Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2000: 12

Barnevernet i Norge— Tilstandsvurderinger, nye perspektiver og forslag til reformer

Til innholdsfortegnelse

Del 2
Barnevernets verdigrunnlag og faglige grunnlag

5 Barnevernets verdigrunnlag

Utøvelse av skjønn og dømmekraft dreier seg om vurderinger der forskjellige verdier ofte settes opp mot hverandre. Etiske prinsipper og vurderinger, blant annet for yrkesutøvelse, bygger på slike verdiprioriteringer. Avveininger av hvilke verdier som skal tillegges størst vekt, begrunner også ofte de beslutninger og veivalg som gjøres. Hva menes med verdier og etikk i en barnevernfaglig sammenheng? Det skal vi forsøke å klargjøre i det følgende.

5.1 Grunnverdier, normer og etikk

De grunnleggende verdiene er av en slik karakter at de grunngir seg selv. Vi trenger ikke motivere dem ved hjelp av andre verdier. Eksempel på slike verdier i vårt samfunn er rettferdighet, likestilling, solidaritet, trygge oppvekstvilkår, toleranse, en verdig alderdom osv. Ofte refererer vi til normer, gjerne med henvisning til atferd, krav, metoder eller tiltak. Normene dreier seg om delverdier eller instrumentelle verdier som anses formålstjenlige for å oppnå eller realisere grunnverdier. For eksempel kan «positiv diskriminering» være en metode og dermed en norm for å realisere likestilling eller reell omsorg. Mennesker med dårlig helse vil således ha behov for mest medisinsk hjelp. For dem som har størst vansker under oppveksten, er det behov for mest støtte og hjelp osv. Kjennetegnet ved normene er således at de består av regler og virkemidler som kan bidra til å realisere en grunnverdi og dermed et samfunnsmessig anerkjent mål. En skarp sondring mellom grunnleggende verdier og normer vil likevel sjelden være hensiktsmessig. Vi kan for eksempel fastslå at det å være troverdig og pålitelig er en individuell grunnverdi. For å kunne realisere en slik verdi, vil det å være nøye og presis være viktige normer. Men det siste vil også uomtvistelig være en grunnleggende verdi, ikke minst i yrkeslivet. (Befring, E., 1994).

Etikken og etiske prinsipp reflekterer over og systematiserer normative spørsmål, og gir anvisninger på verdibaserte vurderinger etter dimensjoner som akseptabelt – uakseptabelt, verdig – uverdig osv. Etikken setter søkelyset på kriteriene for det gode både på det samfunnsmessige og personlige plan. Samfunnsetikken er blant annet opptatt av spørsmål som rettferdighet i fordelingen av goder og byrder. Den personlige etikken er opptatt av både å ville og kunne gjøre det gode, herunder av avhengighets- og maktrelasjoner, og samtidig settes fokus på konsekvensene. Etikeren Knud E. Løgstrups har blant annet pekt på at etikken må sees i lys av at vi mennesker er avhengige av og har makt over hverandre, og at grunnprinsippet må være at vi må bruke denne makten til beste for de andre og ikke for oss selv. For foreldre, lærere og andre med ansvar for barn, er det her snakk om et særlig maktforhold, som også medfører et særlig stort ansvar (ibid, s.112–114).

Når vi ser på barnevernet, vil det være vanskelig å påvise grunnleggende verdier som er særegne, i den betydning at de ikke også har gyldighet på andre samfunnsområder. Derimot vil det være visse grunnleggende verdier som har særlig stor betydning for barn og ungdom. Barnevernets oppgaver vil dermed også være med på å fokusere nettopp disse verdiene. Dette gjelder verdier i vårt samfunn som setter fokus på barns oppvekstvilkår, på ungdommens livsmuligheter, på familiens omsorgsevne, på grunnleggende spørsmål som gjelder læring, omsorg, helse og velferd i oppvekstalderen. Når det gjelder grunnleggende verdier, er det heller ikke lett å påvise store og markante endringer i løpet av de hundre årene som har gått fra vergerådslovens tilblivelse og fram til i dag. Like fullt har det funnet sted en utvikling hvor visse verdier har en mer framtredende plass enn tidligere. Det viktigste her er knyttet til enkeltindividenes rettigheter, til likestilling og samfunnets ansvar for alle, noe som avspeiler den demokratisering som har funnet sted. De aller tydeligste endringene dreier seg utvilsomt om delverdier, normer eller metoder, noe som i særlig grad avspeiler faglige erfaringer og forståelsesformer.

Verdispørsmål i barnevernet kommer særlig til uttrykk i kritiske situasjoner når det skal gjennomføres praktiske og etiske overveielser om hva som tjener det enkelte barnet best. Etikken setter som sagt fokus på spørsmålet om både å ville og kunne gjøre det som er best for barna, men retter en særlig oppmerksomhet på konsekvensene av det en gjør eller unnlater å gjøre. Derfor er også refleksjon over egen yrkesrolle, personlig og etisk kompetanse, sammen med faglig kompetanseutvikling av grunnleggende betydning i barnevernet.

I det følgende vil vi først beskrive verdier som har en særlig aktualitet og relevans i denne sammenheng, og til slutt skal vi klargjøre noen etiske prinsipper.

5.2 Barns trygghet og personlige integritet

Velferdsstaten bygger på et verdigrunnlag som har menneskeverdet som grunnleggende målestokk. Dette betyr at hensynet til det enkelte individ alltid skal komme først, og hver enkelt skal ha status som en verdig, ukrenkelig og verdifull samfunnsborger.

Barnevernet er en selvsagt del av velferdsstaten og er dermed også forankret til de verdier denne samfunnsordningen bygger på. Velferdsstaten skal garantere den enkelte trygghet, helse, velferd og tilgang til samfunnet. Denne samfunnsordningen, som ble utviklet i siste halvdel av 1900-tallet, skal således i første rekke hindre nød, sosial urett og diskriminering. Men samtidig skal samfunnet skape muligheter for velferd og selvrealisering for alle. Velferdsstaten er således en kombinasjon av omsorgs – og tryggingsordninger på den ene side og kvalifisering og personlige styrkingstiltak på den andre. De første skal sørge for at det alltid er et trygghetsnett som vil fange en opp når motgang, krise, ulykker etc. innhenter oss. Styrkingstiltakene omfatter muligheter for opplæring, kultur og rekreasjon. Alle skal ha tilgang til noe som kan ruste en for et rikere liv og dermed gi tilværelsen et meningsfylt innhold.

Trygghet for den enkelte er en grunnverdi i alle former for sosialtjeneste. Gjennom lovgivningen har samfunnet påtatt seg en forpliktelse om å ivareta både økonomisk og sosial trygghet samt den enkeltes personlige, fysiske og psykiske integritet. (Kjellevold, A, 1999, s. 304.) Vernet om personlig integritet er samtidig en viktig rettsstatsverdi og en grunnleggende pedagogisk verdi. I den sammenheng kan vi merke oss at Stortinget i 1972 opphevet foreldrenes rett til «at anvende maadeholden legemlig revselse» på sine barn, og at vi i 1936 fikk et særlig lovforbud mot bruk av kroppslig refselse i skolen. Vernet om den fysiske integriteten til barna, og poengteringen av at straff ikke er et akseptabelt pedagogisk virkemiddel, ble dermed klargjort ved lov. I denne forbindelse har det blitt påpekt at det i juridisk forstand foreligger et tilstrekkelig rettsvern også for barn og skoleelever, i og med at § 228 i «den alminnelige borgerlige straffelov» har et klart forbud mot alle former for «legemsfornærmelse».

Her skal en også merke seg at et mindretall i Folkeskolekomiteen av 1963 foreslo at bestemmelsen om forbud mot kroppslig refselse ble utvidet til også å gjelde krenkende behandling av elevene. Dette ble nærmere klargjort som nedsettende omtale av barnet som person, av hjemmet eller det særlige miljøet til barnet eller andre reaksjoner fra skolens side som kan virke som hån eller latterliggjøring av barnet selv, hjemmet eller det særlige miljøet til barnet. (Innstilling fra Folkeskolekomiteen, 1965, s. 223.) Disse bestemmelsene er nå inkludert i gjeldende instruks for skolen.

Den sterke poengteringen av trygghet og vern av personlig integritet har som direkte formål å forebygge negative konsekvenser for barns utvikling. I dagens lovgivning er det et karakteristisk trekk at det blir lagt stor vekt på foreldrenes ansvar og plikter overfor barna. Barneloven (1981) bruker således ikke betegnelsen «foreldremyndighet», men derimot «foreldreansvar».

Tryggheten for det enkelte barn er alt i alt nært knyttet til spørsmålet om foreldrenes evne til å ta ansvar. I utgangspunktet tas det for gitt at foreldrene verner sine barn og er i stand til å ivareta barnets tarv. Erkjennelsen av at så ikke alltid er tilfelle, representerer så og si barnevernets fundament. Perspektivet om samfunnets plikt til å gripe inn når barn lider nød, skapte redningsanstaltbevegelsen, som etterhvert førte fram til «Vergerådsloven» av 1896. Den regjeringsoppnevnte barnevernkomiteen av 1947, som utarbeidet forslaget til barnevernlov av 1953, uttrykte seg slik: «Den naturlige solidaritetsfølelse tilsier at samfunnet griper inn og verner de individer som minst av alt er i stand til å verne seg selv».

Forut for den nye barnevernloven av 1992 uttrykte statsråd Grete Berget dette slik: «Barnevernets ansvar begynner der foreldrene ikke strekker til». I dette ligger synet på barnet som den svake part. Når samfunnet oppfatter at foreldrene svikter sitt ansvar overfor barna, griper samfunnet ved barnevernet inn. Selv om synet på barnet som den svake part og samfunnets rett og plikt til å gripe inn, preger hele barnevernets historie, har det skjedd betydelige endringer. Utviklingen har i økende grad pålagt barnevernet å høre barnet slik at barnets rett til medvirkning er styrket. Samtidig, og det er meget vesentlig i denne sammenheng, har forebyggingsperspektivet kommet i fokus på en langt mer gjennomgripende og helhetlig måte enn tidligere.

Verdifokuseringen på vern og trygghet er utvilsomt av særlig stor betydning på oppvekstområdet. Barn og ungdom er sårbare og trenger skjerming mot forhold som kan ha negative konsekvenser. Dette kan karakteriseres som ansvarlighetsnormer, da det er foreldrene og andre voksne som forvalter disse verdiene på barns vegne.

En viktig side ved ivaretakelsen av personlig integritet, består i den enkeltes rett til å få vernet sin selvrespekt og få utviklet en tiltro til egne evner og muligheter. Dette er en grunnverdi som i relativt liten grad har blitt fokusert i en pedagogisk og oppvekstpolitisk kontekst, noe som må betraktes som en betydelig utfordring på det barnepolitiske og barnefaglige området.

5.3 Ungdomsalderen i fokus

Ungdomsalderen er en viktig utviklings- og identitetsformende fase av livet. For de yngste er det snakk om pubertet og overgangsalder, som er preget av sterk utvikling både fysisk, intellektuelt, sosialt og emosjonelt. Her skjer det en endring i referansepunkt ved at foreldrene blir et svakere holdepunkt, mens ungdomsgruppen får økt betydning i tilværelsen. Samtidig utsettes mennesker i denne alderen for et økende pedagogisk og kommersielt press. Ungdomsalderen har mer og mer fått preg av skolealder, med markante forventninger og krav til å finne fotfeste i et framtidig arbeids- og samfunnsliv. Ungdom må forholde seg til kompetansekrav, mange og sterke personlige og sosiale endringer, og de må gjøre mange viktige valg. Dette er uomtvistelig en periode preget av rike ressurser, men også av mange risikofaktorer.

Det kan reises spørsmål om samfunnet fullt ut har erkjent verdien om trygghet og vern i relasjon til de påkjenninger og den risiko som er forbundet med den nye ungdomsalderen. Vi vet at mange ikke makter det pedagogiske karrierejaget. Et stort antall unge mennesker klarer rett og slett ikke å komme seg gjennom ungdomsalderen uten å bli påført betydelige personlige og sosiale belastninger. I denne sammenheng er det også viktig å peke på at en stor del av det kommersielle livet som er knyttet til ungdomsalderen, også bærer i seg atferds- og imitasjonsmodeller med relasjoner til rusmidler og andre marginaliserende krefter.

Ut fra velferdsstatens verdigrunnlag om trygghet for den enkelte synes det grunnlag for å hevde at ungdomsalderen representerer et forsømt område som bør få større oppmerksomhet. Dette utviklingstrinnet har i flere ti-år vært sterkt preget både av utdanningsideologiske synsmåter og retorikk og av kommersielle krefter. Det foreligger i dag et klart behov for et nytenkende helhetsperspektiv. Dette vil bidra til en ny forståelse av ungdomsalderen som livsavsnitt og medvirke til å gi unge mennesker pågangsmot og et mulighetsperspektiv.

Det som her vil stå sentralt er verdien om å ta vare på hver enkelt læringsressurs og utviklingspotensiale, samt verdien om å skape tilgang til arbeids- og samfunnslivet. Disse representerer de viktigste pedagogiske verdier i samfunnet. Dette kan anses å være velferdsstatens fundamentale verdier i møtet med unge mennesker, og dermed også de verdier som alle samfunnsinstanser med ansvar for oppvekst må være forpliktet av. Dermed er dette ikke bare et verdifundament for barnevernet, men uomtvistelig i enda større grad for skolen. Læring og personlig utvikling og tilgang til arbeids- og samfunnslivet, er grunnverdier som ikke kan realiseres uten å legge et fellesforstått perspektiv til grunn. I praksis betyr det å involvere alle relevante samfunnsinstanser på en forpliktende måte, herunder også arbeidslivet. Dette innebærer en samfunnsinnsats ut fra en fellesforstått ansvarlighet.

Når det så gjelder velferdsstatens verdier om styrking av det enkelte individ, kan vi som påpekt under forrige punkt, referere både til generelle oppvekst- og læringsverdier og til verdiene om selvstendighet og tilgang til arbeids- og samfunnslivet. Når barna blir født, har de aller fleste med seg de biologiske ressurser som trengs for å kunne få et godt liv. Målet for velferdssamfunnet er at oppvekst- og læringsvilkårene skal virkeliggjøre dette potensialet. Men vi vet at oppvekstvilkårene er svært varierende og at det menneskelige læringspotensialet både er en sterk og skjør ressurs.

De som lykkes opplever trivsel og trygghet i hverdagen, og de makter som oftest å mestre utfordringene. De får reelle muligheter til å utvikle viktige personlige egenskaper som selvtillit, optimisme og et lyst sinn. De opplever sosial støtte fra familie, venner og naboer. Som Peter F. Hjort sier det, så står de ikke alene, og de lærer seg å være hyggelige mennesker, som dermed også blir godt likt. De deltar og de blir tatt hensyn til.

De som ikke lykkes, legger derimot grunnlaget for en taperkarriere, preget av et negativt selvbilde og mangel på selvtillit. De lærer en uheldig livsstil, de får et svakt sosialt nettverk og de mangler medmenneskelig støtte. Ofte har de reduserte forutsetninger for fysisk og kulturell aktivitet, de har ofte svak helse, de fungerer dårlig og er lite attraktive på arbeidsmarkedet. Dette er unge mennesker som ikke mestrer tilværelsen, som blir skadet av negative påvirkninger i hjem, nærmiljø og skole. De er blitt klienter, pasienter og marginaliserte personer som vil inngå i den fattigdomskulturen som henger som en uværssky over det voksende 2/3-samfunnet – et samfunn der kanskje 1/3 vil stå utenfor det gode livet (Hjort, P.F, 1996).

