Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2008: 3

Sett under ett— Ny struktur i høyere utdanning

Til innholdsfortegnelse

14 Styrking av profesjonsutdanningene i høyskolene

14.1 Innledning

Profesjonsutdanning står sentralt i virksomheten ved de statlige høyskolene. Noen av utdanningene er små og utdanner til spesialiserte yrker, som audiografutdanning og bioingeniørutdanning. Andre, som ingeniør-, lærer-, sykepleier- og sosialarbeiderutdanning, er store og brede. Noen utdanner primært kandidater til offentlig sektor, andre, som ingeniørutdanningen, primært til næringslivet. Utdanningene har en varighet på tre, i noen tilfeller fire, år, og vil i det følgende bli benevnt som «korte profesjonsutdanninger» i motsetning til de lengre, og eldre, profesjonsutdanningene ved universitetene og de vitenskapelige høyskolene.

De «klassiske» profesjonsutdanningene som jus, medisin og teologi ble forankret ved universitetene som akademiske utdanninger. Profesjonsutdanninger som sivilingeniør, landbrukskandidat, arkitekt og odontolog ble akademisert senere og institusjonalisert i vitenskapelige høyskoler. Under oppbyggingen av velferdsstaten har så en rekke kortere utdanninger blitt delvis akademisert gjennom en langvarig prosess. Som vist i den historiske gjennomgangen i kapittel 5.1 ble disse korte profesjonsutdanningene opprinnelig gitt ved egne institusjoner, som gradvis ble oppgradert til høyskoler: lærerutdanning i 1973, sosialarbeiderutdanning i 1978, sykepleierutdanning i 1982 og deretter mange andre fram til Høgskolereformen i 1994. Gjennom reformen ble de slått sammen i større enheter, i de fleste tilfeller sammen med distriktshøyskoler. I likhet med profesjonsutdanningene i universitetssektoren har de med andre ord gjennomgått en gradvis vitenskapeliggjøring og institusjonalisering. De nyeste utdanningene er naturlig nok de som har kommet kortest på denne veien, og ønskeligheten og konsekvensene av en slik «akademisering» diskuteres fortsatt. 1

Selv om det er store innbyrdes forskjeller også mellom de korte profesjonsutdanningene, har de mange problemstillinger felles, særlig når det gjelder hvordan de kan legge til rette for god profesjonsutøvelse, betydningen av praksis, kunnskapsgrunnlag og FoU-begrep. I dette kapitlet vil utvalget drøfte slike problemstillinger med utgangspunkt i de tre store utdanningene som nylig har vært, eller er i ferd med å bli, evaluert: allmennlærerutdanningen, ingeniørutdanningen og sykepleierutdanningen. Til sammen står disse tre utdanningene for ca. 30 % av studentene i høyskolesektoren, mens andre korte profesjonsutdanninger – avhengig av hvordan begrepet defineres – står for ytterligere 20 – 25 %.

14.2 Kort omtale av sykepleier-, allmennlærer- og ingeniørutdanningen

14.2.1 Sykepleierutdanningen

Bachelorutdanning i sykepleie gis ved i alt 31 studiesteder, hvorav fem er private høyskoler. Ved NOKUTs revisjon av akkrediteringen for sykepleierutdanningene i 2005 ble bare ett bachelorstudium godkjent, ved den private Diakonhjemmet Høgskole. I tillegg ble masterstudiene ved universitetene i Bergen og Oslo godkjent. Flere høyskoler var imidlertid nær ved å oppfylle kravene. En hovedgrunn til at de ikke gjorde det, var NOKUTs krav om at 20 % av personalet som er tilknyttet studiet skal ha førstestillingskompetanse, jf. punkt 14.3 nedenfor. Dette er et generelt krav til alle bachelorutdanninger. Evalueringen pekte imidlertid på en rekke andre problemer:

  • utdanningene har i noen tilfeller en uklar profil og framstår som lite helhetlige

  • FoU-arbeid er lite prioritert, og der det er det, har studentene som regel lite kjennskap til lærernes forskning, eller forskningen har liten relevans for utdanningen/praksis

  • studieplanene er lite forskningsrelaterte, og pensumlitteraturen i liten grad internasjonal eller preget av forskningsresultater; i tillegg er det for dårlige bibliotekressurser i noen tilfeller

