på at grunnlaget for vurdering ikkje er godt nok kjent for eleven og foreldra/dei føresette. Departementet vil leggje vekt på dette i ei rettleiing om elevvurdering som skal utarbeidast.

2.4.5 Prosjektarbeid, tilvalsfag og eigavurdering av innsats

Prosjektarbeid

I den nye læreplanen er det lagt vekt på at eleven skal få god øving i prosjektarbeid gjennom heile grunnskolen. Ved fullføringa av grunnskolen skal det gjennomførast ei prosjektoppgåve. Oppgåva skal ha eit tverrfagleg (fleirfagleg) innhald og skal til vanleg gjennomførast i grupper eller par.

Prosjektarbeid set to typar krav til elevane:

  • Prosjektarbeid omfattar mål frå ulike fag og set dermed faglege krav til elevane.
  • I tillegg til dei faglege krava blir det sett krav til den evna elevane har til å sjå samanhengar mellom fag. Det skal leggjast vekt på val av gode tverrfaglege problemstillingar, val av tenlege metodar og arbeidsmåtar, og evne til å forklare og framstille arbeidsprosessen og resultatet.

Vurderinga må ta omsyn til desse krava, og det må formulerast vurderingskriterium som fangar dei opp. Det er avgjerande at kriteria for vurdering er kjende for elevane.

Vurderinga av prosjektarbeid skal gå føre seg både undervegs og etter at prosjektet er gjennomført. Elevane må vere med i vurderinga. Når prosjektet er gjennomført, vil læraren kunne ha eigne observasjonar, rettleiingssamtalar, eigenvurderinga til elevane, produktet og eventuelt munnleg avsluttande vurderingssamtale som grunnlag for å vurdere i kva monn elevane har nådd måla. I prosjektarbeid må lærarar som til dagleg har ansvaret for dei ulike faga som er involverte i prosjektet, ta del i både planlegginga og vurderinga, men det er naturleg at <02>ein lærar har hovudansvaret for framdrifta av prosjektet. På den måten kan ein gi vurdering og rettleiing i prosjektarbeidet, samstundes som ein kan ta omsyn til prosjektarbeidet ved vurderinga av i kva monn elevane har nådd måla i læreplanane for faga.

Departementet legg til grunn at det gjennom skolegangen blir gitt vurdering av prosjektarbeid. Samstundes skal prosjektarbeidet inngå i vurderinga av i kva monn elevane har nådd måla i læreplanane for faga. Vurderinga skal givast i munnleg og skriftleg form.

Tilvalsfaga

I dag får elevane karakter i valfag dersom dei ber om det. På vitnemålet fører ein elles berre det timetalet eleven har hatt faget.

Tilvalsfaga, dvs. tilvalsspråka, språkleg fordjuping og praktisk prosjektarbeid, er likeverdige med dei obligatoriske faga. Departementet legg derfor til grunn at det skal vere vurdering med karakter i tilvalsfaga. Elevane skal likevel fritakast frå vurdering med karakter dersom dei ber om det.

Eiga vurdering av innsats

I Innst. S. nr. 15 (1995-96) ber Stortinget departementet vurdere om det bør innførast ei innsatsvurdering til intern bruk i skolen.

I vurderinga av dette spørsmålet legg departementet vekt på at innsats kjem svært ulikt til syne hos elevane. Somme elevar er opne, pågåande og aktive i arbeidet sitt, andre elevar arbeider i det stille og kvir seg ofte for å gi uttrykk for eigne prestasjonar. Det eit resultat har kosta av innsats og arbeid, kan óg variere sterkt frå elev til elev. Dessutan varierer elevinnsatsen ofte frå fag til fag og frå aktivitet til aktivitet. Ei samla vurdering av innsats kan derfor romme store motsetningar og skjule varierande iver og innsats hos eleven i ulike situasjonar.

Vurdering av innsats har som føresetnad at ein fullt ut kjenner evnene og anlegga til elevane. I tillegg er elevinnsatsen ikkje berre avhengig av evner og anlegg, men óg av om eleven meistrar dei utfordringane opplæringa gir, og om eleven har tillit til eigne evner og eigenmotivasjon. Vurdering av innsats må nødvendigvis relaterast til slike faktorar. Det gjer det særleg vanskeleg å vurdere innsats ved hjelp av karakterar, fordi karakterane er ei vurdering av i kva monn elevane når måla i læreplanane for faga, uavhengig av dei individuelle føresetnadene hos elevane. Karakterane eignar seg derfor ikkje til å vurdere innsats.

Vilje til å gjere sitt beste og til å umake seg for å nå eit mål er like fullt eigenskapar som blir verdsette både i skolen og elles i samfunnet. Iver og innsats er viktige verdiar i skolen. Det gjer at desse faktorane må takast opp til vurdering. Utan vurdering blir slike verdiar lett oppfatta som mindre viktige. Vurdering av innsats kan vere med på å klargjere for elevane kva standardar skolen set, og kva plikter elevane har. Vurdering av innsats kan understreke ei forventning om at alle elevar, utan omsyn til evner og bakgrunn, yter ein innsats og er forplikta til å gjere sitt beste. Skoleflinke elevar bør óg oppmuntrast til å strekkje seg, vere iherdige og umake seg. Elevar som ikkje oppnår dei beste faglege resultata, bør óg få ei vurdering av innsatsen sin. Ei eiga vurdering av innsats kan oppmuntre elevar til å yte sitt beste og skape motivasjon, og er derfor viktig for det utbyttet elevane har av opplæringa.

Departementet meiner på denne bakgrunnen at vurdering av innsats best blir ivareteken ved å inngå i vurderinga utan karakter.