I det som her er beskrevet finner vi utvilsomt noen av de tyngste utfordringene for et barnevern som tradisjonelt har hatt sin sterkeste forankring til småbarn og deres familier. Ut fra den uomtvistelige realitet at unge mennesker og deres oppvekstarenaer langt på vei har kommet i bakgrunnen, vil det på dette området kreves nye initiativ, tiltak og ordninger for å kunne realisere velferdsstatens verdigrunnlag.

5.4 Familien og nærmiljøet

Familien utgjør en grunnenhet i samfunnet, og en av dens primære verdimessige begrunnelser er omsorg og oppdragelse av barn. Karakteristisk nok fastslår FN-konvensjonen om barns rettigheter allerede i innledningen at familien er samfunnets grunnleggende enhet og det naturlige miljø for vekst og velvære for barna. Det påpekes blant annet at barn bør vokse opp i et familiemiljø, i en atmosfære av glede, kjærlighet og forståelse. Dette vil gi de beste forutsetninger for en fullstendig og harmonisk utvikling av hans eller hennes personlighet. Barns rett til å bevare sin identitet, herunder nasjonalitet, navn og familieforhold, står også sentralt i konvensjonen. Her er det relevant å poengtere at foreldrenes betydning viser seg på en utvetydig måte ved at de vanskelig lar seg erstatte. På dette grunnlag påpekes det i NOU 1995: 26 «Barneombud og barndom i Norge» at det må være en overordnet oppgave at foreldre gis best mulige arbeidsvilkår, uten at det oppstilles noen motsetningsforhold mellom en slik tilrettelegging og nødvendige tiltak for å skjerme barn mot skadelige familieforhold.

Dette må anses for å være et viktig verdipremiss både for oppvekstpolitikken og for barnevernets virksomhet. Her kan det også vises til den europeiske menneskerettighetskonvensjonen, som blant annet har påtatt seg en forpliktelse til å respektere familiens integritet. Det understrekes i artikkel 8 at enhver har rett til respekt for sitt privatliv, familieliv og sitt hjem. Med direkte relevans for barnevernet kan også vises til rettsavgjørelser hvor Høyesterett har framhevet betydningen av det biologiske prinsipp. Dette innebærer at barn først og fremst skal vokse opp hos sine biologiske foreldre, og at dette i seg selv representerer en betydelig egenverdi for barnet.( Jf nærmere omtale i 5.5.)

Her må det samtidig påpekes at den grunnfestede ide om at mennesker har rett til selv å bestemme over sitt privatliv, inklusive hvordan de vil oppfostre sine barn, ikke uten videre har gyldighet. De begrensninger som her gjelder, har i første rekke sammenheng med verdien om at barn har en selvstendig rett til et utviklingsfremmende oppvekstmiljø. Hvert enkelt barn representerer en ukrenkelig verdi, og barnets behov for vern og vekstvilkår er overordnet alle andre hensyn, som for eksempel verdien om «foreldres rett til å oppdra barna sine som de vil». Men også dette reiser en rekke kompliserte spørsmål, blant annet på bakgrunn av at det ikke eksisterer entydige normer om hva som best tjener barnets utvikling. Like fullt er det grunnlag for, som det blant annet framgår av et tverrdepartementalt foreldreveiledningsprogram, å anbefale noen generelle prinsipper. Samtidig er det også uomtvistelig mulig å peke på forhold som kan forventes å ha skadelige virkninger. I den store gråsonen mellom disse to ytterpunktene, vil det både være behov for godt faglig skjønn og en god menneskelig dømmekraft.

Mange av de grunnverdier som knytter seg til oppvekst i vårt samfunn har forankring til familien som institusjon og som pedagogisk aktør. Å være foreldre betyr å forvalte verdier som omsorg, beskyttelse og læring i perspektivet om «barnets beste». Dette refererer til verdier og normer som er grunnfestet, men som like klart er problematiske i hverdagen. Men familien som institusjon er på mange måter svekket, og representerer langt fra noen garanti for å være en trygg base. Det samme kan sies om nærmiljøet. Foreldre i arbeid, barn i barnehage, skoler og organiserte fritidsaktiviteter betyr at hjemmene er lukket og at lokalsamfunnene nesten er tømt for mennesker på dagtid. De uformelle trygghets- og kontrollfaktorene som kjente mennesker i nabolaget kunne bidra til, er dermed svekket. Utover dette kommer så alle de problemer som er forbundet med foreldrenes vanskeligheter med å mestre sin egen livssituasjon.

Raske kulturelle endringer kan føre til at foreldre føler seg fremmede overfor de påvirkninger som deres barn blir utsatt for. Rollen som forbilde, oppdrager og veileder blir vanskeliggjort. Dette kan tre særlig tydelig fram i den IKT-baserte og kommersielle kulturen og for eksempel i innvandrerfamilier.

Hvem er det så som har sviktet når barnevernet griper inn? Søkelyset rettes mot foreldrene. På den ene siden kan det anses som rimelig i og med at foreldrene har et ansvar for å verne sine barn. På den andre siden er utvilsomt kunnskap om andre faktorer som kan true barnets trygghet underkommunisert. Sosiale og strukturelle forhold påvirker barnets oppvekst. Barnets forskjellige oppvekstarenaer, ikke bare hjemmet, men også skolen og fritidsarenaene, er av betydning.

Hva er så den primære begrunnelse når barnevernet griper inn overfor et barn? Fokus har blant annet beveget seg langs en dimensjon som kan spissformuleres med følgende spørsmål: Verdsettes barnet i kraft av sin nåværende situasjon eller i kraft av det barnet skal bli i morgendagens samfunn? Barnevernet har hatt med seg begge perspektivene i synet på barnet, barnet som nåtid og barnet som framtid. Guri Larsen har uttrykt dette slik i forbindelse med den siste lovreformen:

«Ideologiske strømninger i sluttfasen av lovdebatten kan oppfattes som syn der barn ikke bare verdsettes utfra det de er som barn, tiltak er ikke bare ment å gjøre livet deres bedre her og nå. Barn oppfattes også som investeringsobjekter i et framtidsrettet prosjekt, og tiltak er også ment å sikre dem oppfostring som gjør dem til veltilpassede mennesker i framtidens samfunn».

Det synes videre å være en tendens at en har vektlagt barnets nåværende situasjon når en har fokusert på barnevernets tiltak for å bøte på omsorgssvikt i form av supplerende omsorg eller i form av omsorgsovertagelse. Når barnevernet opptrer som kriminalitetsbekjemper synes framtidsperspektivet å være tydeligere (Larsen, 1996).

Til tross for den pedagogiske utarming av nærmiljøet som har funnet sted, har det utvilsomt skjedd en prinsipiell oppgradering av lokalsamfunnets oppvekstansvar. Dette viser seg tydeligst i skolepolitikken, hvor integreringstankegangen for alvor slo igjennom ved skolelovsendringene i 1975. Dette la grunnlaget for den nedlegging av statlige spesialskoler, blant annet for barn og ungdom med atferdsvansker, som etterhvert fant sted. Integreringsprinsippet gir uttrykk for en verdi om å tilhøre det sosiale fellesskapet som lokalmiljøet og den lokale skolen representerer.

Ut fra dette skal det meget sterke grunner til for at en elev skal utskilles eller ekskluderes fra den sosiale fellesskapet på hjemstedet. Ut fra dagens terminologi refereres det her til en inkluderingsverdi. Gjennom skoleloven forplikter denne verdien de lokale oppvekstinstanser til å imøtekomme også de særegne behov som i tidligere tider (fra vergerådlovens ikrafttredelse), ble forsøkt ivaretatt gjennom eksterne institusjoner. Men nærhetsprinsippet gjelder allment, og betydningen av å være konsistent med verdigrunnlaget må anses å være en grunnleggende forpliktelse for alle oppvekstinstanser.

I lys av dette må bruk av institusjoner i det omfang som nå finner sted i regi av barnevernet, anses å representere en problematisk ordning både vurdert i en verdisammenheng og i en faglig og politisk kontekst.

5.5 Det biologiske prinsipp

Barna er ikke bare foreldrenes barn, de er også samfunnets barn og nasjonens framtid. Like fullt er en av de bærende grunnverdier forankret til det såkalte biologiske prinsipp. Gjennom å få barn viderefører mennesket sine gener og sikrer dermed etterslekten. Dette biologiske faktum er akseptert som et grunnlag for den rettslige reguleringen av forholdet mellom foreldre og barn. Retten til å stifte familie, med alt det dette innebærer, er en av de universelle menneskerettighetene. Vi kan her vise til Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen, artikkel 8, som om-handler retten til respekt for familielivet, og til artikkel 10 i FN-konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter. Det kan også vises til at FN-konvensjonen om barnets rettigheter sikrer barnets rett til å bli kjent med sine foreldre, til å få omsorg fra dem og til ikke vilkårlig å bli skilt fra foreldrene. Denne bestemmelsen åpner likevel for at barna kan skilles fra foreldrene dersom den omsorgen de gir, ikke er god nok eller forholdet er til skade for barnet (Collin-Hansen, 1999, s. 186.).

Det biologiske prinsipp er kommet klart til uttrykk i forarbeidene både til barneloven og barnevernloven selv om vi ikke finner det uttalt i teksten. Det kan anses å være en del av vår samfunnsordning at foreldre oppdrar sine egne barn. Tilknytning til de biologiske foreldre er i seg selv en ressurs for barnet. Gjennom at foreldrene tar ansvar for barnets oppvekst, får de muligheter for å videreføre sine egne verdier til barnet. Denne oppfatningen ligger også til grunn for barnelovens § 32 som regulerer foreldrenes ansvar for barnets utdanning. Det at barn og foreldre har mulighet til å innrette seg i samsvar med egne prioriteringer, betraktes av mange som en garanti mot ensretting og gir en pluralisme som er en rikdom for samfunnet.

Hvordan vektlegger så barnevernet den biologiske tilhørigheten mellom barn og foreldre? Utgangspunktet er klart: Det primære er at barnet skal vokse opp hos sine biologiske foreldre. Denne tilknytningen blir sett som verdifull i seg selv. Selv om dette er utgangspunktet, kan det vektlegges ulikt. Hva skal til for at det skal være legitimt, juridisk og moralsk sett, at barnevernet svekker eller bryter båndet mellom barnet og deres biologiske foreldre? Brudd mellom barn og foreldre blir sett på som et traume for barnet. Vurderingstemaet i barnevernets enkeltsaker er knyttet til hvordan en skal vektlegge dette i forhold til belastningene barnet utsettes for i form av omsorgssvikt og overgrep. Barnevernets forsknings – og teorigrunnlag gir ikke entydige svar på dette. Det kan ikke sies å foreligge konsensus om hvor mye som skal stå på spill for barnet for at det skal anses som akseptabelt å svekke eller bryte relasjonen til de biologiske foreldrene. Det synes likevel å ha vært en tendens på 90-tallet at en har økt vektleggingen av de biologisk betingede relasjonene. Det har blitt påpekt at denne endringen er så betydelig at en kan snakke om et paradigmeskifte i barnevernet. Endringen synes å innebære følgende perspektivskifte: Der barnevernet tidligere sa barnet i fokus, sier barnevernet nå barnet i kontekst (Sandbæk, M.).

Men den verdikonflikt som ligger i det biologiske prinsipp har også i høy grad sammenheng med det faktum at mange barn i Norge i dag lever hele sin barndom i fosterhjem. At fosterhjemsordningen til enhver tid er midlertidig, innebærer en uforutsigbarhet for barna og kan føre til mangel på stabilitet. Her ligger det en betydelig utfordring både formelt og faglig.

For at barnevernet skal ha legitimitet i befolkningen, må det vise respekt for mangfoldet og ha tilbørlig ydmykhet overfor variasjonene i befolkningen. Det må samtidig vise åpenhet i forhold til allmennheten om sitt eget verdigrunnlag. Men barnevernet må «ta samfunnet innover seg» slik at man ikke lager en rosenrød barne – og familievirkelighet. Spissformulert er hovedproblemet å ta vare på familien uten å tape av syne at familien kan være farlig for barn.

En verdi som har særlig stor betydning for mange av våre nye minoritetskulturer, er knyttet til storfamilien. Her kan vi merke oss at barnevernet generelt har vært skeptisk til fosterhjemsplassering hos slektninger. Ferske undersøkelser tyder imidlertid på at det ofte er ubrukte ressurser i barnets egen familie, samtidig som sosialarbeiderne ofte unnlater å lete etter disse ressursene. Her er det således et behov for både verdimessige og praktiske revurderinger (ibid, s. 187). Samtidig ser det ut til at barnevernets syn på foreldrenes betydning for barn under omsorg har endret seg. Tidligere var det en oppfatning at det kunne være bra for barn som var i en vanskelig situasjon, at kontakten med foreldrene ble brutt. I den senere tid synes det å være en økende erkjennelse av at foreldrene er betydningsfulle i barnas bevissthet også når de ikke er «gode nok» foreldre til å ha omsorg for barna.

5.6 Barnets beste

I lovverket framstår dette som en overordnet grunnverdi. Det er også i samsvar med FN-konvensjonen om barnets rettigheter. Hvordan denne verdien skal operasjonaliseres og blant annet legges til grunn for beslutninger, er derimot et komplisert spørsmål som krever et godt faglig skjønn. Grunnleggende verdivurderinger og kompliserte avveininger blir særlig tydelige i forbindelse med omsorgsovertakelse, ved fratakelse av foreldreansvar og samværsrett og ved adopsjon. Hva som er en uomtvistelig verdi og overordnet prinsipp i lovgivningen (barnevernloven og barneloven) er at beslutninger som fattes skal være til barnets beste. Dette er også i samsvar med FN-konvensjonen om barnets rettigheter.

I barnekonvensjonens artikkel 3 heter det: «Alle tiltak for barn skal være til barnets beste. Barn har rett til å bli hørt, eventuelt gjennom en representant, i saker som angår det.» I tilknytning til dette er det gitt følgende presiseringer:

  1. Ved alle handlinger som vedrører barn og som foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal det først og fremst tas hensyn til hva som gagner barnet best.

  2. Partene påtar seg å sikre barnet det vern og den omsorgen som er nødvendig for hans eller hennes trivsel, i det hensyn tas til rettighetene og forpliktelsene til hans eller hennes foreldre, verger eller andre enkeltpersoner som ifølge loven er ansvarlige for ham eller henne, og skal treffe alle nødvendige lovgivningsmessige og administrative tiltak for dette formål.

  3. Partene skal sørge for at de institusjoner og tjenester som har ansvaret for omsorgen for eller vernet av barn, har den standard som er fastsatt av kompetent myndighet, særlig med hensyn til sikkerhet, helse, personalets antall og kvalifikasjoner så vel som overoppsyn.

Som vi ser er det flere viktige spørsmål og krav som forankres til den overordnede verdien «barnets beste». Hva som er «barnets beste» er imidlertid ikke noe entydig gitt. Dette er tvert imot et stridsspørsmål der blant annet forskjellige faginstanser har ulike vurderinger. Det som gjør dette komplisert er først og fremst at hvert enkelt barn og hver familie er unik, og barnets beste forandrer seg over tid. Men prinsippet om barnets beste skal være retningsgivende for tolkningen av konvensjonens øvrige artikler, samt i andre spørsmål som berører barn, selv om de ikke er eksplisitt nevnt i barnekonvensjonens ordlyd. Barnekonvensjonen fastslår uttrykkelig at det første hensynet skal være «hva som gagner barnet best» ved alle handlinger som vedrører barn og som foretas av offentlige eller private organisasjoner, domstoler eller lovgivere.