  • praksislærere er ikke alltid oppdatert, kontakten med praksisstedet kan være svak, og kliniske kunnskaper hos høyskolens fagpersonale kan være dårlige/utdaterte

  • gjennomstrømningen er varierende

  • karakterskalaens øvre del brukes litt for mye; i tillegg mangler flere høyskoler klart definerte krav for bestått i ulike emner

  • undervisningen i medisinske og naturvitenskapelige emner, til dels også i sykepleiefaglige kjerneområder, er for svak i flere tilfeller, mens undervisning i etikk, filosofi og samfunnsfag i en del tilfeller ikke oppfattes som særlig relevant av studentene (arbeidsgiverne ønsker derimot etikk)

Flere høyskoler ble også bedt om å styrke og kvalitetssikre oppfølgingen av studentene.

Institusjonene hadde frist til 20.11.2006 med å rette opp forhold som ikke gjaldt de ansattes kompetanse. Etter ny sakkyndig vurdering av disse forholdene, samt behandling av klager fra Høgskolen i Bergen og Høgskolen i Oslo på vurderingen av kompetanse, er nå også sykepleierutdanningene ved disse to høyskolene samt Høgskolen i Telemark godkjent.

Data fra den såkalte StudData-basen ved Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo, viser at sykepleierstudentene (i likhet med allmennlærerstudentene) er blant de studentgruppene som er minst fornøyd med utdanningen. Særlig gir de uttrykk for at undervisningen virker dårlig planlagt. 2 Misnøyen bekreftes også av at bare mellom 20 og 30 % er sikre på at de ville valgt samme lærested hvis de skulle valgt på nytt. Dette gjelder uavhengig av lærested. Til tross for misnøye med undervisning og studieopplegg synes det imidlertid ikke som sykepleierstudentene angrer på yrkesvalget; over 80 % oppgir at de ville valgt samme utdanning. 3

En kunne tenke seg at sykepleierne ble mer tilfreds med utdanningen når de ser tilbake etter en periode i yrkeslivet. Dette synes imidlertid ikke å være tilfellet. 4 En sammenligning av de kunnskapskravene nyutdannede sykepleiere og leger møter i arbeidslivet med den kunnskapen de har tilegnet seg gjennom utdanningen tyder på at sykepleierne opplever et betydelig større kunnskapsgap i forhold til praktiske former for kunnskap og kompetanse enn legene, til tross for at sykepleierutdanningen er langt mer praktisk lagt opp enn medisinerutdanningen. En mulig forklaring kan være at en omfattende abstrakt profesjonell kunnskapsbasis gir en faglig trygghet som også gjør det enklere å takle en del praktiske utfordringer. 5

14.2.2 Allmennlærerutdanningen

Allmennlærerutdanning gis ved 20 institusjoner, inkludert en privat høyskole. Også i dette tilfellet pekte NOKUTs evaluering i 2006 på en rekke problemer i utdanningen. 6 Flere av disse gikk igjen fra Norgesnettrådets evaluering av samme utdanning i 2002. Framfor alt gjaldt det manglende sammenheng mellom fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis. Evalueringspanelet pekte på nødvendigheten av å ta både organisatoriske og faglige grep for å oppnå større helhet og sammenheng i utdanningen, noe som i sin tur krever sterkere ledelse på alle nivåer. I den sammenheng anbefalte panelet også at institusjonene bør få fram forskningstilknytningen i utdanningen sterkere gjennom en tydelig ledelse og sørge for at forskningen knyttes nærmere opp til skolehverdagen.

Evalueringen viste videre at kvalitetssystemene ved institusjonene ikke brukes på en systematisk måte for å følge opp utviklingen i utdanningene. Lærerutdanningene har stort frafall i første studieår, men ingen institusjoner kunne forklare dette, og mange var i tillegg ukjent med selve tallene. Inntakskvaliteten er gjennomgående god, og rapporten tyder bare på en svak sammenheng mellom karakterkrav og gjennomstrømning. Panelet viste for sin del til på den ene siden mange utsagn fra lærere om lite motiverte studenter og lav arbeidsinnsats i forhold til andre utdanninger og på den annen side kritikk fra studentene om lavt kravnivå, og mente å finne «en form for dysfunksjon i utdanningen og forventninger som går forbi hverandre». 7