Orden og åtferd

Etter gjeldande forskrift for grunnskolen skal det ved fastsetjing av karakterar i orden og åtferd takast omsyn til kva føresetnader eleven har. Det kan vere vanskeleg å avgjere korleis elevføresetnader skal vurderast ved karaktersetjinga. Departementet meiner derfor at ein må leggje vekt på at orden og åtferd blir dregne inn i vurderinga utan karakter, der dette kan utdjupast betre. Samtalane mellom lærar, elev og foreldre/føresette høver særleg godt for dette.

Departementet vil elles føre vidare ordninga i dag med karakternemningane God, Nokså god og Lite god for orden og åtferd.

2.4.6 Vurdering av elevar med individuellopplæringsplan

Læreplanane for faga er i dag grunnlaget for vurdering med karakter, også for elevar med individuelle opplæringsplanar. Elevar med særskilde vanskar kan likevel fritakast heilt eller delvis for opplæringsplikt, eller fritakast for vurdering med karakter i eitt eller fleire fag. Elevar som er fritekne, kan óg få alternative vitnemål som fortel kva elevane har arbeidd med, og kva resultat dei har fått, men dette er lite formalisert.

Alle elevar har rett til individuelt tilpassa opplæring, jf grunnskolelova #<gh>7. Elevar med individuell opplæringsplan er elevar som på grunn av sE6‘rskilde vanskar og etter sakkunnig vurdering har rett til spesialundervisning etter #<gh>8 i grunnskolelova.

Elevar som får undervisning etter individuelle opplæringsplanar med heimel i grunnskolelova #<gh>8, kan plasserast i to hovudkategoriar:

  • Elevar som berre treng støtte i opplæringa, men som tek sikte på ordinært avgangsvitnemål etter dei ordinære læreplanane. Det kan gjelde elevar med syns- og hørselshemmingar, lese- og skrivevanskar eller andre former for fysisk eller psykisk funksjonshemming.
  • Elevar som har så store vanskar at dei ikkje kan arbeide etter dei ordinære læreplanane. Dette er først og fremst elevar med tunge og alvorlege lærevanskar, særleg psykisk utviklingshemma. For desse elevane må det formulerast eigne individuelle mål som så langt som råd er, er knytte til læreplanane for faga.

Elevar med særskilde behov som ikkje er fritekne frå alle eller delar av måla i dei ordinære læreplanane, og som tek sikte på ordinært avgangsvitnemål, til dømes syns- og hørselshemma, treng ofte særskild tilrettelegging både i opplæringa og ved avgangsprøva. Desse elevane har ikkje nødvendigvis behov for avvikande vurderingsordningar. Departementet vil utarbeide eigne retningslinjer for vurdering av desse elevane og vere med på å sikre at dei får særskilde vilkår ved gjennomføringa av avgangsprøva.

Elevar som heilt eller delvis blir fritekne frå dei ordinære læreplanane for faga, og som får individuelle opplæringsplanar, kan vanskeleg vurderast med karakterar på vanleg måte. For desse elevane peiker departementet på fire alternativ:

  • Vurdering med gjeldande karakternemningar etter mål i læreplanane for faga, dvs. ordninga i dag
  • Vurdering med gjeldande karakternemningar etter måla i den individuelle opplæringsplanen
  • Vurdering etter individuelle mål med andre karakternemningar, til dømes Mykje bra - Bra - Mindre bra
  • Fritak for vurdering med karakter

Grunngivinga i dag for vurdering av elevar med individuell opplæringsplan er først og fremst at karakterane for alle elevane dermed kan jamførast og gi informasjon til vidaregåande opplæring og arbeidsliv. Vurdering med karakterar på grunnlag av måla i læreplanane for faga er derimot problemfylt når eleven har svært avgrensa eller manglande føresetnader for å nærme seg måla. Det fører lett til at lærestoff, arbeidsmåtar og organisering av opplæringa ikkje tek utgangspunkt i den individuelle opplæringsplanen for eleven, og at desse elevane i store delar av skoletida møter krav og utfordringar dei ikkje har grunnlag for å meistre. Samanhengen mellom vurdering med karakterar og vurdering elles blir derfor ofte motsetningsfylt. Det er vanskeleg å motivere til innsats dersom eleven gjennom karakterane jamleg får melding om at ho eller han ikkje lykkast.

På den andre sida vil ei vurdering med karakterar som tek utgangspunkt i føresetnadene til eleven, føre til at karakterane ikkje kan jamførast. Overfor elevar og foreldre/føresette kan det vere vanskeleg å skape forståing for at det same karakteruttrykket kan signalisere heilt ulik kompetanse, jamvel om det går fram at karakteren er sett på grunnlag av individuelle opplæringsmål. Ein slik karakter kan lett oppfattast som mindreverdig. For vidare utdanning og arbeidsliv kan slike karakterar gi uklare signal om den faktiske kompetansen til eleven. Elevane opplever derimot at resultatet deira blir vurdert på bakgrunn av det ein ventar og krev av dei, og det er med på å styrkje motivasjonen og sjølvkjensla.

Fritak for vurdering med karakter kan opplevast som unødvendig særbehandling, og eit vitnemål utan karakterar kan oppfattast som mindreverdig. Departementet vil likevel streke under at valet av vurderingsform og vurderingsuttrykk for elevar med individuelle opplæringsplanar må ta utgangspunkt i at også desse elevane skal ha reelt høve til å meistre det dei blir vurderte i.