Prinsippet om barnets beste tilsier at der barnets behov for omsorg og beskyttelse i praksis ikke er forenlig med foreldrenes interesser, der må barnets interesser og behov gå foran.

Det problematiske ved det skjønn som skal utøves er forbundet med foreldrenes store betydning for barna, og at det ofte kan være lettere å avdekke det mangelfulle enn det verdifulle hos både foreldre og barn. Vi har lang tradisjon i å fokusere det som er negativt gjennom vår diagnostiske praksis. Derimot har vi begrensede erfaringer når det gjelder mulighetsfokusering. En annen side ved dette er de problemer som knytter seg til prediksjon. Det innebærer at selv om vi makter å kartlegge en her- og- nå situasjon, har vi ikke nødvendigvis klargjort de forhold som er mest relevante i et framtidsperspektiv. Dette er en faglig utfordring som kan medvirke til handlingslammelse. Samtidig underbygger dette behovet for faglig ydmykhet og de vær-varsom-verdier som vi kommer tilbake til under 5.8.

5.7 Barns selvstendige rettigheter

En vesentlig verdi er knyttet til barnets selvstendige rettigheter. På den ene siden dreier dette seg om barnets rett til beskyttelse, en passiv rett. På den andre siden er det her snakk om rett til medvirkning, en aktiv rett (Lucy Smith 1996). Behovet for den første typen rett er større jo mindre barnet er. Evnen til og behovet for medvirkning øker i takt med barnets modning og alder.

Barn har rett til å bli beskyttet, også mot sine nærmeste, mot sin familie. Barn har rett til å bli hørt. At barn og unge får gi uttrykk for sin mening, representerer en vesentlig forutsetning for å få klarlagt «barnets beste». Dette er eksplisitt omtalt i barnekonvensjonens artikkel 12:

  1. Partene skal garantere et barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, retten til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet, og gi barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet.

  2. For disse formål skal barnet særlig gis anledning til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet, enten direkte eller ved en representant eller et egnet myndighetsorgan og på en måte som samsvarer med vedkommende lands saksbehandlingsregler.

Den første delen av artikkelen fastslår barnets rett til å uttrykke seg i relevante sammenhenger, mens annet ledd handler om barnets rett til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling enten direkte eller via en som representerer barnet. Verken barneloven eller barnevernloven har gitt barnet rettighet til å bli hørt før de er fylt 12 år, noe Barneombudet mener er i strid med barnekonvensjonen. Barneombudet har påpekt at når barn befinner seg i en marginalisert livssituasjon, blir det særlig viktig at de får gitt uttrykk for sine ønsker og behov. Denne «ekspertisen» må legges sammen med annen kompetanse og tillegges behørig vekt i samsvar med barnets alder og modenhet. Bare da kan prinsippet om barns beste ivaretas. «Å ikke bli hørt og forstått i spørsmål som gjelder eget liv kan virke ødeleggende på barns utvikling. Å overse barns rett til å bli hørt er dermed i strid med prinsippet om «barnets beste» (Barneombudet: Barns beste, s. 19.).

På bakgrunn av den kunnskap som foreligger om barns innsikt i egen situasjon («metakognitiv kompetanse») og i lys av velferdsstatens verdigrunnlag om enkeltindividets ukrenkelighet og barns selvstendige rettigheter, må det vurderes om det kan anses rimelig å opprettholde noen aldersgrense i denne sammenheng.

Samtidig må det presiseres at barn ikke har, og ikke bør ha, plikt til å uttale seg.

Det kan påpekes at barn og unge har to grunnleggende rettigheter, nemlig retten til beskyttelse og retten til å bestemme for seg selv. I vurderinger av barns rettigheter blir disse ofte satt i motsetning til hverandre. Dette motsetningsforholdet oppstår i spenningsfeltet mellom det Morrow & Richards (1996) kaller et paternalistisk syn og et kompetanseperspektiv. Hvis noen trenger beskyttelse er det fordi de mangler kompetanse, og dermed er særlig sårbare, og da har de ikke krav på annet enn begrenset autonomi. Med andre ord knyttes beskyttelse og medbestemmelse til spørsmålet om kompetanse. En del av debatten i nyere utviklingsteori og etikklitteratur, har følgelig dreid seg om å klargjøre at barn og unge har realkompetanse og derfor også rett til medbestemmelse.

Det kan imidlertid hevdes at det å legge vekt på barns rettigheter er nyttig på et politisk plan, men at man samtidig må ivareta barns behov for beskyttelse og derigjennom gjensidigheten i relasjonen mellom barn og foreldre. Medbestemmelse for barn kan bety å ta myndighet fra andre, og diskusjonen om medbestemmelse dreier seg lett om barns rett i forhold til foreldrenes (Sandbæk 1999). I den fagpolitiske debatten kan det dermed oppstå en uforløst motsigelse når det gjelder barns rett til beskyttelse versus å bli hørt, noe som kan være et vanskelig dilemma i beslutningssituasjoner der det kan konstrueres en konflikt mellom barns og foreldres interesser. Dette gjelder både i konfliktfylte barnefordelingssaker og i en del barnevernsaker.

Hva så med barns rett til å få hjelp? En slik rett er ikke i dag lovfestet. Men her kan det påpekes at når det i barnevernloven ikke uttrykkelig er fastslått at barn har rett til hjelp fra barneverntjenesten, så har det i større grad formell enn reell betydning. Barneverntjenesten har plikt til å åpne undersøkelsessak og iverksette tiltak når vilkårene for dette foreligger. Samtidig har kommunen plikt til å stille til rådighet de midler som er nødvendig for at barneverntjenesten kan yte hjelp til dem som tilfredsstiller lovens vilkår. Det foreligger videre rettspraksis som pålegger kommunen erstatningsansvar hvis barneverntjenesten har forsømt seg med hensyn til å iverksette nødvendige tiltak.

5.8 Vær varsom – verdi

Det vi betegner som en «vær varsom – verdi», har relevans i de fleste sammenhenger der det foretas intervensjon i familien, og når særlige tiltak skal iverksettes overfor barn og ungdom. I dette ligger den selvfølgelighet at det ikke skal gjøres mer vidtgående tiltak enn det som er nødvendig ut fra situasjonen. I barnevernloven kommer dette til uttrykk blant annet i § 4–12, andre ledd, som sier at omsorgsovertagelse ikke skal vedtas selv om lovens vilkår er oppfylt, dersom det kan skapes en tilfredsstillende omsorgssituasjon gjennom hjelpetiltak i hjemmet. Det samme gjelder i § 4–3, som fastslår at undersøkelsen ikke skal gjøres mer omfattende enn nødvendig. Holdningen til foreldre og barn vil her være viktige momenter. Dersom de ikke ønsker et tiltak, vil det selvsagt øke dets karakter av inngrep. Prinsippet om det mildeste tiltak og mildeste inngrep må også forstås slik at et inngrep ikke skal gis lengre varighet enn nødvendig. Tidsperspektivet er alltid viktig i barnevernarbeid. Et brudd i forholdet mellom foreldre og barn kan være uopprettelig hvis det blir langvarig nok. (På dette punkt ble den norske stat i 1996 dømt av menneskerettsdomstolen i Strasbourg for krenkelse av artikkel 8 i Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen).

Vær varsom- verdien står imidlertid i et spenningsforhold til en annen verdi som kan formuleres som prinsippet om rett hjelp til rett tid. Vi skal være varsomme, men ikke slik at barnet blir værende i ødeleggende situasjoner preget av omsorgssvikt eller overgrep uten at samfunnet bryr seg. Dersom verdien vær – varsom blir for sterk, kan den legitimere en vegring fra samfunnets side som innebærer at barnet ikke får den hjelp det har behov for og krav på.

Tradisjonelt har rettssikkerhetsverdier i barnevernet vært knyttet til foreldrenes behov for vern mot vilkårlige inngrep fra barnevernet. I barnevernloven av 1992 er rettssikkerheten i tvangssaker søkt sikret gjennom etableringen av fylkesnemnda. Den kan gi pålegg om bruk av hjelpetiltak. I praksis skjer ikke det ofte. Fylkesnemnda kan ha hatt negative bivirkninger i forhold til arbeidet med hjelpetiltak ved at barneverntjenestens ressurser styres over til utredningsarbeid. Omfattende utredningsarbeid i disse sakene kan være betryggende med tanke på å gi fylkesnemnda et solid beslutningsgrunnlag. I følge Iversen er det imidlertid et tankekors at det antagelig brukes mer ressurser til utredning av barna og familiene i forberedelsen av en fylkesnemndsak, enn til direkte hjelpetiltak på et tidligere tidspunkt i prosessen. Når vi i tillegg vet at fylkesnemndas vedtak kan overprøves i tre rettsinstanser, må vi spørre om rettssikkerhetsverdien er prioritert for høyt på dette stadiet av saken i forhold til de verdier som er knyttet til praktisk hjelp (Iversen, 2000).

En generell vurdering er at hovedproblemet ikke er mangel på hjelpetiltak, men at disse ikke er kvalitetssikret i en helhetlig oppvekstrelatert kontekst. Kvaliteten på hjelpetiltakene representerer således en tung utfordring. I tillegg synes det uomtvistelig at bruken av ressurser fra BUP og PPT til utredning også skjer på bekostning av de barn og unge som blir plassert utenfor hjemmet med store hjelpe – og støttebehov.

Det mest problematiske er trolig den overopphoping av mangeldiagnostiske data som denne utredningsvirksomheten medfører. Ved å bruke så mye energi på å belyse det negative, det som ikke fungerer osv, står en også i fare for å bidra til en negativ utvikling uansett hvilke beslutninger og tiltak som iverksettes. Det problematiske her er at det etterlyses data om det mangelfulle, samtidig som vi vet at en positiv utvikling alltid vi bygge på de positive muligheter som finnes, og som det vil være spor av i enhver situasjon. Det burde derfor etterlyses hva som er verdifullt og ikke kun hva som er problematisk. Som pekt på ovenfor har vi lang tradisjon i å fokusere det som er negativt gjennom vår diagnostiske praksis. Derimot har vi begrensede erfaringer når det gjelder mulighetsfokusering. Dette representerer en viktig utfordring både for barnevernet og for all oppvekstfaglig virksomhet.

5.9 Etiske vurderinger i praksis

Det knytter seg etiske spørsmål til alt profesjonelt arbeid som direkte eller indirekte innebærer arbeid med mennesker.(Jf det som er påpekt tidligere om dette med henvisning til Løgstrup.) Her er det spørsmål om hvilke interesser som ivaretas, hvordan ansvar forvaltes, og det er spørsmål om kompetanse og forståelsesmåter, ivaretagelse av integritet, autonomi og selvbestemmelse. Det valget for eksempel barnevernarbeidere har, er derfor ikke om arbeidet deres har en etisk dimensjon, men hva slags etiske refleksjoner og vurderinger som er styrende. De siste årene har det skjedd en bevegelse fra en tro på at det er mulig å formulere generelle, profesjonsetiske prinsipper til et syn på at etiske avveininger foretas i konkrete situasjoner, og at valgene må tilpasses disse situasjonene – inklusive synspunktene til de som er aktører i disse situasjonene (Hugman & Smith, 1995).

I litteraturen om forskningsetikk har det skjedd en liknende bevegelse fra det generelle til det konkrete. Likevel er det tre generelle prinsipper som alltid inngår, om enn med ulike løsningsforslag (se for eksempel Øvreeide & Backe-Hansen, 1999). Det første av disse prinsippene er det informerte samtykke . Det presiseres gjerne tre forutsetninger for at et samtykke skal være reelt informert. Den første av disse er at de som skal delta i forskning, har fått så god informasjon at de kan ta beslutningen om deltakelse på et realistisk grunnlag. Dette innebærer både kunnskap om hva deltakelse innebærer her og nå og om hva deltakelse kan føre til i etterkant. Det er forskerens ansvar at slik informasjon er tilpasset den som skal motta den. I litteraturen om forskning med barn understrekes at informasjon til dem må utformes på måter som er tilpasset deres alder.

Den andre forutsetningen er at den som skal samtykke har kompetanse til å ta en slik beslutning. Vanligvis forutsetter dette evne til å forstå den informasjonen som gis, inklusive konsekvensene av å delta eller la være. Denne forutsetningen defineres gjerne juridisk, i den forstand at de som anses å være kompetente er myndige voksne som ikke er inkompetente på grunn av for eksempel psykisk utviklingshemning, aldersdemens eller alvorlig psykisk sykdom. Det følger av dette at barn ikke har kompetanse til å gi samtykke til å delta i forskning – en konklusjon som er nokså omdiskutert, ikke minst på grunn av de generelle resonnementene som ble gjengitt over. Spesielt i USA har man også utarbeidet egne forskningsetiske retningslinjer for informert samtykke fra barn og unge.

Den tredje forutsetningen er frivillighet , det vil si at deltakerne ikke skal utsettes for tvang eller manipulasjon. I forskning manes det til spesiell varsomhet hvis forskningens subjekter for eksempel er pasienter eller innsatte, med andre ord i en situasjon hvor de opplever at det kan få negative konsekvenser for dem å nekte å delta. Når vi i Norge skal forske i forhold til ulike klientgrupper, stilles det ofte som vilkår fra Datatilsynet at de potensielle informantene skal gjøres eksplisitt klar over at det å nekte å delta ikke vil få noen konsekvenser for det behandlingstilbudet de får.

Det andre generelle, forskningsetiske prinsippet handler om konfidensialitet . Det innebærer at deltakere i forskning skal kunne stole på at den informasjonen de gir fra seg blir behandlet konfidensielt og ikke fortalt videre til andre, eller formidlet offentlig på en måte som gjør det mulig å kjenne informanten igjen. Grensene for konfidensialiteten i barneforskning går ved forhold som offentlig ansatte ellers er forpliktet til å melde fra til barneverntjenesten om.

Det tredje generelle, forskningsetiske prinsippet handler om rettferdig behandling, åfremme det gode og unngå skade og smerte . Generelt vil det oppfattes som rettferdig behandling at den personen en sak gjelder, skal ha muligheten til å uttale seg før det tas en beslutning i saken. Det kan imidlertid tenkes at det å uttale seg i seg selv fører til skade eller ubehag, som i situasjoner der det er konflikt mellom voksne et barn er glad i om hvor barnet skal bo. Dermed kommer de to prinsippene i konflikt med hverandre. Når forskningsprosjekter skal igangsettes, er avveiningen mellom nytte på den ene siden og risiko på den andre en av de forpliktelsene forskeren har. Innen medisinsk forskning vil man for eksempel alltid avveie om smerten og ubehaget som følger av en behandlingsform som skal utprøves kan rettferdiggjøres av de mulige positive virkningene av behandlingen. Jo større risikoen er, jo større nytte må også forutsettes.