I forbindelse med det siste punktet er det igjen relevant å sammenligne med undersøkelser av studentenes forventninger og i hvilken grad de blir oppfylt foretatt av Høgskolen i Oslo (StudData-basen). Dataene viser blant annet at andelen av allmennlærerstudenter som mener at fagkunnskap er «svært viktig» for yrkesutøvelsen, går ned i løpet av studiet, og at andelen av studenter som ser for seg at de kommer til å arbeide med noe annet enn det de utdanner seg til – som i utgangspunktet er høy – øker gjennom studiet. Studentene i allmennlærerutdanningen får også i mindre grad enn i de andre profesjonsutdanningene sine forventninger oppfylt både når det gjelder utbyttet av fagkunnskap og med hensyn til utvikling av praktiske ferdigheter, verdier og holdninger og personlige evner. De sistnevnte resultatene er imidlertid fra 2003. 8

NOKUTs evalueringspanel fant videre store variasjoner i ressursbruk og faglig kompetanse i allmennlærerutdanningene og var bekymret for at dagens måte å organisere sektoren på kan gå ut over kvaliteten. Små miljøer med få studenter i grunnutdanningen tar inn mange videreutdanningsstudenter på enkeltfag for å fylle studieplassene, og evalueringen viser klart at det for flere institusjoner er problematisk å samle hele den brede kompetansen som kreves for å dekke alle fag på en tilfresstillende måte. Panelet oppfordrer til regionalt samarbeid om hvilken profil hver høyskole bør utvikle, men mener at også departementet bør spille en rolle i forhold til dimensjonering, lokalisering og profilering. De mente også at det bør settes en nedre grense for hvor mange heltidsstudenter en utdanning kan ha før institusjonene må revurdere organisering og tilbud, men anga ikke hvor grensen bør gå.

14.2.3 Ingeniørutdanningen

Ingeniørutdanning etter nasjonal rammeplan gis ved 19 institusjoner, hvorav tre militære høyskoler og en privat høyskole. Hovedproblemet i utdanningen har lenge vært rekruttering. Ifølge DBH-tall gikk antall registrerte studenter ned med over 1000, tilsvarende 11,5 %, fra 2002 til 2006. En gjennomgang av opptaket for studieåret 2006/2007 viser at tre av fire studenter som fylte kravene for opptak til studier i realfag og teknologi, valgte andre studier. Gutter velger mer realfag enn jenter, flinke elever mer enn svake, og det er en tendens til at barn av foreldre med høy inntekt og foreldre som selv har realfaglig utdanning, samt innvandrere, velger realfag i noe større grad enn andre. 9 Kvinneandelen i studiene er lav og har endret seg lite de siste ti årene.

For å bedre rekrutteringen er det etablert en rekke fleksible ordninger for å gjøre det mulig for personer som i utgangspunktet ikke fyller opptakskravene, å ta ingeniørutdanning. Forkurs er utbredt. I tillegg kan personer med relevant fagbrev eller svennebrev få opptak gjennom den såkalte «Y-veien», som nå er gjort til en generell ordning etter flere vellykkede pilotforsøk. Dette er i tråd med OECDs anbefaling om at det bør legges til rette for overganger fra yrkesfaglig videregående opplæring til høyere utdanning for å øke andelen mannlige studenter i høyere utdanning totalt sett.

Kunnskapsdepartementet ba i 2005 Universitetet i Stavanger og høyskoler med ingeniørutdanning på lavere grads nivå om en rapport om status og videre planer for ingeniørfagene. Generelle trekk i tilbakemeldingene var:

  • Flere høyskoler hadde lav kapasitetsutnyttelse i ingeniørutdanningen.

  • Høyskolene hadde mange fagmiljøer med lite ressurser til FoU. Dette gjaldt særlig de tradisjonelle ingeniørfagene bygg, maskin og kjemi.

  • Ingen høyskoler hadde konkrete planer om arbeidsdeling i utdanningen for å redusere antall små fagmiljøer.

I tillegg viser blant annet NIFU STEP-rapporten som det er vist til senere i kapitlet at ingeniørutdanningene i relativt liten grad bidrar til regional utvikling og innovasjon.