På denne bakgrunnen strekar departementet under at det overordna må vere at vurderingsgrunnlaget samsvarer med mål, innhald og arbeidsformer i opplæringa. Vidare må alle elevane få høve til E5† oppleve at framgang også l<01>et seg registrere med den karakterskalaen som blir brukt.

Etter ei samla vurdering meiner departementet at vurderinga av elevar med individuell opplæringsplan skal ta utgangspunkt i måla i den individuelle planen. Ved bruk av andre karakternemningar skal det gjerast klart at dette er ei vurdering som har eit anna grunnlag enn dei ordinære karakterane. Vurdering med karakter skal uttrykkjast med eigne nemningar: Mykje bra - Bra - Mindre bra. Desse karakterane skal ikkje telje ved inntak til vidaregåande opplæring. I tillegg skal det innhaldet opplæringa har hatt, dokumenterast skriftleg. Den skriftlege dokumentasjonen skal leggjast til grunn ved opptak til vidaregåande opplæring for desse elevane.

Når grunnlaget for vurdering med karakter blir endra, og det blir innført nye karakternemningar for desse elevane, er det ikkje lenger høve til å bli friteken for karakter i grunnskolen.

Dei foreldra/føresette som ønskjer det, skal likevel ha rett til å velje den vurderingsforma og det vurderingsgrunnlaget som gjeld for elevar utan individuell opplæringsplan.

2.5 VURDERING I VAKSENOPPLÆRINGA

Vurdering av vaksne med rett til standpunktkarakter

Måla i læreplanen er felles for barn, unge og vaksne, mens innhaldet og metodevalet i opplæringa blir tilpassa vaksne. Avgangsprøvene med utgangspunkt i læreplanane for vaksne kjem til å bli vidareutvikla med utgangspunkt i L97. Vaksne som følgjer eit organisert grunnskoletilbod, kan på visse vilkår få rett til standpunktkarakter og vere med i den ordinære avgangsprøva. Departementet meiner at vurderinga for denne gruppa i stor utstrekning må ha dei same hovudkomponentane som vurdering av elevar på ungdomssteget.

Privatistordninga

Vaksne (personar over 16 år) har rett til å gå opp til privatisteksamen utan opplæring på førehand. Privatistar under 20 år bruker dei same avgangsprøvene som elevar i grunnskolen, mens privatistar over 20 år bruker dei særskilde prøvene for vaksne.

Karaktersetjinga er knytt til gjeldande prøveformer og forskrifter. Departementet vil føre denne ordninga vidare.

3 Nasjonal vurdering

3.1 BAKGRUNN

Regjeringa har dei siste åra lagt fram fleire dokument for Stortinget som gjer greie for dei statlege verkemidla i styringa av kommunane generelt og i styringa av tenesteytinga i kommunane innanfor dei ulike sektorane. Dette er ein del av bakgrunnen for å utvikle nasjonal vurdering som verkemiddel i styringa av grunnskolen.

St.meld. nr. 23 (1992-93) Om forholdet mellom staten og kommunane peiker på at utviklinga i forholdet mellom staten og kommunane dei siste åra har vore prega av delegering av ansvar, overgang til rammefinansiering og mindre detaljerte krav til administrativ organisering og politisk styringsstruktur i kommunane. Desse utviklingstrekka pregar også utdanningssektoren.

Statleg styring skal leggje til rette for at det lokale tenestetilbodet kan utviklast i tråd med nasjonale mål og prioriteringar, samstundes med at folkevalde organ på lokalt nivå har reell innverknad på utforminga av tenestene. Mål- og resultatstyringsperspektivet i meldinga om styring av kommunesektoren set som vilkår at staten klargjer mål, fastlegg resultatkrav, systematiserer rutinar for resultatrapportering og for evaluering av verkemiddelbruken og effekten av han.

I utviklinga av system for resultatrapportering er målet å skaffe informasjon som kan nyttast av både staten og kommunane. Utforminga av og innhaldet i systema for rapportering må derfor byggje på løpande dialog og informasjonsutveksling mellom lokale og sentrale styresmakter.

Sentrale styresmakter har behov for informasjon om lokale prioriteringar og resultat for å vurdere om overordna nasjonale mål og hovudprioriteringar er følgde opp, og for eventuelt å kunne justere mål og vurdere bruken av styringsverkemiddel. Kommuneadministrasjonen har bruk for og nytte av slik informasjon i planlegginga og i resultatvurderinga. Kommunar og fylkeskommunar eller mindre resultateiningar har i fleire samanhengar nytte av å samanlikne seg med andre, som ein del av grunnlaget for å utvikle tenestetilbodet.

St.meld. nr. 37 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren gir ein prinsipiell omtale og ei vurdering av dei styringsinstrumenta som det nasjonale utdanningsverket rår over. I tillegg til evaluering og tilbakerapportering omtaler meldinga

  • lover og forskrifter
  • læreplanar
  • skoleleiing og skoleleiaropplæring
  • sentralstyrt forsøks- og utviklingsarbeid
  • grunnutdanning og etterutdanning av lærarar
  • økonomi

Behovet for eit system for evaluering og tilbakerapportering er grunngitt med dei styringsprinsippa som er nedfelte i mål- og rammestyring. Meldinga strekar under at det må utviklast eit evalueringssystem som gjer det mogleg å vurdere verksemda ved kvar skole mot heile breidda av nasjonale mål som er sette for skolen.

Det blir peikt på to strategiar som står sentralt i utviklinga av metodar for evaluering både nasjonalt og internasjonalt:

  • Intern og skolebasert vurdering der skolen sjølv får ansvaret for å vurdere si eiga verksemd - også i høve til nasjonale mål
  • Ekstern vurdering for å etterprøve i kva omfang nasjonale mål blir nådde

Departementet streka i meldinga under at det er nødvendig både å stimulere skolane til eigenutvikling og å utvikle ekstern vurdering som eit korrektiv og supplement til den lokalbaserte vurderinga.