Hva skjer så i barnevernsaker der barn skal uttale seg? Her er det grunn til å peke på at barn og unge i den konteksten settes i situasjoner som kan være betenkelige fra en forskningsetisk synsvinkel (Backe-Hansen, 1999). For det første er det neppe snakk om reelle, informerte samtykker. Ordningen med barnets talsperson, med unges partsrettigheter og med barns rett til å bli hørt er voksnes konstruksjoner, og må formidles konkret og tilpasset hvis de skal forstås. Viktigst er imidlertid at det sjelden vil være snakk om reell frivillighet. Det ligger i sakens natur at når barn og unge skal snakke med barnets talsperson, når de blir hørt av en sakkyndig eller en beslutningstaker om hva de vil, eller når de står i en situasjon der de blir presentert for valget mellom å samtykke i institusjonsplassering eller bli tvangssendt dit, er de i en tvangssituasjon. Mens dette kan være et vektig argument mot å inkludere disse barna og ungdommene i forskning, blir det i begrenset grad diskutert i den kliniske hverdagen. I tillegg kommer at en del av retten til å uttale seg er at man også har rett til å la være å uttale seg – og det er slett ikke sikkert at barn alltid gjøres like klar over den muligheten i en kontekst hvor et beslutningsorgan nettopp etterspør deres oppfatning. Det er heller ikke sikkert at barn og unge, som gjerne opplever voksne som autoriteter, tør å nekte selv om de får høre at de kan.

Det er heller ikke mulig å love konfidensialitet til barn som høres i alvorlige barnevernsaker. Hensikten med å snakke med dem er å få fram det de mener, og deres uttrykte oppfatning skal inngå som en del av et beslutningsgrunnlag.

Det synes heller ikke mulig å sikre at barn i disse situasjonene får rettferdig behandling eller å gjøre det mulig å unngå skade og smerte. Når det er konflikt om barn skal plasseres utenfor hjemmet, hva slags samværsordning som skal gjelde for barn i fosterhjem, om barn skal tilbakeføres fra fosterhjem eller om ungdom skal i institusjon, vil det barnet eller ungdommen sier uansett inngå i en kontekst med konflikt mellom voksne. Da vil det barnet eller ungdommen sier lett bli brukt av personer som er i konflikt for å fremme sitt syn, noe som igjen kan øke belastningen på den som har uttalt seg. I tillegg er det jo slik at barn og unge ikke har medbestemmelsesrett, men uttalerett, hvilket betyr at beslutningstakerne ikke er forpliktet til å følge det de sier. Dermed kan de oppleve at det ikke nytter å uttale seg, hvilket igjen kan få negative følger for deres tillit til voksenverdenen.

5.10 En samlet vurdering

Det foregående avsnittet har pekt på etiske dilemmaer knyttet til barn og unges uttalerett og medbestemmelsesrett i vanskelige beslutningssituasjoner i barnevernet. På den ene siden er det viktig og riktig at barn og unge blir hørt og får anledning til å være med på å bestemme hva som skal skje i så stor grad som mulig. På den andre siden er det forhold knyttet til de kontekstene de uttaler seg i som kan gjøre det vanskelig å gi dem rettferdig behandling, og som kan bidra til skade og ubehag for dem fordi de uttaler seg. Dermed er vi tilbake til det dilemmaet mellom medbestemmelse og beskyttelse som er påpekt i det foregående.

Inspirert av forskningsetisk tenkning, er det mulig å klargjøre en del premisser med sikte på gi barn og ungdom en så rettferdig behandling som mulig og redusere risikoen for skade og smerte så mye som mulig. Noen konklusjoner som er foreslått i denne sammenheng, kan sammenfattes slik:

  • For det første kan det være aktuelt å utarbeide retningslinjer for ansatte i barneverntjenesten og andre som skal snakke med barn og unge i disse beslutningssituasjonene, som klargjør hva informasjonen til barna og ungdommene skal inneholde for å være dekkende nok.

  • For det andre må barna og ungdommene få tydelig informasjon om at den som snakker med dem ikke kan garantere at utfallet blir som han eller hun ønsker det, slik at de kan ta det med når de vurderer om de vil uttale seg eller ikke.

  • For det tredje bør deres rett til å nekte å uttale seg understrekes. Sist, men ikke minst, bør det gis eksempler på hvordan man kan snakke med barn og unge på ulike alderstrinn om disse temaene.

  • Det bør være anledning for dem som snakker med barn og unge i slike situasjoner til å love konfidensialitet. Det innebærer at det må være legitimt for en barnets talsperson å formidle til fylkesnemnda at barnet har uttalt seg, men ikke ønsket at det som ble sagt skulle bringes videre.

Når en ser nærmere på forslag til konklusjoner av denne art, reiser det blant annet spørsmål om hvor langt en kan og bør gå for å ansvarliggjøre barn, og hvilke tilleggsproblemer barn her kan bli påført. Et hovedspørsmål er om de situasjoner som barn settes i når det er tale om tvangssaker, er av slik karakter at hele dette problemområdet bør bli gjenstand for en ny gjennomtenkning.

6 Forståelsesmåter i barnevernet

6.1 Innledning

Dette kapitlet tar i hovedsak utgangspunkt i en forståelse av barnevernet i lys av atferds- og samfunnsvitenskapelige vurderinger.

Et utviklingstrekk i barnevernet på 1900-tallet, var bevegelsen fra moralske og dagliglivsbaserte vurderinger av foreldre og barn til vurderinger basert på psykologi og andre vitenskapelige disipliner. Ulike teoretiske forståelsesmodeller, basert på utviklingspsykologi og barne- og ungdomspsykiatri, har trukket oppmerksomheten i ulike retninger og har pekt ut forskjellige bekymringer og forskjellige løsninger. Om søkelyset rettes mot at nærhet til en sensitiv omsorgsperson er det som kan trygge barnets videre utvikling, vil fokus rettes mot mor-barn-samspill og egenskaper ved mor. Andre forhold kan da bli liggende i skyggen i en slik forståelsesmåte.

6.2 Forståelsesmodeller

I det følgende setter vi fokus på det vi her kaller forståelsesmodeller i relasjon til sentrale trekk ved fagfolks oppfattelse av foreldreskap og barns utvikling. Det vil bli argumentert for forståelsesmodeller som gjør dagliglivets betingelser og innhold faglig relevant. Dagliglivet inkluderer økonomiske og sosiale rammebetingelser, foreldre og barns egne oppfatninger av seg selv, hverandre og det de holder på med (Andenæs, 2000).

Forståelsesmodeller i barnevernet inneholder blant annet elementer som er hentet fra ulike skoleretninger innen psykologien og andre atferds- og samfunnsvitenskaper. Forenklet sagt skulle generell, forskningsbasert kunnskap fra disse vitenskapene danne det faglige grunnlaget for å forstå konkrete saker. I tillegg bærer forståelsesmodellene i barnevernet preg av etiske vurderinger (jfr kapittel 5), av lovverkets bestemmelser og av hvordan lovverket blir forstått og tolket. Både i teori og praksis er det vanskelig å skille ut spesifikt faglige forståelsesmodeller i barnevernet fra oppfatninger basert på etikk, jus og andre forhold i samfunnet.

Forståelsesmåter i barnevernet dreier seg om hvordan problemer og situasjoner blir tolket av barnevernet og deres samarbeidspartnere. Sentrale elementer i disse modellene er teorier og metoder som ansatte i de aktuelle etatene tilegner seg gjennom utdanning og praksis. Kapittel 7 tar for seg hovedtrekkene i det bl.a. barnevernpedagoger og sosionomer lærer i grunn- og videreutdanninger. I denne utredningen blir det imidlertid ikke gjort forsøk på å gi en detaljert beskrivelse av for eksempel ulike skoleretninger og metoder innen psykologien og pedagogikken. Søkelyset blir rettet mot enkelte hovedtrekk ved barnevernets egne virkelighetsbilder.

I barnevernet som i resten av samfunnet, er det et komplisert forhold mellom teoretisk forståelse og tilpasningen av denne forståelsen i praksis. Uten dermed å gi en utdypende forklaring på fenomenet, kan tre faktorer nevnes i denne sammenheng. For det første blir generelle kunnskaper, verdier og rettsregler brukt til å forstå konkrete situasjoner. For det andre kan enkeltsaker i noen tilfeller tolkes ulikt i lys av for eksempel forskningsbasert kunnskap og lokalsamfunnets oppfatninger av hva som er rett og rimelig. For det tredje, vil også barnevernet være under press til å ta pragmatiske hensyn. Med pragmatiske hensyn menes her å tilpasse egen virksomhet til bl.a. økonomiske rammer, saksmengde, personellressurser i vid forstand, tjenestetilbud fra andre etater m.m.

Barnevernet skal forstå og ta stilling til mange spørsmål. For eksempel skal tjenesten ha klare oppfatninger om konkrete barn og unge i ulike aldersgrupper har det bra nok i egne hjem. Barnevernet skal ha kunnskaper om hvordan forskjellige tiltak bør følges opp og ha ferdigheter til å sette tiltakene ut i livet. Denne framstillingen tar som nevnt ikke sikte på å gi en uttømmende beskrivelse verken av hvordan barnevernets ulike funksjoner kan forstås gjennom ulike teorier eller av forholdet mellom teori og praksis. Mye av kapitlet vil bære preg av et kritisk fokus på hva som synes å mangle i barnevernets forståelse av barn og familier.

Før mulige alternative forståelsesmodeller blir nærmere skissert, følger en kort framstilling av ulike faglige utviklingstrekk i barnevernet.

6.3 Faglig fokusering med ulike briller

Einarsson/Sandbæk (1997) skisserer med henvisning til Christiansen (1996) det de kaller tre utviklingslinjer i norsk barnevern som løper parallelt og påvirker barnevernet på forskjellig måte. Disse utviklingslinjene dreier seg om tre ganske ulike modeller for å forklare problemer og på det grunnlaget foreslå løsninger. Det bør poengteres at den følgende framstillingen legger vekt på forskjellene mellom modellene og ikke nevner variasjoner innenfor hver modell. Dessuten endres og justeres slike forståelsesmodeller fortløpende i mer eller mindre grad.

Den første modellen retter søkelyset i første rekke på indre forhold i familier ut fra et psykologisk perspektiv. Indre vansker i familiene tolkes som årsaker til ulike former for barnemishandling og vanskjøtsel. Historisk har det skjedd en forskyvning fra ytre til indre vansker hos (en betydelig del av) familiene som kommer i kontakt med barnevernet i Norge. For å møte utfordringene kreves høyere og mer kunnskap, særlig om barns tidlige utvikling og samspillet mellom barns og foreldre. Kunnskapen kan bl.a. danne grunnlag for å observere, forstå og tolke barn og voksnes atferd på en bedre måte. Slike tolkninger kan deretter gi bedre grunnlag for å forutsi hvordan barn og familier vil utvikle seg. På bakgrunn av råd fra høyt kvalifiserte eksperter kan barnevernet få best mulig grunnlag for å fatte beslutninger og iverksette tiltak.

Den andre modellen legger hovedvekt på samspillet mellom individer og omgivelse r. Til forskjell fra den første modellen legges det her mer vekt på barnets nettverk utover familien og mindre vekt på opplevelser i tidlig barndom. Det fokuseres også mer på vekselspillet mellom barna og omgivelsene, kommunikasjon og samhandling mellom ulike deler av det sosiale nettverket, barns varierte sett av sosiale roller og barns muligheter for læring og utvikling. Denne modellen bruker begreper hentet både fra psykologien og pedagogikken. Viktige begreper er læring, mestring, kompetanse, roller, samhandling og kontekst.

I og med at de problemskapende forholdene i hovedsak ligger utenfor familiene, må også løsningene stort sett søkes utenfor familiene. Ut fra en slik forståelse, blir det lagt vekt på løsninger som krever samarbeid på tvers av etater og på å møte barna i ulike roller og på forskjellige arenaer. Det er blitt argumentert for at det, for å bruke en slik modell i praksis, er nødvendig å arbeide mer utadrettet og allsidig enn det barnevernet tradisjonelt har gjort.

Den tredje modellen legger vekt på effektene av fordeling av makt og kontroll mellom barnevernet i vid forstand og de barna og familiene barnevernet kommer i kontakt med (I denne utredningen blir slike spørsmål tatt opp særlig i kapittel 9). I et slikt perspektiv legges det stor vekt på muligheter til innsynsrett, medvirkning og på de berørtes muligheter til utvikling, vekst og påvirkning av egen livssituasjon. En slik forståelsesmåte inneholder mer enn en understrekning av at det finnes menneskerettslige og allmenne normer og verdier om demokrati og medinnflytelse. Modellen kan også inkludere argumenter om at kunnskapsgrunnlaget som barnevernets beslutninger bygger på er usikkert. Dette gjelder for eksempel ved overtakelser av omsorgen på bakgrunn av fagpersoners vurderinger (ofte kalt prediksjoner) om framtidig utvikling av foreldrekompetanse eller omsorgskompetanse. Den typen vurderinger kan stort sett være holdbare i forhold til store grupper med lignende problemer, mens det er faglig usikkert og etisk tvilsomt å trekke konklusjoner om enkeltindivider. Denne kategorien forståelsesmodeller innebærer skepsis mot bruk av fagekspertise i barnevernet, i det minste slik ekspertisen brukes nå. Alternativet som skisseres er å la barn og foreldre definere sine egne problemer og finne innsats- og arbeidsformer som de selv oppfatter som meningsfylte. Partnerskapsmodeller er et av de uttrykkene som brukes om (mer) jevnbyrdige forhold mellom barnevern og familier. (Beskrivelsene av disse tre modellene bygger hovedsakelig på Christiansen, 1996: 126–127).

Det er ikke grunnlag for å rangere de tre skisserte forklaringsmodellene etter hvor «dekkende» eller «misvisende» de er. Dette vil sannsynligvis variere betydelig i konkrete barnevernsaker. Modellene gir bare delvis gjensidig utelukkende forklaringer. Når det i de følgende avsnittene og andre steder i utredningen legges såpass stor vekt på forhold utenfor selve familien og maktaspektet i barnevernet, er det ut fra en oppfatning om at disse aspektene tidligere ikke har fått stor nok oppmerksomhet.

6.4 Lite fokus på fattigdom og krav til å mestre dagliglivet

Begrepet barnevern gir assosiasjoner om at det er noe i barnas familier som barna må beskyttes mot. Barnevernstatistikken viser også at barnevernet griper inn på grunn av vanskjøtsel, fysisk og psykisk mishandling, seksuelle overgrep, «foreldres manglende omsorgsevner», foreldres psykiske helse og foreldres rusmisbruk. Hva barnemishandling, omsorgssvikt og atferdsproblemer dreier seg om er kort beskrevet i kapittel 3.3. Forståelse av atferdsproblemer blant barn og unge blir nærmere behandlet i kapittel 14.

Som indikert i kapittel 3.3 peker levekårsstatistikken i retning av at problemene barnevernet møter også kan knyttes til materielle og sosiale forhold. Betydningen av slike forhold blir illustrert bl.a. gjennom en intervjuundersøkelse av alenemødre (Andenæs, 1997). Mødre som var i kontakt med barnevernet fortalte for eksempel om problemer med å etablere seg på boligmarkedet, en utrygg bosituasjon, uunngåelige flyttinger, og om sårheten over ikke å kunne reise bort med barna i feriene. Forskeren fikk høre om ulempene ved ikke å ha bil, når butikk, barnehage og jobb lå i hver sin retning, og om problemer med uforutsette utgifter. Store deler av dette og de følgende avsnittene er bygd opp rundt en videreutvikling fra den samme forskeren (Andenæs, 2000) av perspektivene i den publikasjonen som er nevnt ovenfor. Det bør samtidig poengteres at der vi ikke oppgir litteraturreferanser, er den følgende framstillingen utrykk for utvalgets tolkninger og vurderinger.