På bakgrunn av dette ble NOKUT i 2006 gitt i oppdrag å evaluere ingeniørutdanningene. Evalueringen ventes fullført i september 2008. Alle relevante forhold som er viktige for kvaliteten skal vurderes, men det skal særlig fokuseres på forhold knyttet til utdanningenes relevans og samhandling med arbeids- og næringslivet.

Det vil ikke bli publisert noen rapporter eller arbeidsdokumenter underveis i evalueringen, men noen foreløpige resultater ble presentert på en delkonferanse 16. oktober 2007. Disse er basert på institusjonenes selvevalueringer, en spørreundersøkelse blant bedrifter og organisasjoner som rekrutterer ingeniører og en vurdering av faglig kvalitet og nivå i utdanningene på grunnlag av dette og annet materiale. Blant funnene var:

  • Det er mange små fagmiljøer og lav andel førstekompetente i mange miljøer.

  • Forskningsaktiviteten og -kompetansen er svak. Det rapporteres om problemer med å rekruttere kvalifisert fagpersonale.

  • Utdanningene holder likevel jevnt over et høyt nivå, og kandidatenes sluttkompetanse er like god som i sammenlignbare land.

  • Komiteene finner liten kvalitetsforskjell mellom små og store utdanninger, men stiller spørsmål ved om de minste utdanningene er bærekraftige med tanke på å opprettholde et tilstrekkelig fagmiljø. Spørsmålet ble stilt for utdanninger som tar opp mindre enn 30 studenter per år.

  • Det er liten grad av spesialisering og lite tydelige profiler på de ulike studieprogrammene. Det ses også som en nasjonal utfordring at det mangler tilbud innenfor visse spesialiseringer. På den annen side er det tegn til bruk av kreative betegnelser for å prøve å tiltrekke flere studenter.

  • Utdanningene er klart praksisorienterte, og kontakten med lokalt næringsliv er god.

  • Internasjonalisering er gjennomgående svakt utviklet, både når det gjelder studietilbud og studielitteratur på engelsk og utveksling av studenter og ansatte.

  • Det er forskjeller i karaktersetting mellom ulike studiesteder.

  • Opplæringen i realfag holder ofte bare et minimumsnivå.

Når det gjaldt rammeplanen, var det ulike synspunkter: noen mente at den fungerer godt og at det er positivt at den er så lite detaljert og dermed legger til rette for utvikling, mens andre anså den som for generell til å kunne fungere som kvalitetsnorm og ønsket en mer detaljert rammeplan.

Data fra StudData-basen viser at ingeniørstudenter i mindre grad enn studenter i de to andre utdanningene har valgt studium ut fra ønske om å gå inn i et bestemt yrke. De er også mindre sikre på at de har valgt riktig utdanning, spesielt sammenlignet med sykepleierstudentene. 10

En undersøkelse av endringer i økonomien innenfor ingeniørutdanningene de siste årene i regi av arbeidsutvalget i Nasjonalt råd for teknologi viser at utdanningene i perioden 2003 – 2005 i gjennomsnitt har fått redusert sin andel av institusjonenes grunnbevilgninger med 2 % i den interne budsjettfordelingen. Dette er ikke overraskende i lys av rekrutteringssituasjonen, men kan være særlig problematisk i utdanninger som er så utstyrskrevende.

14.2.4 Søkning, gjennomstrømning og fullføring

Noen sentrale trekk ved de omtalte profesjonsutdanningene i form av søkning, gjennomstrømning og fullføring på landsbasis er oppsummert i tabell 14.1.

Tabell 14.1 Søkning, gjennomstrømning og fullføring i allmennlærer-, ingeniør- og sykepleierutdanningen. Gjennomsnitt 2003 – 2006.

Utdanning Primærsøkere per studieplass* Studiepoeng per student** Fullføring i prosent av opprinnelig kull
Allmennlærer 1,4 54,3 44,9 %
Ingeniør 1,3 46,2 44,6 %
Sykepleier 2,4 53,1 74,7 %

* Kilde: Samordna opptak. Det er noen feilkilder, men tallene viser en stabil tendens over tid. For ingeniørutdanningen bør tallet ses i lys av at antall studieplasser har blitt gradvis redusert på grunn av vanskeligheter med å fylle opp plassene.