I Innst. S. nr. 186 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren uttalte kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen om premissane for utvikling av intern og ekstern evaluering:

  • Innsatsen for å utvikle metodar for å samle data frå lokalbaserte evalueringar som er av interesse nasjonalt, bør styrkjast. Det er særleg viktig å utvikle metodar som gjennom felles forståing av evalueringsnormene gjer det mogleg for skolar å jamføre røynsler og dermed lære av kvarandre
  • Det må leggjast vekt på å identifisere område og finne fram til dei mest høvelege metodane for ekstern evaluering frå sentralt hald som grunnlag for sikrare kunnskap for politiske prioriteringar
  • Kvantitative og meir kvalitative undersøkingar bør knytast saman i ekstern og skolebasert evaluering for å få eit rimeleg inntrykk av kvalitet i høve til måla

Komiteen viser til at den formelle og systematiske evalueringa i skolen i dag for det meste er avgrensa til eksamenar for elevane. Det gir viktig informasjon til skole, foreldre/føresette og elevar. Komiteen peiker på at eksamensresultata ikkje måler heile verksemda ved skolen, og derfor ikkje er det einaste målet pE5† skolekvalitet. Komiteen seier at departementet må gi høg prioritet til arbeidet med å utvikle vurderingsmodellar, og peiker på at "man gjennom en mer systematisk skoleevaluering har som ambisjon å måle/vurdere en større del av skolens virkefelt".

Komiteen peiker på at den auka organisatoriske fridommen for skolane krev større vekt på evaluering, slik at ein ikkje får uheldige skeivskapar i ressurstilgangen. Komiteen seier at skolane sjølve må setjast i stand til å vurdere si eiga målrealisering.

3.2 BEHOVET FOR NASJONAL VURDERING IGRUNNSKOLEN

Utbygginga av ytingane i velferdsstaten og i statlege og kommunale velferdstenester har ført til sterkare fokus på ressursbruken i offentleg sektor. Samla forvaltar grunnskolen om lag 18 milliardar kroner. For ein sektor som forvaltar ein stor del av samfunnsressursane, er det nødvendig å dokumentere samanhengen mellom ressursinnsatsen og evna til å nå dei nasjonale måla for sektoren. Departementet meiner at for å sikre eit tilfredsstillande ressursnivå i skolen har både nasjonale utdanningsorgan, kommunane og skolane eit behov for å dokumentere kva ressursane har å seie for kvaliteten på opplæringa og for skolen si evne til å nå dei nasjonale måla for grunnskolen.

Departementet ser utviklinga av eit nasjonalt vurderingssystem som eit tilskott til å sikre eit likeverdig skoletilbod og betre kvaliteten på opplæringa for alle elevane. Departementet strekar derfor under at eit nasjonalt vurderingssystem må utviklast slik at staten, dei lokale politiske og administrative styresmaktene og den einskilde skolen kan arbeide målmedvite for at ressursane blir nytta på beste måten til å realisere dei nasjonale måla for opplæringa. Derfor må ein óg i større grad enn før sjå på samanhengar mellom ressursbruk, organisering og dei resultata ein når.

Nasjonal vurdering gir informasjon som er ein viktig del av grunnlaget for politiske vedtak på nasjonalt og kommunalt nivå. For sentrale utdanningsorgan kan informasjonen og resultata frå nasjonal vurdering ha konsekvensar for læreplanutvikling, lover og forskrifter, lærarutdanning og prioritering av statlege ressursar til utviklingsarbeid og rettleiing. For kommunane og skolane kan det ha konsekvensar for ressursdisponering, etterutdanning av lærarar, leiingsutvikling og prioritering av lokale utviklingstiltak.

Formålet med nasjonal vurdering er å

  • sikre kvaliteten på opplæringa
  • gi relevante styringsdata til statleg nivå, til kommunar og fylkeskommunar og til skolane
  • skaffe informasjon som grunnlag for utviklingsarbeid og rettleiing
  • gi informasjon til allmenta
  • medverke til meir målretta ressursbruk

3.3 HOVUDELEMENTA I NASJONAL VURDERING -STATUS OG VIDAREUTVIKLING

3.3.1 Innleiing

Utgangspunktet til departementet for å utvikle nasjonal vurdering i grunnskolen er at vurderinga skal dekkje heile breidda av skolemål. Den generelle delen av læreplanen og læreplanane for faga legg premissane for korleis grunnskolen skal byggjast opp, for organiseringa og innhaldet. Nasjonal vurdering må fokusere på i kva monn læreplanen blir realisert, til dømes når det gjeld arbeidsmåtar og organiseringsformer på dei ulike stega. Kunnskap om elevutbyttet av opplæringa er nødvendig både for å kunne ha ei grunngitt oppfatning av ressursbehovet i skolen og av korleis skolen best kan leggje opplæringa til rette for den einskilde.

Ei nasjonal vurdering bør setje fokus på dei faktorane som verkar inn på kvaliteten av opplæringstilbodet, og skaffe informasjon som kan leggjast til grunn for konkrete utviklingstiltak - nasjonalt, kommunalt og på kvar skole. Dei vurderingsmetodane som blir utvikla, må derfor ha størst mogleg aksept på alle nivå i utdanningssystemet. Dette er nødvendig dersom nasjonal vurdering skal vere eit grunnlag for nasjonal styring, kommunal planlegging, prioriteringar og drift av skolar, i tillegg til lokalt utviklingsarbeid.