Familiene som mottar hjelpetiltak fra barnevernet, eller der barnevernet overtar omsorgen for barna, er forholdsvis ofte økonomisk og sosialt underpriviligerte, med lavere utdanning, lavere yrkesaktivitet og med bruttoinntekt som ligger langt under gjennomsnittet.

Når levekårsstatistikken gir de indikasjonene som den gir, er det grunn til å spørre hvorfor barnevernets arbeidsområde ikke i større grad blir betraktet også som fattigdomsproblemer.

Det kan delvis dreie seg om en generell og kulturell motvilje mot å innrømme at det finnes fattigdomsproblemer i Norge. Tendensen til å nedtone betydningen av økonomiske forhold kan i så fall forstås som en del av denne motviljen.

I det norske samfunn ser vi klare tendenser til at bekymringer for alenemødres barn og for barn som opplever at foreldrene skiller seg, først og fremst blir knyttes til psykologiske forhold. Et eksempel på dette er at gutter kan få identifikasjonsproblemer på grunn av manglende mannlige rollemodeller. Et annet eksempel er bekymringen for at barn ikke får nok samvær og nærhet til sine foreldre, fordi mødre og fedre har lange arbeidsdager mens barna er i barnehage. Omsorg handler ikke bare om samvær og nærhet. Omsorg for barn har to begrunnelser, en omsorgsbegrunnelse og en utviklingsbegrunnelse. Omsorg er for det første nødvendig rett og slett fordi barn ikke kan ta vare på seg selv slik som voksne. Mange honnørord kan brukes i forbindelse med det å ha omsorg for barn. Den andre begrunnelsen for omsorgen kan av og til falle ut, nemlig den at omsorgen skal utføres slik at barnet etterhvert blir i stand til å ta vare på seg selv. Da blir det tydeligere at barnet trenger langt mer enn et godt familieliv.

En motvilje mot å innrømme fattigdomsproblemer lar seg lett kombinere med et psykologiserende og individuelt orientert perspektiv på barn og barnefamiliers problemer. Et slikt perspektiv har preget både barnevernet og andre deler av hjelpeapparatet. Da blir fattigdom et relativt underordnet aspekt ved barnefamiliers problemer. Slike faglige oppfatninger kan bl.a. bidra til å legitimere tendenser innen hjelpeapparatet til at det gir høyest status å snakke om problemer i barndommen osv., mens de praktiske sidene ved tilværelsen kan andre etater ta seg av.

Kvinnelige eneforsørgere med barn er, som tidligere nevnt, kraftig overrepresentert blant de familier som barnevernet møter. Framstillingen som følger tar utgangspunkt i at det dreier seg om familier der barnevernet har satt inn hjelpetiltak. Variasjonen innen kategorien alenemødre med hjelpetiltak er betydelig. Likevel er det noen kjennetegn som gjelder for mange av familiene:

  • mødrene har generelt sett liten utdannelse og svak forankring i arbeidslivet,

  • mange er fattige, med lav inntekt, usikre boforhold og få forbruksgoder,

  • nettverket er lite omfattende og lite støttende.

Dette er mødre som trenger hjelp i en vanskelig fase av livet. Det må ofte være allsidig hjelp, som for eksempel til å bygge opp en anstendig økonomi, tilfredsstillende boligforhold, etablere seg i arbeidslivet, sørge for barnehage eller annet tilsyn for barna og avlastningsmuligheter. For noen vil det også være behov for beskyttelse mot plagsomme nåværende eller tidligere partnere. Andre har behov for hjelp til å mestre samspillet med barna. Noen vil trenge hjelp til å finne fram til en psykoterapeut. Kartlegging og utforming av tiltak stiller derfor krav til barnevernets faglige forståelse.

Uten å kunne dokumentere dette gjennom studier av statistisk representative utvalg, er det rimelig å anta at forholdsvis mange av mødrene og fedrene som kommer i kontakt med barnevernet har hatt det problematisk i barndommen i forhold til «gjennomsnittsfamiliene». Det samme kan høyst sannsynlig sies om forekomsten av «indre problemer» i disse familiene. Poenget er her ikke å vurdere forståelsesmodeller som sanne eller usanne, men heller se hvordan de trekker oppmerksomheten i bestemte retninger. Dersom en fokuserer på omsorgspersonenes «indre problemer», gir det et annet faglig blikk enn om en tenker at det er livet her og nå som stiller krav til dem.

Omsorg for barn blir ofte omtalt som noe som foregår i visse situasjoner spesielt lagt til rette for barn der kvaliteten vurderes ut fra nærhet, stimulering og liknende. Et slikt syn har en tendens til å koples til krav til foreldre om å skape en tilværelse for barn som er upåvirket av og utskilt fra annet sosialt liv, og der barnehensyn skal gis forrang framfor alle andre hensyn. Et utvidet perspektiv på omsorg bør inkludere også de andre oppgavene som må skjøttes for å få familiens hverdag til å falle på plass og endene til å møtes. Da blir barneomsorg også en bestemt måte å organisere dagliglivets rutiner, innbakt i familiens øvrige gjøremål og oppgaver.

De forståelsesmodellene som er lett tilgjengelige for barnevernet, inneholder i følge Andenæs implisitte ideer om hvordan kvinneliv skal leves. Det er dette vi ser når alenemødrene blir vurdert som «omsorgstiltak» og i mindre grad forstås som personer som skal ivareta en rekke forskjellige funksjoner; skjøtte jobben sin, vedlikeholde kontakt med andre voksne osv. Alenefedre vil antakelig bli forstått og møtt på andre måter, slik de blir i vår kultur. Stort sett vil dette skje automatisk og ikke legges åpent for faglig refleksjon (Andenæs, 2000).

Den tidligere refererte undersøkelsen om hjelpetiltak tyder på at det både i barnevernet og i resten av samfunnet er en tendens til å betrakte mødres forhold til fedre som et privat forhold mellom to parter, og at slike forhold bare under spesielle omstendigheter er viktige elementer i barnevernsakene. For saksbehandlerne later samvær med far ofte til å være et spørsmål om hva som er «best for barnet». Den psykologiske forståelsesmodell som kan skimtes, er at alle barn har behov for kontakt med foreldre av begge kjønn, og at dette er noe man skal prøve å få til så langt det er mulig. Følgen av en slik tankegang kan bli at det stilles bittesmå krav til fedres innsats (Andenæs, 1996).

På samme måte som det ser ut til å være en motvilje mot å snakke om norsk fattigdom, problematiseres betydningen av kjønn, knyttet til makt, i forholdsvis liten grad i norsk barnevern. Det finnes imidlertid unntak, og boka «Barnevern som samfunnsspeil» er kanskje det klareste eksemplet på dette (Ericsson, 1996). Forholdet mellom kjønn og makt blir ofte omtalt i faglitteratur om barn som lever i hjem preget av voldsbruk eller om seksuelle overgrep mot barn. Maktutøvelse som ikke tar form av fysisk vold eller grov utnytting ser i langt mindre grad ut til å inngå i barnevernets forståelsesmodeller.

Med alternative forståelsesredskaper kunne hjelpeapparatets ansatte som for eksempel helsesøstre, ansatte i barnevernet og i barnepsykiatrien ha bedre muligheter til å fange opp spørsmål som skaper store frustrasjoner i en del familier. Kanskje kunne hjelpeapparatet også støtte mødre bedre i deres anstrengelser for å få menn mer engasjert i det som har med barn og hjem å gjøre, samt støtte fedres forsøk på å gjøre en større innsats.

6.5 Forståelse av barna

Sterk fokusering på foreldre og deres barndomsopplevelser kan, på en utilsiktet måte, trekke oppmerksomheten vekk fra barna og andre kritiske forhold i barnas oppvekstsituasjon. I verste fall vies ikke barna oppmerksomhet eller de oppfattes som vedheng til foreldrene. Utfordringen kan formuleres som en målsetting om å gjøre barnet til hovedperson i sin egen sak (Christensen, 1997).

Dersom det forutsettes at barnas dagligliv bør kartlegges, blir det fort tydelig at (omtrent alle unntatt de minste) barna ferdes på andre steder enn hjemme og møter andre mennesker enn familiemedlemmene. I følge Andenæs (2000) må dette innarbeides i barnevernets kartlegging og vurdering av saker for å motvirke (bl.a. denne) etatens sterke familieorientering. Alternativet er å redusere gutter og jenter til foreldrenes barn og overse dem som aktører i barnehagen, på skolen, på skolefritidsordningen, på lekeplassen, på fotballbanen der de er sammen med andre barn og med andre voksne. Eriksen/Skivenes (1998) har i en artikkel foreslått å innføre regler som pålegger kommunale myndigheter å innhente opplysninger fra hele nettverket til barna før det blir fattet vedtak. Som det vil framgå av kapittel 8 og 9, er det klare indikasjoner på at i hvilken grad barnas utvidede nettverk blir trukket inn i barnevernets vurderinger varierer mye fra sak til sak.

For barn fra seksårsalder og oppover peker skolen seg ut som en særlig sentral arena. Der skal de være i minst 13 år, og om vi også regner med oppholdet på skolefritidsordning, kommer de til å være i skolen minimum seks timer hver dag (Nordahl & Sørlie, 1999). Skolen er et sted for både læring, mestring, kriser og nederlag. Her skal de mestre noen skolefag og lære en hel del ferdigheter som kan få avgjørende betydning for videre karriere. Skolen er også et sted der de oppholder seg mye sammen med andre barn. Det stiller krav til den type sosiale ferdigheter som gir innpass hos andre barn og gir også muligheter for å utvikle disse ferdighetene. På bakgrunn av at skolen er et så sentralt ledd i barnas omgivelser, vil det være rimelig at barnevernet interesserer seg mer for skolen både som innslag i barns dagligliv, som grunnlag for framtiden og for forholdet skole-familie. I tillegg vil mer helhetlige forståelsesmodeller inkludere krav til skolen om å interessere seg mer for barnevernets barn og barnevernets problemstillinger. Et teoretisk rammeverk som fokuserer på hele dagen er et bedre utgangspunkt for et slikt arbeid enn et sterkt fokus på foreldre-barn samspill.

Etter hvert er det mange som har argumentert for at barnevernet må satse mer på å snakke med barn. Dette er nærmere omtalt i kapittel 9. Samtaler med barn kan ha ulike formål. For det første er det de undersøkende/avdekkende samtalene der formålet primært er å dekke behovet hos barnevernets og andre omsorgsansvarlige for å få informasjon som grunnlag for sine vurderinger og beslutninger. For det andre kan det dreie seg om informasjonsgivende/bearbeidende samtaler der poenget er å prøve å dekke barnets umiddelbare og langsiktige behov for å mestre og forstå sin situasjon. Samtalene gir informasjon til barnet og utvider og bearbeider barnets forståelse av seg selv, både her og nå og i et langsiktig perspektiv (Øvreeide, 1995).

I likhet med andre mennesker, er det en viktig oppgave for barn å skape mening i det som skjer med dem og rundt dem. Da tar de i bruk de redskaper som «kulturen tilbyr», og språket er her et helt sentralt redskap. De sider ved barnas tilværelse som bryter med kulturelle standarder for hvordan barn skal ha det, kan bli liggende utilgjengelig for språklige omtaler, eller de blir omskrevet til noe som er mer sosialt akseptert. Om barnevernet kan hjelpe barnet med å bygge opp et språk som fanger opp vesentlige sider ved tilværelsen deres, og et språk som også inkluderer forhold utenfor familien, kan det bidra til gi barnet bedre oversikt og styring med livet sitt.

De forskjellige typene samtaler stiller krav til saksbehandlere om å være vare og lydhøre. Det er en risiko for at sterkt familieorienterte modeller kan hindre hjelpeapparatet i å følge opp de av barnets innspill som ikke handler om mor, far og omsorg i hjemmet.

I følge Øvreeide overlates mange viktige samtaler med barn i barnevernssaker til personell fra andre etater. Det kan dreie seg om psykiatrien og i andre saker for eksempel politi og rettsvesenet. Dette kan lett føre med seg at sentrale vurderinger i enkeltsaker blir gjort ut fra andre faglige perspektiver enn at det dreier seg om barnevern (Øvreeide,1995).

Det kan være en fare for at faglige råd om å snakke med barn praktiseres som et slags rituale, der de berørte etatene snakker med barna før formålene med samtalene er klare. Motpolen til å ikke snakke med barn, er enkelte tendenser i fagmiljøene som nesten ligner en konkurranse om å ivareta barns perspektiv best mulig. Til dels inkluderer barneperspektivet en romantiserende innstilling om at barn er mer ekte og sannferdige enn voksne. Da kan i så fall barneperspektivet ivaretas ved at man lar barna komme til orde. Mot dette kan det argumenteres for at barnevernet trenger et barneperspektiv som først og fremst er et kunnskapsperspektiv. Da blir det ikke tilstrekkelig bare å intervjue barn og referere hva de sa. Et slikt barneperspektiv blir heller ikke begrenset til barnas egen forståelse, men denne forståelsen vil være et viktig ledd i perspektivet (Skjær Ulvik, 1996).

6.6 Forståelsesmåter sett i et videre perspektiv

Det kan argumenteres for at forskjellige forståelsesmodeller gir ulik forklaringskraft i forhold til saker om hjelpetiltak og (enda) mer alvorlige saker. I så fall er mye av det som står i dette kapitlet bare gyldig et stykke på vei.

Deler av litteraturen som fokuserer på ulike former for mishandling og vanskjøtsel, heller mer i retning av at de psykologiske aspektene ved familien ofte ikke blir godt nok forstått i slike tilfeller. Dette blir langt på vei forklart med at å se realitetene i øynene blir en for stor følelsesmessig belastning for fagpersoner som møter disse barna. I følge Killén viser mange undersøkelser at bl.a. ansatte i barnevernet bruker:

«- - en rekke overlevelsesstrategier som forhindrer godt arbeid med barn og foreldre og som belaster vårt samarbeid. De mest utbredte er sannsynligvis overidentfisering med foreldrene, reduksjon av kompleksiteten i omsorgssviktsituasjoner, bagatellisering av den fare barnet er i og følelsesmessig distansering - - Stor arbeidsbelastning, krevende saksbehandling og begrenset hjelp til faglig analyse av sakene, begrenser mulighetene for å bearbeide de følelser møtet med familiene utløser. Dette fører ofte til at barnevernarbeideren og andre anvender visse overlevelsesstrategier for å redusere den følelsesmessige belastningen» (Killén, 1998: 17).

Det er imidlertid ikke slik at forståelsesmodeller som legger vekt på dagliglivet og lydhørhet for foreldrenes og barnas egen forståelse av problemene, innebærer at barnevernet alltid deler familienes problemoppfatninger. Bruk av slike tilnærmingsmåter fra barnevernet trenger ikke resultere i skjønnmaling av familiers indre liv i forhold til hva bruk av mer tradisjonelle modeller ville resultere i.