For at nasjonal vurdering skal kunne medverke til å betre kvaliteten på opplæringstilbodet, er det óg ein føresetnad at skolens personale evnar å vurdere si eiga verksemd. Systematisk arbeid med skolebasert vurdering på den einskilde skolen, er langt på veg ein føresetnad for å kunne nyttiggjere seg resultata frå ekstern vurdering som grunnlag for skoleutvikling. Gjennom nasjonal vurdering blir det utvikla metodar som også kan takast i bruk i den skolebaserte vurderinga.

Utviklinga av nasjonal vurdering i grunnskolen har omfatta

  • dokumentasjon av ressursinnsatsen i kommunane
  • kartlegging og vurdering av elevutbyttet av opplæringa i ulike fag og på ulike område
  • kartlegging av somme rammefaktorar for læring og utvikling
  • forskingsbaserte evalueringar av særskilde fag og emne
  • initiativ for å stimulere den interne vurderinga ved skolane

I nasjonal vurdering har ein hittil i hovudsak kartlagt innsatsfaktorar og aktivitetar. Det har vore lagt mindre vekt på resultat og produkt. I denne samanhengen vil det seie kunnskapar og kompetanse hos elevane. Departementet har dei siste tre åra lagt vekt på å utvikle eit informasjonsgrunnlag for å vurdere ressursutviklinga i grunnskolen nasjonalt og i kvar kommune. Dette skal óg kunne liggje til grunn for vurderingar av ressursbehovet på kvar skole. Spørsmålet om skolen når måla sine, kan etter departementet si meining ikkje avgjerast på grunnlag av informasjon om ressursbruk åleine. Målsetjinga er å dokumentere ressursbruken i skolen på ein måte som gir grunnlag for å vurdere samanhengar mellom ressursbruk, den pedagogiske verksemda ved skolen og elevane sitt utbytte av opplæringa.

3.3.2 Nasjonal vurdering av ressursinnsatsen

i kommunane

Frå og med skoleåret 1991-92 er det gjennom Grunnskolens informasjonssystem (GSI) samla inn informasjon om mellom anna ressursinnsatsen i grunnskolen.

Utviklinga av GSI, som gjeld ressursinnsats i form av lærartimar til ulike undervisningsformål, har gjort det mogleg å samanlikne kommunane. Kvaliteten på data- og informasjonsgrunnlaget heng saman med at dette blir teke i bruk, både i nasjonale analysar, som grunnlag for kommunal planlegging og prioritering og i vurderinga av ressursinnsatsen på skolane. Innføring av tiårig grunnskole med senka alder for skolestart gjer det nødvendig å revidere informasjonssystemet for å dekkje det informasjonsbehovet som innføringa av reforma krev.

Dei kommunale rekneskapane høver i dag dårleg som grunnlag for å samanlikne ressursinnsatsen til kommunane, både fordi rekneskapsføringa av ulike utgiftsformål varierer, og fordi kommunane organiserer tenester knytte til skolen på ulike måtar. Det er ei sentral målsetjing for departementet å heve kvaliteten på den informasjonen som ligg til grunn for vurderinga av ressursinnsatsen i skolen. Det er viktig at informasjonen dekkjer dei innsatsfaktorane som er sentrale for verksemda. Utviklinga av ei felles rapportering av ressursbruk, der ressursbruken kan jamførast, er eit viktig element i dette. Desse problemstillingane ligg til grunn for KOSTRA-prosjektet (KOmmune-STat-RApportering). Gjennom medverknad i dette prosjektet har departementet som målsetjing å utvikle ei rapportering av den samla ressursinnsatsen i grunnskolen som både er konsistent over tid og gir eit betre grunnlag for å jamføre ressursbruken i kommunane.

3.3.3 Elevutbyttet av opplæringa

Prinsippa for elevvurdering gjennom skoletida og ved fullføringa av grunnskolen er drøfta i kapittel 2.

Eit sentralt område i vurderinga av verksemda ved ein skole er læringsresultata til elevane og utbyttet av opplæringa i vid forstand, jf mål i den generelle delen av læreplanen og læreplanane for faga. Dette er nødvendig for at dei opplæringsansvarlege skal få eit betre grunnlag for å vurdere kvaliteten på opplæringa, men óg som verkemiddel for å sikre at elevane faktisk får den opplæringa dei har krav på. Elevutbyttet av opplæringa kan vurderast ved hjelp av ulike metodar og verkemiddel. Departementet har engasjert ulike miljø i universitets- og høgskolesektoren for å utvikle metodar som kan gi betre kunnskap om elevane sitt utbytte av opplæringa.

Diagnostiske prøver/kartleggingsprøver

Bakgrunnen for utviklinga av diagnostiske prøver i lesing, matematikk og engelsk er behovet for å kartleggje forståinga til elevane på særskilde nøkkelområde. Resultatet av prøvene gir eit oversyn over misoppfatningar og kvar elevane har dei største problema, slik at det kan arbeidast meir målretta med å leggje opplæringa til rette for den einskilde eleven.