Ut fra en samfunnsvitenskapelig synsvinkel har Eriksen/Skivenes reist tvil om i hvilken grad det er mulig for barnevernet å forstå saker i tilstrekkelig grad til å fatte «riktige» beslutninger. Blant flere argumenter trekker disse forfatterne blant annet fram følgende argumenter for at forståelsesformer i barnevernet må være normative: Hva som er solid og forskningsbasert kunnskap i barnevernet er ikke veldefinert og entydig. Det kanskje klareste eksemplet på dette er tvisten innen psykologien om barns evne til å knytte seg til nære omsorgspersoner stort sett er medfødt (objektrelasjonsteori), eller om evnen til tilknytning utvikles hovedsakelig på bakgrunn av behovstilfredsstillelse (egopsykologisk teori). Disse to perspektivene gir høyst ulike føringer på praksis dersom det overveies å plassere et barn utenfor hjemmet.

Heller ikke på det juridiske feltet preges barnevernet i følge forfatterne av eksakte standarder og klare kriterier for lovanvendelse. I likhet med når det gjelder andre offentlige inngrep i privatsfæren, er det problematisk at tilfellene som skal reguleres kan betegnes som enestående tilfeller. Sakenes karakter kan lett komme i konflikt med den tradisjonelle tolkningen av saker basert på hierarkisk organiserte rettskilder og med forutsetninger om at rettssikkerhet bl.a. må bygge på presise og forutsigbare regler.

Eriksen/Skivenes gir også uttrykk for at barnevernsaker av etiske grunner ikke kan behandles på grunnlag av abstrakte kriterier og lovmessighetskunnskap, i og med at sakene involverer personer med bestemte livshistorier. Beslutninger basert på generelle kunnskaper, prognoser og metoder for kvalitetssikring kan i det minste ikke sikre legitime vurderinger og avgjørelser

Løsningsforslagene som de nevnte foreslår går ut over rammene for debatten om forståelsesmodeller. Kort og skissemessig framstilt sier forfatterne at det bare er mulig å si noe kvalifisert om hva som er til barnas beste dersom: a) de berørte partene trekkes inn i beslutningsprosessene b) det opprettes møteplasser («deliberative organer») hvor offentlige myndigheter og private parter kan treffes og hvor partene er nødt til å forholde seg til hverandres argumenter c) at makt- og kompetanseulikheter nøytraliseres slik at argumentasjonsutvekslingen blir reell (Eriksen/Skivenes, 1998).

Synspunktene som er referert ovenfor er blitt kritisert for å ha urealistiske forventninger om at herredømmefrie diskusjoner er mulig. Det blir også argumentert med at det skisserte alternativet til vurderinger basert på forskning og erfaringsbasert kunnskaper er overdrevne forestillinger om hva som kan løses gjennom kommunikasjon (Wærness/Søder, 1999).

Etter vår vurdering gir både synspunktene til Eriksen/Skivenes og innvendingene til Wærness/Søder noen interessante perspektiver.

6.7 Kort oppsummering

I likhet med kapitlet om barnevernets verdigrunnlag, er innholdet i dette kapitlet vanskelig å oppsummere kortfattet da det gjelder sammenhengende argumentasjonrekker. Sagt i en komprimert form, er det blitt argumentert for at barnevernets forståelsesmåter i økende grad bør inkludere materielle og sosiale livsbetingelser og livet utenfor familien. En situasjonsforståelse som virker tilslørende på fattigdom, dårlige boforhold og yrkesmuligheter, mangelfullt nettverk osv., må selvsagt anses for å være faglig uforsvarlig. Alt i alt er det blitt framhevet at problemene som barnevernet møter er mangfoldige, og at dette også bør avspeiles i barnevernets forståelsesmåter.

Det neste kapitlet handler på en måte også om forståelsesmodeller i barnevernet. Dette dreier seg bl.a. om hva utdanningsinstitusjoner formidler til studenter om barnevern. Som det vil framgå av det kommende kapitlet, er også kompetanse i barnevernet et saksfelt med mange sider.

7 Kompetansen til utøverne

7.1 Kompetansebegrepet

All yrkesutøvelse bygger på en forutsetning om personlig kompetanse. Ved siden av lovgivning og økonomi, er dette det viktigste virkemidlet samfunnet har for å få gjennomført ønskelige tiltak. Kompetanse er således et positivt ladet begrep. En kompetent person har gjerne autorisasjon for en bestemt yrkesfunksjon. Det betyr at denne personen innehar et nødvendig minimum for å være faglig ansvarlig. Vi kan altså ha tillit til at vedkommende vil være en troverdig person i møte med de arbeidsoppgaver og funksjoner som skal utføres. Kompetanse er et pedagogisk hedersbegrep, da det bygger på en vellykket læringsprosess.

Det er viktig å merke seg at kompetansebegrepet går langt videre enn faglig dyktighet i en snever forstand. For å være troverdig på et arbeidsområde kreves det som oftest både faglig, personlig, sosial og etisk kompetanse, og det krever evne og vilje til å bevare og videreføre de kvalifikasjoner og personlige egenskaper som en har ervervet. Kompetansebegrepet benyttes i mange sammenhenger. Ved siden av yrkeskompetanse, snakkes det ofte om faglig kompetanse, lederkompetanse, vitenskapelig kompetanse, spisskompetanse, spesialistkompetanse, breddekompetanse og så videre. Ved siden av å knytte kompetanse til personer, refereres det også gjerne til organisasjoner og institusjoner som mer eller mindre kompetente.

I forbindelse med fagutdanning benyttes gjerne begrepene formalkompetanse og realkompetanse i relasjon til visse standarder. Det første, formalkompetanse, er knyttet direkte opp til bestemte utdanninger, og en eventuell autorisasjon, mens det andre refererer til de standarder som ligger i livets krav. I alle tilfeller er kompetansen noe som oppnås gjennom læring, men den konkrete læringen kan være forankret til forskjellige livserfaringer – til utdanninger, og arbeidserfaring eller personlige initiativ. I tilknytning til dette snakkes det gjerne om skolelæring, yrkeslæring og selvlæring. De «skolelærde» har vanligvis en formalkompetanse og dermed forhåpentlig også en realkompetanse. De «yrkeslærde» har vanligvis realkompetanse, men ikke nødvendigvis formalkompetanse på basis av en bestemt utdanning. De «selvlærde» kan ha realkompetanse, men sjelden formalkompetanse.

For å skape realkompetanse kreves således en best mulig rekruttering gjennom yrkesrelevante og personlig berikende utdanningstilbud. Dessuten må relevante arbeidsplasser innrettes slik at kompetansen både kan vedlikeholdes og videreutvikles. Det generelle grunnkravet er at en arbeidsplass er organisert slik at den fremmer positive egenskaper og hemmer negative. Det positive her omfatter både å vedlikeholde det verdifulle og en kontinuerlig videreutvikling i takt med nye krav, kunnskaper og perspektiver på området. Det negative på dette området kan blant annet omfatte rutineflegmatisme, faglig stagnasjon og utbrenning.

Da kompetanse primært må sees på som en følge av yrkesutøverens personlige initiativ og evne til å bruke sin egen læringsprosess, vil det på alle trinn i utviklingen være nødvendig å fortsette en målrettet selvlæring. Det må således være en grunnleggende innstilling hos den enkelte å være parat til vedlikehold og videreutvikling. Det gjelder både av personlige og faglige forutsetninger for å imøtekomme de krav og utfordringer som yrkesutøvelsen medfører.

Det som her er påpekt vil gjelde for all kompetanseutvikling i samfunnet. Samtidig synes det innlysende at kravet om faglig og personlig kompetanse, samt vedlikehold og videreutvikling både gjennom utdanning, yrke og på personlig basis, i særlig grad må gjelde innenfor et såvidt komplisert og personavhengig område som barnevernet. I rapporten om kompetanse og utdanningsbehov i barnevernet (BFD/ASPLAN ANALYSE, 1992, Q –0805) hevdes det at det ikke foreligger noe allment anerkjent kompetansebegrep i barnevernet. Spesielt hersker det uenighet om det finnes en spesifikk barnevernfaglig kompetanse. Man finner det likevel hensiktsmessig å forstå kompetanse som henholdsvis faglig, personlig og organisatorisk kompetanse. Faglig kompetanse rommer både kunnskaper og evne til å handle innenfor ulike fagområder så som helsefag, atferdsfag (psykologi, pedagogikk og andre) og jus. Personlig kompetanse omfatter etter dette rolleutøvelse, kontakt- og samhandlingsevne og stresstoleranse, mens organisatorisk kompetanse omfatter styring, kompetanseutvikling og tverrfaglig samarbeid. I Plan for kompetansestyrking i barnevernet (BFD 1995, Q-0874) deles kompetanse inn i teoretisk og metodisk kunnskap, praktiske ferdigheter og etisk innstilling til egen praksis. Det bør også nevnes at en innenfor de sosialfaglige utdanningene blant annet legger vekt på kunnskaper, analytiske ferdigheter og vurderingsevne. Begrepet kompetanse blir med andre ord ofte gitt et relativt vidt og variert meningsinnhold. Men i denne framstillingen er vi opptatt av kompetanse blant fagfolk og mener at det er hensiktsmessig å vektlegge faglige, personlige og organisatoriske kvalifikasjoner for å forstå hva kompetanse er og hvordan vi best kan bidra til å anvende og utvikle den. Den som skal være kompetent på en troverdig måte innenfor et område som dette, må være i stand til å skape tillit, utøve faglig skjønn i komplekse og kritiske situasjoner, og samtidig være i stand til å iverksette og videreføre tiltak som best vil tjene de barna som er rammet.

I denne sammenheng er det viktig å påpeke at de fleste av de yrkesfunksjoner det her er tale om, må anses å være meget personavhengige. Derfor er det nødvendig å sette bestemte kompetansekrav for denne yrkesutøvelsen. Formalkompetanse i tradisjonell betydning som kan være basert på bestemte utdanninger, kan her ikke anses tilstrekkelig. De krav som er påpekt ovenfor til realkompetanse, ved å forutsette både utdannings-, yrkes- og personlig læring, må være grunnleggende.

7.2 Ulike yrkesgrupper i barnevernet

7.2.1 Personellsammensetning i barnevernet

Ved utgangen av 1998 var det til sammen 2477 besatte stillinger i barnevernet, omregnet til heltidsstillinger. Dette var 35 flere årsverk i forhold til året før. Økningen fra 1996 til 1997 var til sammenlikning på 58 årsverk.

Tallet på barnevernpedagoger og sosionomer har økt hvert av de siste fem årene. Fra 1994 til i dag står de to yrkesgruppene med en økning på henholdsvis 210 og 59 årsverk. Gruppene er nå snart like store, med en liten overvekt av sosionomer, henholdsvis 38 og 37 prosent av alle ansatte i barneverntjenesten. 11 prosent har annen universitets- eller høgskoleutdanning.

Tallet på ufaglærte i den kommunale barneverntjenesten er de siste fem årene redusert fra 161 årsverk i 1994 til 116 årsverk i 1998, en nedgang på 28 prosent. Antall ledige stillinger lå ved utgangen av 1998 på tilnærmet samme nivå som året før, det vil si 86 årsverk, som er vel 3 prosent av samtlige stillinger i den kommunale barneverntjenesten (SSB, 1999).

Jurister og psykologer inngår i de 11 prosent med annen høyskole/universitetsutdannelse i barneverntjenesten. I større kommuner finner man disse som fast ansatte, mens man i mindre kommuner ofte kjøper tjenester fra disse gruppene etter behov. Dette gjelder spesielt i forbindelse med sakkyndige utredninger og ved forberedelse til fylkesnemndsbehandlinger.

Rundt årsskiftet 1998 var det registrert 174 barneverninstitusjoner med til sammen 1536 plasser. Barnevernpedagogene utgjør fortsatt den største gruppen fagfolk med 28 prosent av årsverkene i 1998. Den nest største gruppen var lærer/førskolelærerutdanning med til sammen 11 prosent. Deretter kom vernepleiere og ansatte med annen høyere utdanning. Andelen ufaglærte var 718 stillinger og utgjorde 28 prosent (SSB sosialstatistikk 1998 og 1997).

En undersøkelse foretatt av SEFOS (Næss o.a., 1998) i 1997 viste at 17 prosent (vel 1 av 6) i det kommunale barnevernet hadde arbeidet under 1 år med barnevernsaker, mens 30 prosent hadde arbeidet 2 år eller mindre. Rundt halvparten av saksbehandlerne hadde 4 års erfaring eller mindre. Om en sammenlikner denne kartleggingen med en liknende undersøkelse foretatt av Veland i 1995, finner en bare mindre forskjeller.

7.2.2 Barnevernpedagog- og sosionomutdanningen

De største utdanningskategoriene i barneverntjenesten er som vi har sett barnevernpedagoger og sosionomer. Sett ut fra de krevende kompetansebehov som denne tjenesten har, er det nødvendig å se nærmere på hvilken grunnkompetanse disse yrkesgruppene representerer.

Barnevernpedagog- og sosionomutdanningen er i dag to separate utdanninger som foregår ved henholdsvis 10 og 11 høyskoler. Rammeplanene (1999) uttrykker at målet for disse utdanningene er å utvikle kunnskap om og forståelse for hvordan samfunnsmessige strukturer og prosesser skaper og vedlikeholder sosiale problemer. Det er til dels store overlappinger mellom utdanningene når det gjelder faglig innhold, pensum og undervisning. Graden av overlapping varierer fra høgskole til høgskole. Med utgangspunkt i rammeplanene kan utdanningene beskrives på følgende måte:

Barnevernpedagogutdanningen er en treårig høyskoleutdanning for sosialarbeidere som skal arbeide med risikoutsatte barn, unge og familier. Sosialpedagogikk er betegnelsen på det yrkesspesifikke faget i barnevernpedagogutdanningen. Formålet med utdanningen er å utdanne brukerorienterte og reflekterte yrkesutøvere som kvalifiserer til omsorgs-, oppdragelses-, behandlende og forebyggende arbeid. Sentrale tema i utdanningen er oppdragelse og læring i et samfunnsmessig perspektiv. Utdanningen skal gi kunnskap om generelle forvaltningsmessige prinsipper og aktuelle lover og hvordan man kan ivareta barn og unges behov og rettigheter gjennom saksbehandling, samt kunnskaper om barn og unges utvikling og læring og hva som fremmer og hemmer gode oppvekstvilkår. Den skal gjøre studentene i stand til å planlegge, iverksette og evaluere tiltak for å bedre og sikre barn og unges livsvilkår. Den skal også gi kvalifikasjoner til å arbeide faglig i barn og unges daglige miljø, inkludert ulike institusjoner hvor barn og unge oppholder seg. I sum kan en si at utdanningen skal gi kompetanse med tanke på å kunne tilrettelegge for gode oppvekstvilkår gjennom omsorg og oppdragelse og gjennom ulike former for behandling. I dette inngår også krav til kunnskaper og ferdigheter om saksbehandling og myndighetsutøvelse.

Sosionomutdanningen er en 3-årig sosialarbeiderutdanning som skal kvalifisere for arbeid med sosiale problemer på ulike felt og med ulike målgrupper. Sosialt arbeid er betegnelsen på det yrkesspesifikke faget i sosionomutdanningen og på sosionomers virksomhet. Formålet er å utdanne brukerorienterte og reflekterte yrkesutøvere som er kvalifiserte til å drive forebyggende virksomhet, løse eller redusere sosiale problemer. Den skal utvikle kompetanse i ulike sosialfaglige arbeidsformer, med spesiell vekt på arbeidsformer der brukerne er aktive deltakere og mobiliserer egne ressurser, enten disse er enkeltpersoner, familier, grupper eller sosiale nettverk. Utdanningen skal sette en i stand til å møte brukere av hjelpeapparatet med respekt og empati samt se likeverd som en grunnleggende forutsetning for sosialt arbeids yrkespraksis.