Dei diagnostiske prøvene

  • byggjer på progresjonen i dei ulike faga og tek sikte på å vise kor langt eleven har nådd i å forstå og tileigne seg fagstoffet
  • blir gjennomførte slik at det som kjem fram på prøvene, utgjer eit grunnlag for å tilpasse undervisningsopplegget til elevane

Dei diagnostiske prøvene er utforma for å gi lærarar innsyn i korleis faktorar som verkar inn på læringa, kan påverkast og betrast. Dei avdekkjer kvar elevforståinga sviktar, slik at læraren

  • får kunnskap om korleis undervisninga har fungert i høve til kvar elev
  • kan tilpasse opplæringa til kvar av elevane
  • synleggjer resultata av opplæringa for diskusjon og oppfølging
  • kan informere foreldre/føresette betre om den faglege framgangen til eleven og eventuelle problem

Dei diagnostiske prøvene kan óg gi viktig informasjon til kommunane som grunnlag for prioritering av emne og innhald i etterutdanninga av lærarar. Prøvene kan óg på grunnlag av eit representativt utval elevar gi eit nasjonalt oversyn over dei mest vanlege problema i elevgruppa. Det er til no utvikla slike prøver i lesing, matematikk og engelsk.

Lesing

Senter for leseforsking i Stavanger har utarbeidd prøver i lesing for 1., 2. og 6. klasse. Prøver for 4. og 8. klasse er under utvikling og blir ferdige våren 1997. Prøvene er eit hjelpemiddel for lærarane, slik at dei enklare og tryggare skal kunne kartleggje dei problema elevane har med å lære å lese. Første kartlegging av leseforståing til elevar i eit representativt utval på lands- og fylkesnivå er planlagd for skoleåret 1996-97.

Det er og utarbeidd idehefte for lærarane som gjer rettleiing i korleis dette materiellet kan brukast i opplæringa.

Matematikk

Telemarksforsking - Notodden og Universitetet i Oslo utviklar på vegner av departementet ulike diagnostiske prøver innanfor matematikk. Prosjektet tek sikte på å utvikle eit system av prøver som kartlegg matematikkunnskapar, forståing og haldningar som kan førebyggje og motverke matematikkvanskar hos elevar på ulike steg. Prosjektet skal óg leggje til rette for systematisk etterutdanning av lærarar og med det auke evna deira til å kartleggje forståingsnivåa i eigne klassar.

Det er utvikla diagnostiske prøver innanfor tal og talrekning for 4., 6. og 8. klasse. Prøver om funksjonar for 5., 7. og 9. klasse er under arbeid. Eigne prøver for begynnaropplæringa er under utvikling. Det vil óg bli utvikla prøver for algebra, målingar og geometri.

Engelsk

Engelsk institutt ved Universitetet i Bergen utviklar diagnostiske prøver i engelsk. Prøvene gir eit bilete av den kommunikative kompetansen i engelsk for elevar på 8. klassesteg. Formålet med prøvene er at lærarar enklare og tryggare skal kunne kartleggje dugleiken til elevane, for på sikt å heve kvaliteten på engelskopplæringa i skolen. Prøvene for 8. klassesteg er under utprøving og blir klare til bruk skoleåret 1996-97. Tilsvarande prøver kjem til å bli utvikla for 5. klasse.

Dei diagnostiske prøvene som er utvikla, er tilgjengelege gjennom Nasjonalt læremiddelsenter og blir nytta av mange skolar. Departementet vil på grunnlag av røynslene med dei prøvene som er i bruk og under utvikling, vurdere behovet for vidare arbeid og tilpassing av diagnostiske prøver for den tiårige grunnskolen.

3.3.4 Rammefaktorar for læring og utvikling

Tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa ved skolane rommar fleire faktorar som verkar inn på læringa og utviklinga til elevane. Både den nasjonale vurderinga og den interne vurderinga i skolane må omfatte desse rammefaktorane. Nokre døme på viktige faktorar er

  • planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa
  • leiing og organisering
  • lærings- og arbeidsmiljø for elevar og tilsette
  • medverknad frå elevane i planlegging og gjennomføring av opplæringa
  • samarbeid mellom skole og heim
  • lærarkompetanse
  • lærarsamarbeid
  • lærebøker, undervisningsmateriell
  • det fysiske skolemiljøet

Departementet gjennomførte våren 1995 ei undersøking av desse rammefaktorane for læring og utvikling:

  • Organiseringa av undervisninga
  • Leiing og planlegging
  • Samarbeidet mellom skole og heim

Undersøkinga er publisert og omfattar både nasjonale og fylkesvise resultat. Utdanningskontora skal drøfte resultata med kommunane, og det er lagt til rette for at kommunar og skolar kan gjennomføre undersøkinga som del av sitt eige utviklingsarbeid.

Departementet vil i tilknyting til evalueringa av grunnskolereforma gjere ei tilsvarande undersøking som set fokus på læringsmiljøet til elevane.

3.3.5 Forskingsbaserte evalueringar

For særskilde emne, område og fag i grunnskolen har departementet teke initiativ til og finansiert forskingsbaserte evalueringar. Bakgrunnen for denne typen evalueringar er td

  • tema/problemstillingar som blir avdekte gjennom utdanningsstatistikk eller annan informasjon som ulike utdanningspolitiske aktørar set på saklista
  • politiske prioriteringar
  • tyngre nasjonale programområde, til dømes jamstelling
  • område der ytterlegare kunnskap er viktig som grunnlag for politiske tiltak

Nokre døme på slike nasjonale vurderingar er faga matematikk, naturfag og forming, i tillegg til emnet jamstelling mellom kjønna.

Naturfag

Den arbeidsgruppa som skal greie ut stillinga til naturfaga i grunnskolen og i vidaregåande opplæring, og mandatet for gruppa, er omtalt i St.meld. nr. 29 (1994-95). Arbeidsgruppa leverte hausten 1995 sluttrapporten sin, som i hovudsak omhandla naturfaga i vidaregåande opplæring og tilhøyrande lærarutdanning. Rapport nr. 1, som særleg tek for seg grunnskolen og lærarutdanninga, er følgd opp i arbeidet med nye læreplanar for den tiårige grunnskolen.