Begge utdanningene skal utvikle solidaritet med mennesker som befinner seg i en utsatt marginal posisjon når det gjelder livsvilkår og livskvalitet. Det innebærer blant annet å synliggjøre og fremme deres rettigheter og interesser og å samarbeide med dem. Utdanningene skal kvalifisere til å arbeide i relasjoner med krysspress og interessemotsetninger, og gjøre den enkelte i stand til å håndtere slike konflikter med fokus på brukernes interesser. Evne til yrkesutøvelse i flerkulturelle kontekster og arbeid med mennesker med ulik virkelighetsoppfatning skal oppøves. Utdanningene skal gi kunnskap om andre aktuelle yrkesgrupper og utvikle evne til tverrfaglig samarbeid. Studentene skal settes i stand til å delta i faglig utviklingsarbeid, ta i bruk nye arbeidsmåter på grunnlag av forskning og annen faglig innovasjon, ha forståelse for betydningen av egen personlig og faglig videreutvikling og å kunne dokumentere, kvalitetssikre og evaluere sitt arbeid. Utdanningene skal gi kjennskap til hovedmål og virkemidler i sosialpolitikken, kunne vurdere disse kritisk og kunne virke som premissleverandør for beslutninger i hjelpeapparatet og overfor politiske myndigheter. Studieformene skal legges opp slik at de utvikler kommunikasjons- og relasjonskompetanse.

Det gis også videreutdanning i barnevern ved 9 høyskoler og ved ett universitet i Norge. Dette er utdanningstilbud for ulike profesjoner innen helse- og sosial og pedagogisk virksomhet. Utdanningskapasiteten er i overkant av 150 studenter i året. En rekke av videreutdanninger gir opptil 20 vekttall og tilbudet er spredd over hele landet. Innholdsmessig synes de å være rettet inn mot det spesielle barnevernet slik at de korresponderer med de utfordringene dette feltet representerer. Universitet i Trondheim tilbyr hovedfagsstudium i sosialt arbeid og mastergradstudium er under planlegging ved en del av høgskolene. Hovedfag i sosialt arbeid gis også i Oslo med eksamensrett knyttet til Universitetet i Trondheim. Barnevernet er i hovedfagsstudiet ikke representert ved egne kurs eller egne seminar, men studentene kan velge barnevern som tema i sine hovedfagsoppgaver. Det er under planlegging å utvide hovedfagsstudiet med sosialpedagogikk med vektlegging på barne- og ungdomsarbeid. Dette antas å øke interessen for hovedfag fra andre yrkesgrupper, spesielt blant barnevernpedagoger og andre som arbeider med barnevern.

Etterutdanning er et begrep som favner forholdsvis vidt og omfattes av kurs, veiledning osv. Dette skiller seg fra videreutdanning i det gjennomført etterutdanning ikke gir økt formell kompetanse. Etterutdanning tar snarere sikte på å vedlikeholde kunnskap og oppdatere yrkesutøveren i forhold til nye utfordringer enn å øke/utvide den formelle kompetansen.

Det finnes ingen oversikt over hvilke og hvor lange videreutdanninger de barnevernarbeiderne har som står i direkte arbeid med barn, ungdom, familier m.v. Men Fellesorganisasjonen for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere (FO) opplyser at det er en sterk tendens til at erfarne folk og folk med lengre videreutdanning søker seg bort fra den kommunale barneverntjenesten og over til bedre betalte stillinger innenfor administrasjon eller 2. linje spesialist- og utredningstjeneste.

7.3 Barnevernkompetanse hos samarbeidspartnere

I følge SSBs sosialstatistikk for 1997 hadde 11 prosent av de ansatte i den kommunale barneverntjenesten annen universitets- og høgskoleutdanning enn som barnevernpedagog og sosionom. Type er ikke spesifisert, men det er grunn til å tro at dette i hovedsak gjelder fag som jus, psykologi, pedagogikk, spesialpedagogikk og økonomi. Det anses som viktig at barneverntjenesten har tilgang til den kompetanse disse profesjonene innehar, enten ved at de er ansatt i barneverntjenesten, eller som eksterne veiledere.

I alt 11 prosent av de ansatte i barneverninstitusjoner hadde i følge samme statistikk utdanning som lærer eller førskolelærer, og en del har vernepleierutdanning. En har i denne sammenheng merket seg begrepet barnevern er fraværende i læreryrkenes og lærerutdanningenes rammeplaner, generelle del. Men under overskriften «Læraren som omsorgsperson» heter det i nest siste avsnitt:

« Barn og unge som opplever livskriser, for eksempel møter sjukdom, død, skilsmisse, incest eller blir mobba og utstøtte frå fellesskapet, vil i periodar krevje ekstra omsorg. Omsorgsoppgåvene til lærarane føreset grunnleggjande kunnskap om kva slags behov barn og unge har. Dei må oppfatte når ein elev treng hjelp og vere fortrulege med alders- og utviklingsbestemte endringar. Dei må kjenne att symptom som viser behov for å setje inn spesielle tiltak for enkeltelevar. Dei må også vite kvar og korleis de skal søkje hjelp dersom elevar treng meir omsorg enn det barnehagen eller skolen kan gi.»

Det blir også klargjort at allmennlærere skal kunne gjøre rede for ulike forebyggende tiltak i forhold til ulike atferdsproblemer, blant annet rusmisbruk. Det stilles ingen krav til kunnskaper om tverretatlig samarbeid.

For førskolelærerne gjelder at barnehagen skal ha en særskilt oppmerksomhet på barn som trenger hjelp og støtte. Det stilles krav til kunnskaper om ulike funksjonshemninger og om metoder og arbeidsmåter som gir muligheter for differensierte tilbud, og det legges vekt på kunnskaper om hvordan studentene kan samarbeide med det øvrige hjelpeapparatet. Det påpekes i Rammeplanen at mye av arbeidet i barnehagen er forebyggende barnevern, og at et trygt og læringsrikt oppvektstmiljø bidrar til at barn utvikler sosial kompetanse som gjør det lettere å mestre utfordringer. Det understrekes dessuten at det er viktig at studentene opparbeider observasjonsevne og vurderingsevne, slik at de kan ta kontakt med barnevernet når dette er nødvendig, og at studentene derfor bør være forberedt på et nært samarbeid med barnevernet.

Helsesøstre er en viktig samarbeidspartner for barneverntjenesten. Helsesøsterutdanningen retter seg inn mot et bredt sett av helsefremmende og forebyggende oppgaver. Virksomheten stiller store krav til tverrfaglig og sektorovergripende samarbeid der barnehager, skoler og barneverntjenesten blir framhevet. Innsats innen generelt forebyggende arbeid og erfaringer med tiltak som samtalegrupper og direkte veiledning gir helsesøstre kunnskaper og ferdigheter som barneverntjenesten kan ha god nytte av.

Til slutt nevnes vernepleierutdanningen som skal kvalifisere for arbeid med ulike funksjonsvansker så som psykiske utviklingshemninger, fysiske funksjonshemninger, psykiske lidelser, aldersdemens og liknende. Vernepleiere skal blant annet bidra til at barn og unge kan fungere i barnehage, skole eller i tilknytning til ulike fritidsaktiviteter.

7.4 Samarbeidskompetanse i barnevernet

Hjelpetiltak overfor barn og familier er i utgangspunktet frivillige tiltak som forutsetter samarbeid mellom familien og barneverntjenesten. Dersom tiltak må iverksettes ved tvang, etter avgjørelse i fylkesnemnda, må barneverntjenesten likevel samarbeide med familien om gjennomføring, og da utvides samarbeidsrelasjonene til også å omfatte fosterforeldre, ansatte i institusjon og andre. Lov om barneverntjenester understreker i § 3–2 kravene til barneverntjenesten om samarbeid med andre deler av forvaltningen, der det heter at barneverntjenesten skal samarbeide med andre sektorer og forvaltningsnivåer når dette kan bidra til å løse oppgaver som den er pålagt etter denne loven. I § 3–3 heter det at barneverntjenesten også bør samarbeide med frivillige organisasjoner som arbeider med barn og unge. Rammeplan for barnevernpedagogutdanningen opererer også med krav til samarbeid når det gjelder å kunne planlegge, iverksette og evaluere tiltak for å bedre og sikre barn og unges livsvilkår. Det skal foregå i samarbeid med mennesker det gjelder og utfra kjennskap til andre aktuelle yrkesgrupper. Kravet innebærer å kunne vurdere egen og andres kompetanse og ha utviklet evne til tverrfaglig samarbeid. Ordet samarbeid nevnes kun i forbindelse med tverrfaglig og tverretatlig samarbeid. Både barnevernpedagog- og sosionomutdanningen vektlegger brukerperspektiv og brukermedvirkning, samhandling, konfliktløsning, nettverksarbeid og lignende. Oppsummert kan en si at samarbeid er et nøkkelbegrep i barnevernet som fordrer både faglig, etisk, personlig og organisatorisk kompetanse.

I barnevernet fokuseres det sterkt på betydningen av samarbeid. Erfaringer viser imidlertid at det ofte kan være vanskelig å få i gang og skape kontinuitet i samarbeidet. Det er vanlig å skille mellom tverrfaglig, tverretatlig og flerfaglig samarbeid. Tverrfaglig samarbeid forutsetter at flere yrkesgrupper med ulik fagbakgrunn går sammen om en oppgave. Det forutsettes at den enkelte yrkesgruppes kompetanse er tydelig og kjent for alle parter. De ulike yrkesgruppene kjenner grensene for sin egen kompetanse og må kunne bruke og utfylle hverandre. Tverretatlig samarbeid innebærer et samarbeid mellom ulike systemer, for eksempel mellom helse- og sosialsektor og skole. Flerfaglig samarbeid innebærer at flere yrkesgrupper arbeider med samme oppgave, men på hvert sitt område. Innenfor helsesektoren finner en de tydeligste eksemplene på dette. Mange gjør jobben sin, men uten at helheten alltid blir ivaretatt.

I den kommunale barneverntjenesten finner vi alle disse variantene. Men generelt er det i kommuner og bydeler av en viss størrelse at en har de beste forutsetninger for å oppnå resultater gjennom samarbeid. Større ressurser, kombinert med god planlegging, gir ofte et bedre tilbud. På mindre barnevernkontorer, med få stillinger, vil det ofte bare være en yrkesgruppe representert, vanligvis en barnevernspedagog eller sosionom. Det stiller nødvendigvis store krav til den enkeltes kunnskaper, holdninger og ferdigheter når det gjelder samarbeid.

Samarbeid er et stikkord innen alle profesjonsutdanninger rettet mot barn, ungdom og familier. Samarbeidet mellom barneverntjenesten og andre profesjoner og virksomheter forutsetter gjensidig kjennskap og innsyn i hverandres ansvar og oppgaver. Vår gjennomgang viser at det bare i liten grad fokuseres på barnevernarbeid i de utdanninger som er rettet mot barns normalarenaer (skole, barnehage). Det er likevel grunn til å tro at det er store variasjoner mellom ulike utdanningsinstitusjoner. Når det gjelder allmenn- og førskolelærerutdanningen gir disse en viss kompetanse når det gjelder samarbeid på forebyggingsområdet. Særlig gjelder dette førskolelærerutdanningen. Helsesøsterutdanningen fokuserer på risikofaktorer hos barn og er opptatt av å utvikle kompetanse både når det gjelder forebyggende tiltak for brede målgrupper og for barn med spesielle behov. I denne utdanningen er også samarbeid med barnevernet et tema. Vernepleierutdanningen fokuserer på fysiske og psykiske funksjonshemninger, noe som gjør vernepleierne til viktige samarbeidspartnere der hvor dette inngår i problemkomplekset.

Alle offentlige etater og institusjoner som har med barn og unge å gjøre er i prinsippet barneverntjenestens samarbeidspartnere. Helsestasjon, barnehage, skole, psykisk helsevern og pedagogisk-psykologisk tjeneste har alle ansvar for og kompetanse til forebyggende arbeid og til å bistå barn og foreldre som har behov for særskilte tiltak. Gjennom sine primæroppgaver har disse også ansatt fagpersoner som har kompetanse innenfor sine områder. Samlet sett finnes det mye kompetanse hos de ulike yrkesutøverne som har med barn og unge å gjøre. Det er likevel et spørsmål om man har riktig kompetanse på rett plass.

Barnevernet må ha en særlig kompetanse på barns utvikling, utvikling av ressursorientert foreldrekompetanse, vurdering av omsorgskompetanse, saksbehandling, tilrettelegging av oppvekstmiljø og omsorgskompetanse i tillegg til relasjons- og kommunikasjonskompetanse. Det ligger i barnevernets ansvar som støtte- hjelpe- og kontrollinstans at kompetansen i hovedsak har vært rettet inn mot individuelle problemområder, og mindre mot systemer som kan virke problemutløsende og problembelastende for enkelte barn og unge.

En vesentlig del av oppvekstmiljøet er forankret til barnehage og skole, og det er viktig å skape bevissthet om at disse instansene gjennom sine prioriteringer, innhold, metoder og organisering kan skape marginalisering og utstøting. Det er også uomtvistelig nødvendig å skape motvekt mot utvikling av uheldige barne- og ungdomsmiljøer. Dette krever både tverretatlig og tverrsektorielt samarbeid, og et fellesforstått ansvar for barns og unges oppvekst.

Barnehagen har tradisjonelt lagt stor vekt på forebyggende arbeid gjennom å utvikle barns språk og kommunikasjonsevne i vid forstand. Nyere forskning indikerer at barn som fra tidlig alder viser vedvarende aggressiv atferd og manglende evne til å ta hensyn til andre, kan stå i fare for å utvikle store sosiale problemer med årene. Barnehagen og helsestasjoner har en unik mulighet til å oppdage dette på et tidlig stadium. Langt på vei har disse kompetanse til, sammen med foreldre, å sette inn tiltak som kan motvirke en slik utvikling. Metoder som barnevernet tar i bruk, eksempelvis Marte Meo, PMT og andre utviklingsstøttende tiltak, bør være tilstede i barnehager og helsestasjoner. Kunnskap om metoder som dette må tilføres enten ved tverrfaglig sammensetning av ansatte, eller ved at helsesøstre og førskolelærere får anledning til å skaffe seg den nødvendige kompetansen.

Det er grunn til å anta at større tverrfaglighet på barns normalarenaer vil virke som forebyggende barnevern, samtidig som det kan forhindre at barn og foreldre blir kasteballer mellom ulike systemer. I St.meld nr 50 (1998–99): Utjamingsmeldinga, legger regjeringen blant annet opp til å målrette det sosiale trygghets- og velferdssamfunn bedre mot de som er dårligst stilt i samfunnet, herunder vanskeligstilte barnefamilier og barn og ungdom som har det vanskelig. I St.meld. nr 17 (1999–2000): Handlingsplan mot barne- og ungdomskriminalitet (side 7), sies det at regjeringen ser det som viktig å styrke og utvikle det tverrfaglige samarbeidet, slik at hensynet til barn og unge blir satt klarere på dagsorden og at organisatoriske løsninger må formes ut fra hva som er best for barn og unge. Tilbud og tjenester må tilpasses behovene, og barn og unge med behov for hjelp og støtte skal for eksempel ikke bli gjenstand for lange diskusjoner om hvor i hjelpeapparatet de hører hjemme.