Matematikk

I februar 1995 vart det sett ned ei arbeidsgruppe som skal komme med tiltak som kan betre matematikkundervisninga for alle elevar/studentar. Mandatet for gruppa er mellom anna

  • å gjere ein systematisk gjennomgang av matematikkundervisninga frå skolestart til universitetsnivå
  • å studere føresetnader, dugleik og haldningar hos elevane og vurdere om læreplanen er i samsvar med modnings- og utviklingsnivået deira, i tillegg til spørsmålet om alle elevar får utnytta evnene og ressursane sine, og kva slags særtiltak som bør setjast inn for særskilde elevgrupper

Utgreiinga vil liggje føre hausten 1996.

Forming

Telemarksforsking fekk hausten 1994 i oppdrag å vurdere formingsfaget i grunnskolen. Prosjektet skal

  • gi ein tilstandsrapport om formingsfaget slik det blir praktisert i grunnskolen i dag, og slik det blir opplevd i lærarperspektiv og elevperspektiv
  • utvikle metodar til å vurdere forståings- og dugleiksnivået til elevane i forming, og som også kartlegg elevhaldninga til faget
  • gjere framlegg om metodar for etterutdanning som set lærarane betre i stand til å kunne følgje elevutviklinga i faget, og samstundes kunne vurdere sitt eige og skolen sitt undervisningsopplegg med sikte på forbetring

Første fase av prosjektet er fullført, og det ligg føre ei mellombels oppsummering. Den endelege rapporten blir offentleggjord om kort tid.

Jamstelling

Pedagogisk institutt ved Universitetet i Trondheim fekk hausten 1995 i oppdrag å evaluere arbeidet i grunnskolen for jamstelling mellom kjønna. Prosjektet blir avslutta sommaren 1996.Prosjektet skal granske i kva monn grunnskolen følgjer opp dei måla og retningslinjene som er gitt i gjeldande læreplanar. Samanhengen mellom dei overordna måla i læreplanen, undervisningspraksisen til skolar og lærarar, og haldningane til elevane utgjer sentrale aspekt. I tillegg kan prosjektet gi haldepunkt for strategiar og tiltak som styrkjer jamstelling som emne i grunnskolen. Departementet vil i tilknyting til innføringa av tiårig grunnskole vurdere kva for emne/område som bør evaluerast av kompetente forskingsmiljø.

3.4 SKOLEBASERT VURDERING

Departementet har dei siste åra prioritert skolebasert vurdering som nasjonalt satsingsområde. Skolebasert vurdering må sjåast i samanheng med elevvurdering og nasjonal vurdering. Resultatet av elevvurderinga vil vere eit tema for skolebasert vurdering.

I St.meld. nr. 29 (1994-95) blir det streka under at " Skolebasert vurdering er ledd i skolens utvikling og skal hjelpe skolens personale til å realisere prinsipper og mål for opplæringen. Skolebasert vurdering gjør det mulig å vurdere i hvilken grad praksis og resultater er i samsvar med de formål skolen er satt til å realisere." Meldinga strekar under at " samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av skolens samlede virksomhet er en sentral oppgave for hele personalet".

Skolebasert vurdering er den interne vurderinga av praksis og målrealisering i einskapsskolen. Skoleeigaren har ansvaret for at skolane vurderer i kva monn organisering, tilrettelegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa frå skolen si side hjelper til med å nå dei måla som er fastsette for dei ulike faga og i den generelle delen av læreplanen. Dette er grunnlaget for den skolebaserte vurderinga. Leiinga ved kvar skole har ansvar for å gjennomføre skolebasert vurdering. Systematisk og kontinuerleg skolebasert vurdering gjer sitt til at skolen kan utvikle og betre praksisen sin til beste for elevutbyttet.

Kven som skal ta del i den skolebaserte vurderinga, heng i nokon monn saman med dei emna/problemstillingane som blir fokuserte. I den generelle delen av læreplanen blir det streka under at læring er lagarbeid, og at også elevane har "ansvar for planlegging, utføring og vurdering av arbeidet". Det blir peikt på at skolepersonalet skal fungere i ein fellesskap av kollegaer som deler ansvaret for elevutviklinga: " Dette blir med dagens skoleutvikling ikke bare en større oppgave - den blir også mer mangfoldig ved at nye yrkesgrupper knyttes til skolens virke. Den sammensatte lærerstab er en rikdom fordi lærere med ulik kompetanse kan utfylle hverandre både faglig og sosialt" (s. 24).

I vidaregåande opplæring er skole- og lærebedriftsbasert vurdering nedfelt i forskrift om eksamen, fag-/svenneprøve, vurdering, dokumentasjon og klage over karakterer og prøvebedømmelse i videregående opplæring. I forskrifta heiter det at "Den enkelte skole og lærebedrift skal foreta en løpende vurdering av i hvilken grad skolens/lærebedriftens organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen bidrar til å nå de mål som er fastsatt i den fagspesifikke og den generelle delen av læreplanen. Det er fylkeskommunens ansvar å påse at vurderingen blir gjennomført etter intensjonene."

Innføring av nye læreplanar for tiårig grunnskole byr på nye utfordringar for heile skolen. Når nye læreplanar skal realiserast i klasserommet, blir den interne vurderinga i skolen av eiga verksemd særleg viktig. Departementet vil derfor forskriftsfeste at også grunnskolane skal gjennomføre ei jamleg vurdering av i kva monn organisering, tilrettelegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa frå skolen si side hjelper til med å nå dei nasjonale måla for grunnskolen.