Handlingsplanen peker på at å stimulere til samarbeid på tvers av etater, sektorer, yrkesgrupper og forvaltningsnivåer må være en høyt prioritert oppgave, og at dette gjelder i forhold til det forebyggende arbeidet og arbeid med barn og unge der det er nødvendig med særskilte tiltak. For å sikre dette arbeidet er det viktig at det legges til rette for kompetanseutvikling blant fagfolk, slik at alle yrkesgrupper som kommer i kontakt med barn og unge og deres familier som har behov for hjelp og støtte har oppdaterte kunnskaper og faglige perspektiver.

7.5 Forskning

Kontinuerlig forsknings- og utviklingsarbeid må anses for å være en viktig forutsetning for å kvalitetssikre og videreutvikle kompetansen på barnevernfeltet. Det er også av grunnleggende betydning at forskningen gjøres tilgjengelig for praktikerne i barnevernet.

Forskningsinnsatsen om barnevern har hittil for en stor del vært kanalisert gjennom Norges Forskningsråd og inngått i programmene «Barn i Velferdssamfunnet» (1988–1993) og «Delprogram om barnevern» (1992–1996). I delprogrammet «Barn, ungdom og familie,» (1997–2001) er det lagt vekt på behovet for analytiske studier som fokuserer på barnevernets funksjoner overfor de mest utsatte barne- og ungdomsgruppene, og som en del av velferdsstatens ordninger. En har tatt sikte på et bredt tilfang av emner og tilnærmingsmåter for å belyse de utfordringer barnevernet står overfor, og samtidig er det lagt vekt på å frambringe nye perspektiver på barnevernets virksomhet. Blant annet har programmet «Barn, ungdom og familie» inneholdt delprogrammet «Program om seksualisert vold» (1992–1996). Programmet skulle utvikle kunnskap og kompetanse om seksualisert vold som et samfunnsproblem, fremme grunnleggende teoriutvikling og relevant kunnskap for handling på området.

Evalueringen av den nye barnevernloven var, sammen med evalueringen av den nye sosialtjenesteloven, et treårig delprogram under forskningsprogrammet «Velferd og samfunn.» Programmet ble formelt sett avsluttet i 1998, selv om flere av prosjektene fortsetter pr. d.d. En rekke forskere fra barnevernets kompetansesentra samt juridiske og samfunnsvitenskapelige forskningsmiljøer i Oslo og Bergen deltok. Evalueringen har vært konsentrert om sentrale og gjennomgripende problemstillingene som: Fungerer de nye bestemmelsene i samsvar med loven og lovens forarbeider? I hvilken grad har lovendringene ført med seg utilsiktede negative eller positive konsekvenser?

I de tidligere programmene har innretningen i hovedsak vært knyttet opp til forskning om barnevernets kapasitet, organisering og aktiviteter og mot effekten av tiltak rettet mot barnevernets klienter og effekten av statlige virkemidler. Med noen unntak har kildene til kunnskapen stort sett vært tiltakene, systemene og ulike voksne aktører.

Ved oppstart av programmet «Barn, ungdom og familie», ble det lagt vekt på at den videre forskningsinnsatsen i større grad skulle rettes mot klientens opplevelser og perspektiver, og hvordan velferdsstatens ordninger gjennom barnevernet fungerer for personer som omfattes av loven. «Ikke minst blir det viktig å kunne beskrive og drøfte de implisitte premisser og forståelsesformer som ligger til grunn for barnevernets arbeids- og tankeformer» (Norges Forskningsråd. Perspektivnotat, «Barn, ungdom og familie,»1997, s. 2). I denne type studier av verdier og grunnlagsproblemer ble det understreket betydningen av å inkludere forskere fra humanistiske fag ved siden av de samfunnsvitenskapelige.

Det forekommer for øvrig forskning der det vanlige livet står i fokus, og som bidrar til sensitivitet for kontekst og for barn og voksnes egen forståelse av seg selv, hverandre og av det de holder på med (Haavind, Solberg, Andenæs, Gulbrandsen, Liden, Ulvik). Dette er studier som er basert på detaljert utforsking av dagliglivets praksis, og som inneholder både tilstandsbeskrivelser og redskaper for å forstå og analysere. Om barnevernet selv ville foreta en mer omfattende utforsking av dagliglivet som også ville inkludere familiemedlemmenes egne oppfatninger og opplevelser, ville det gi et bedre grunnlag både for å vurdere omsorgssituasjonen og hvilke tiltak som kunne være aktuelle for å bedre familiens situasjon. Dessuten kunne en slik framgangsmåte gjøre saksbehandlerne mer sensitive for foreldres intensjoner. Sett at vi møter en familie der barnevernet er inne med hjelpetiltak blant annet i form av barnehage for fireåringen, og der barnehagen melder om lavt frammøte. En forklaring ville kunne være at moren har problemer med å komme seg opp om morgenen. Men en alternativ fortolkning er at det uttrykker en tvil hos moren om hvorvidt dette er til det beste for hennes barn. I begge tilfeller kan det være et mål for barnevernet å få til mer regelmessige barnehagebesøk for barnet. Men hvilke samtaler og eventuelle tiltak som trengs, må justeres i forhold til hver enkelt mor. I denne kartleggingen trenger barnevernet relevante og innsiktsgivende spørsmål for å kunne tenke gjennom de historier som blir fortalt, og sensitivitet basert på kunnskap om det kulturelle klima, altså innholdskunnskap frambragt gjennom de kontekstsensitive undersøkelsene.

Til slutt er det viktig å påpeke at videreutviklingen av forskningen på dette områder krever et godt vitenskapelig miljø. Et av det største problemet ved såkalte forskningsprogram, er ikke at de styres av departement eller forskningsråd, men at det ikke forankres til et miljø med vitenskapelig kompetanse, med ansvar for bl.a. hovedfags – og doktorgradstudenter. Dermed blir forskningen lett stående som en løsrevet parentes. Dermed står en i fare for å bruke mange millioner på noe som ikke virket mobiliserende på forskningsinnsatsen i miljøer hvor det finnes faglig grunnlag for det. Et forsømt forskningsfelt kom dermed ikke videre. Et forskningsprogram og konklusjoner fra enkeltstående forskningsarbeid, kan føre til noe som vi kan se på som mellomstasjoner på vei til nye vitenskapelig funn og konklusjoner. En videreføring krever et kompetent fagmiljø. Her er det også viktig å peke det forskningsetiske kravet om replikasjon før konklusjoner publiseres. Dette er trolig det vitenskapelige prinsippet som det i dag syndes mest imot.

7.6 Kompetansebehov

Det er behov for utdanning, videreutdanning, forskning, faglig veiledning og etisk og faglig refleksjon som kan bidra til en styrket kompetanse. Den enkelte barnevernarbeider er også avhengig av en arbeidssituasjon som stimulerer til å søke ny kunnskap og nye tilnærminger. Kompetanseutvikling er altså ikke bare den enkeltes ansvar, men også et organisatorisk ansvar. Organisasjonen må ha ansvar for å skaffe til veie relevant fagkunnskap knyttet til oppgavene som skal utføres. For at den generelle fagkunnskapen skal være til nytte, må den stadig reflekteres i forhold til spesifikke praksiserfaringer som gjøres i den enkelte kontekst. Utøvelse av ferdigheter skjer gjennom en integrering av personlige egenskaper og fagkunnskap. Nye medarbeidere lærer dette ved å følge etter de erfarne, og ikke minst gjennom systematisk veiledning utvikles disse ferdighetene. Samtidig er det nødvendig med en kontinuerlig evaluering av metoder og ferdigheter. Organisasjonene må også ha en bevissthet om hvilke underliggende verdier som ligger til grunn for arbeidet. Organisasjonene i seg selv vil også gjenspeile verdier. En kontinuerlig drøfting av hvis interesser organisasjonen tjener til enhver tid er nødvendig for å få en forståelse av egen virksomhet.

Hvis en skal lykkes i å skape miljøer som systematisk innarbeider erfaringer, reflekterer over disse og tilfører ny kunnskap, må det stilles krav til kommuner og fylkeskommuner om å finne fram til kompetanseutviklende systemer som sikrer at ansatte får kontinuerlig faglig påfyll og veiledning.

Lov om barneverntjenester pålegger kommunene ansvar for opplæring av ansatte. Dette opplæringskravet bør utvides til å pålegge kommuner og fylkeskommuner å etablere kompetansesystemer som sikrer ansatte regelmessig veiledning og kontinuerlig utvikling og vedlikehold av sin kompetanse. Barnevernet må utvikles som en lærende organisasjon hvor nye perspektiver og nye og alternative arbeidsmåter utvikles og tas i bruk av alle ansatte.

Eksisterende fagutdanninger anses ikke som tilstrekkelig for å ivareta de kompliserte og krevende oppgavene som ligger til barnevernets virksomhet. Som det fremgår av dette kapitlet er det begrenset hvor mye kunnskap om barnevernarbeid disse utdanningene gir, i motsetning til andre samfunnsoppgaver som helse, skole, barnehage osv. som har spesifikke utdanninger knyttet til oppgavene. Sosialarbeiderutdanningene er rettet mot et vidt felt og det bør de fortsatt være, men de må også legge grunnlag for kunnskap og kompetanse som er tilstrekkelig for yrkesutøvelse innenfor barnevernet. På bakgrunn av dette bør det vurderes om utdanningene skal gi spesialisering innenfor barnevern og om utdanningslengden skal økes.

7.7 Autorisasjon

I utkastet til ny lov om helsepersonell foreslås det innført autorisasjon for flere nye yrkesgrupper i helsesektoren. I forarbeidene til loven (NOU 1993:33) sier Sosial- og helsedepartementet:

«Departementet anser derfor at hensynet til pasientenes sikkerhet må danne utgangspunktet for en framtidig autorisasjonsordning. Pasientene har et berettiget krav på at det offentlige iverksetter tiltak for å beskytte dem mot handlinger- undersøkelser, behandling, oppfølging mm fra ukyndige utøvere. Dette kan blant annet gjøres ved at helsemyndighetene avgjør hvilke personellgrupper som skal få det kvalitetsstempel en offentlig autorisasjon innebærer. Det kan hevdes at de helsepersonellgruppene som tar avgjørelser som kan ha betydning for pasientene bør ha offentlig autorisasjon. Et annet moment er hvilke utdanninger som bør kunne kvalifisere til autorisasjon»

Det sies videre at:

«Kravet om autorisasjon av helsepersonell etter fullført og bestått utdanning, innebærer en kvalitetskontroll. Autorisasjonen er en garanti for et visst kunnskapsnivå og for at yrkesutøverne har personlige kvalifikasjoner som gjør at vedkommende har helsemyndighetenes og samfunnets tillit. Kvalitetskontrollen vil indirekte beskytte pasientene ved at pasientene skal kunne oppleve trygghet ved undersøkelse og behandling hos autorisert helsepersonell. Autorisasjonen fyller også et vesentlig informasjonsbehov. I forhold til pasientene er det hensiktsmessig med en «varedeklarasjon« av ulike yrkesutøveres kvalifikasjoner.»

Om hensynet til yrkesutøverne sies det:

«En offentlig autorisasjon vil for yrkesutøverne ha legitimerende virkninger utad overfor samfunnet, helsemyndighetene, arbeidsgiverne og overfor pasientene. Autorisasjonens legitimerende virkning vil innebære at samfunnet og pasientene kan stole på at autorisert personell har et visst kunnskaps- og utdannelsesnivå. I tillegg skal pasientene være trygge på at helsepersonell har personlige kvalifikasjoner/egenskaper som gjør at vedkommende har «fortjent» myndighetenes tillit. Hensynet til forutsigbarhet overfor allmennheten er et annet viktig hensyn som ligger bak autorisasjonsreglene.»

Det sies videre at:

«Den enkelte autoriserte helsepersonell vil betrakte en offentlig autorisasjon som en dokumentasjon på sin faglige og etiske standard. For det enkelte helsepersonell og gruppen som sådan innebærer en autorisasjon økt anseelse og stolthet over eget fag. Det er grunn til å tro at yrkesutøvernes følelse av ansvar for yrkets faglige nivå forsterkes ved en autorisasjonsordning» Som en vesentlig sidevirkning framheves «at man gjennom autorisasjonsforholdet står sterkere ved bl.a. forhandlinger om lønn- og arbeidsbetingelser» .

Den argumentasjonen som føres for autorisasjon av helsepersonell kan også føres for barneverntjenestens brukere/klienter og yrkesutøvere. Barneverntjenesten har et høyt innslag av grupper som tradisjonelt ikke hever sin stemme og krever bedre tjenester på samme måte som mange brukere av helsetjenestene gjør. Å sikre disse tjenestene er derfor et samfunnsansvar.

Utvalget har drøftet hvorvidt det ville være hensiktsmessig å innføre en autorisasjonsordning for bestemte grupper ansatte i barnevernet. Særlig gjelder dette stillinger som innebærer direkte kontakt med barn, ungdom, familier osv. og faglige lederstillinger som for eksempel miljøarbeidere, saksbehandlere og institusjonsledere. Andre yrkesgrupper som psykologer, helsesøstre, sykepleiere, jurister og andre vil allerede ha autorisasjon/offentlig godkjenning knyttet til yrkestittel og vil derfor ikke omfattes av en slik evt. autorisasjonsordning.

Det er innført bestemmelser i barnevernloven som skal hindre personer som er siktet eller dømt for seksuelle overgrep å inneha stillinger i barnevernet. Ut over dette er det ikke annen kvalitetssikring av personell enn det som ligger i studiedokumentasjon og eventuelle attester fra tidligere arbeidsforhold. Grunnutdanningene til de største yrkesgruppene (barnevernpedagog og sosionom) er i utgangspunktet regulert ved nasjonale rammeplaner, men disse har en begrenset verdi da det foregår en stadig større fristilling fra planene for å imøtekomme høgskolenes behov for fleksibilisering og samordning av utdanninger ut fra søkergruppenes ønsker. I realiteten finnes det lite offentlig styring med de grunnutdanninger som i dag representerer hovedandelen av faglært personell i barnevernsektoren. I motsetning til lærerutdanningene er det heller ikke innført skikkethetsvurdering av studenter i sosialarbeiderstudiet. Hensikten med autorisasjon måtte være å gi en garanti for et visst kunnskapsnivå og for at yrkesutøverne har personlige kvalifikasjoner som gjør at de har myndighetenes og samfunnets tillit.

Utvalget mener at den faglige og etiske kompetansen for yrkesutøvere i barnevernet må styrkes. I den sammenheng må kompetansekriteriene og kravene til praksis vurderes, og det bør utredes autorisasjonsordninger for yrkesgrupper som har grunnutdanning på høgskole- og universitetsnivå.

Treårig høyskoleutdanning anses som nødvendig, men ikke som tilstrekkelig for å inneha stillinger i barnevernet. For å styrke den formelle og reelle kompetansen, må grunnutdanningen påbygges med veiledning og målrettet videreutdanning. Utvalget mener at et minimumsnivå bør være to års påbygging inkludert ett år med veiledet praksis.

Kravene med hensyn til målrettet barnevernutdanning ut over det som gis i dagens grunnutdanninger, kan imøtekommes på ulike måter. Utvalget vil peke på følgende alternativ:

  • grunnutdanningene påbygges med et fjerde målrettet år

  • videreutvikling av videreutdanninger av minimum ett års varighet.

Til toppen
Til dokumentets forside