Departementet strekar under at det er eit ansvar for kommunane å sjå til at skolane jamleg vurderer organiseringa, tilrettelegginga, gjennomføringa og vurderinga av opplæringa. Over tid bør kommunen sjå til at den skolebaserte vurderinga tek vare på heilskapen og breidda i måla for grunnskolen. Kommunane har óg ansvar for å følgje opp den skolebaserte vurderinga i dialog med skolane om dei resultata og den informasjonen som kjem fram. På kvar skole er det eit ansvaret for skoleleiinga å ta initiativ til og styre den skolebaserte vurderinga. Leiinga har ansvar for å involvere personalet. Det er viktig at også elevane og foreldra tek del i den skolebaserte vurderinga når det gjeld emne som særleg vedkjem dei.

3.5 ANSVAR OG OPPGÅVER FORFORVALTNINGSNIVÅA

3.5.1 Dialog mellom forvaltningsnivåa

Ein føresetnad for at vurdering i skolen skal ha verknader for verksemda, er at resultata blir lagde til grunn for diskusjon og utvikling gjennom realisering av konkrete tiltak. Den informasjonen og dokumentasjonen som kjem fram gjennom ekstern nasjonal vurdering eller særskilde kommunale initiativ, må vere ein del av grunnlaget for dialog mellom staten og kommunane og mellom kommunen og skolane. Denne dialogen bør ha som mål å medverke til ei felles forståing av

  • forholdet mellom mål, aktivitet og resultat
  • kva problem som blir avdekte
  • kva tiltak som bør setjast i verk
  • kva ansvar for oppfølging dei ulike aktørane har

Departementet vil også syte for at nasjonal statistikk for grunnskolen og resultata frå nasjonale vurderingsprosjekt blir publiserte årleg.

3.5.2 Ansvar og oppgåver for departementet

I utviklinga av nasjonal vurdering i grunnskolen har departementet ansvar for

  • å utvikle og gjennomføre nasjonal vurdering
  • å formidle resultata frå nasjonale prosjekt
  • å leggje til rette for at resultata kan utgjere ein del av grunnlaget for dialogen mellom utdanningskontora og kommunane
  • å vurdere kva konsekvensar resultata har for prioriteringar i bruken av ulike styringsverkemiddel, til dømes etterutdanning og leiaropplæring

3.5.3 Ansvar og oppgåver for statensutdanningskontor

Dersom resultata av nasjonale vurderingar skal vere med på å utvikle kvaliteten på opplæringstilbodet, trengst det kanalar for å formidle resultat frå nasjonale vurderingsprosjekt til kommunar og skolar, og ein systematisk dialog mellom stat og kommunar. Å utvikle dialogen mellom statens utdanningskontor og kommunane er nødvendig for å kunne ta i bruk vurdering og resultatrapportering som eit effektivt styringsverkemiddel.

Utdanningskontora spelar ei avgjerande rolle for kvaliteten og relevansen i innsamling, publisering og bruk av GSI-data. Dei data som blir samla inn gjennom informasjonssystemet i grunnskolen, skal framleis presenterast i regionale rapportar og liggje til grunn for dialogen mellom kontora og kommunane om ressursinnsatsen i skolen. Denne dialogen har vore eit viktig tilskott for å heve kvaliteten på data og gjere kommunesektoren meir medviten på konkrete punkt i ressursforvaltninga.

Statens utdanningskontor lagar kvart år ein tilstandsrapport som inneheld vurderingar av ulike sider ved grunnskolen. Analysar av ressursbruken i grunnskolen til ulike formål på grunnlag av data frå Grunnskolens informasjonssystem utgjer ein sentral del av rapporten. Departementet vil leggje til rette for at tilstandsrapportane skal omfatte fleire sider av verksemda i skolen, mellom anna gjennom nasjonale vurderingar.

3.5.4 Ansvar og oppgåver for kommunane

Kommunane har eit sjølvstendig ansvar for å vurdere resultata av si eiga tenesteyting i relasjon til dei nasjonale måla for verksemda. Den lokale prioriteringa av ressursar til ulike formål i kommunen må byggje på kunnskap om både nivået på og utviklinga i ressursbruken over tid, om kvaliteten på tenestetilboda og resultata av verksemda.

Grunnskolens informasjonssystem inneheld data henta inn frå kommunane. Kommunane har ansvar for at den informasjonen som blir gitt, er i samsvar med definisjonar og andre føresetnader. Kommunane må setje dei same krava til informasjonen dei leverer om grunnskolen, som til informasjonsgrunnlaget for kommunen si eiga planlegging og prioritering.

I tilstandsrapportane frå statens utdanningskontor blir det rapportert at stadig fleire kommunar tek i bruk GSI-data som grunnlag for diskusjonar i den politiske og administrative leiinga i kommunen, til bruk i kommunale budsjett og i planleggingsprosessen og til evaluering av ressursbruken i skolesektoren. Oslo kommune har til dømes vedteke eit nytt årsmeldingssystem for Oslo-skolane, der skoledata skal hentast ut frå GSI og samanstillast mellom anna med økonomidata. GSI kjem til å vere den offisielle skolestatistikken for kommunen og skal nyttast som grunnlag for årsmeldinga frå skolesjefen til bystyret om Oslo-skolane.

Kommunen har ansvar for å sjå til at den skolebaserte vurderinga blir gjennomført på alle skolar i kommunen, og å avklare korleis data og informasjon skal brukast i utviklingsarbeidet ved skolane.

Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet

t i l r å r:

Tilråding fra Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet av 14. juni 1996 om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem blir send Stortinget.

Denne menysiden er sist oppdatert 14 juni 1996 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

Følg meldinga vidare på www.stortinget.no