** Gjennomsnittlig antall studiepoeng per student ved de statlige høyskolene i perioden var 44,9.

Kilde: Samordna Opptak, DBH

Søkningen til allmennlærerutdanningen har gått betydelig ned siden midten av 1990-tallet, med en halvering av antall primærsøkere fra 1996 til 1999. Antall studieplasser har likevel vært relativt stabilt, men ble redusert i 2006 under henvisning til redusert opptak året før. 11 Søkningen til ingeniørutdanningen har lenge vært dårlig, noe som har ført til reduksjon i tallet på studieplasser i flere omganger. Søkningen gikk noe opp i 2007. Sykepleierutdanningen har gjennomgående hatt god søkning, og kapasiteten er økt noe.

For alle utdanningene varierer søkningen mellom høyskolene. Rapporten fra NOKUT-evalueringen viser at høyskolene i Nesna, Stord/Haugesund, Finnmark og Nord-Trøndelag hadde mindre enn én primærsøker per studieplass i allmennlærerutdanningen i 2006, mens Universitetet i Stavanger og høyskolene i Oslo og Sør-Trøndelag hadde mer enn to. Deretter fulgte Høgskolen i Bergen. I den sammenheng bør en også merke seg at ikke alle primærsøkere er kvalifiserte for studiet. I 2005, da det ble innført karakterkrav for opptaket, sank andelen kvalifiserte primærsøkere fra 81 % til 61 %. Ser en på prosentandelen av møtte studenter i 2001 – 2003 som ville blitt avvist med de nye opptakskravene, var den over 50 % for Høgskolen i Nesna og ca. 40 % for Høgskolene i Østfold og Sogn og Fjordane. 12

Gjennomstrømningen i utdanningene er god; selv ingeniørutdanningen ligger omtrent på gjennomsnittet til tross for den svake søkningen, og de andre ligger klart over. Også her er det imidlertid variasjoner mellom høyskolene. Ser vi på gjennomsnittet for de siste fem årene, skiller høyskolene i Agder, Buskerud, Telemark og Østfold seg negativt ut med et snitt på rund 45 studiepoeng per student per år i allmennlærerutdanningen, mens de andre høyskolene ligger over 50. Tilsvarende skiller høyskolene i Gjøvik, Harstad, Nesna og Telemark seg negativt ut for sykepleierutdanningens vedkommende, igjen med et snitt på rundt 45 studiepoeng per student per år, mens snittet for alle høyskolene er 52,9. 13

Ser vi på hvor stor andel av kullet som fullfører på normert tid, skiller sykepleierutdanningen seg markant ut med en gjennomsnittlig fullføringsgrad på ca. 75 % de siste årene, mot ca. 45 % for allmennlærer- og ingeniørutdanningen. Igjen er det variasjoner spesielt innenfor allmennlærerutdanningen, der høyskolene i Telemark og Østfold i perioden 2003 – 2006 hadde en gjennomsnittlig fullføringsgrad på hhv. ca. 33 % og 31,5 %. 14

14.3 Forskning og utvikling i utdanningene

Etter Høgskolereformen har det skjedd en betydelig formell kompetanseheving blant personalet ved de statlige høyskolene. I noen tilfeller har departementet gått inn med midler, men det meste er finansiert av institusjonene selv. Utviklingen er beskrevet i NIFU STEPs rapport Tolv år etter høgskolereformen – en statusrapport om FOU i statlige høgskoler(2006). 15 Det har vært en reduksjon i antall høyskolelærere og en økning først og fremst i tallet på førstelektorer. Samlet har andelen personale i førstestilling eller høyere økt fra 22 % i 1997 til 29 % i 2005. Andelen av personale med doktorgrad økte fra 9 % til 17 % i samme periode. Samtidig er tallet på doktorgradsstipendiater ved høyskolene mer enn tredoblet, slik at stipendiatenes andel av personalet har økt fra 2 % til 7 %. Svært mange ansatte oppgir at de planlegger eller er i ferd med å kvalifisere seg gjennom doktorgrad eller førstelektorprogram, slik at kompetanseprofilen vil være vesentlig endret i løpet av noen år.

Kompetanseprofilen er likevel fortsatt annerledes enn i universitetssektoren: mens andelen i toppstilling (professor/dosent) var 5 % ved høyskolene i 2005, var den 46 % ved universitetene og 31 % ved de vitenskapelige høyskolene. 65 % av personalet ved universitetene og 39 % ved de vitenskapelige høyskolene hadde doktorgrad. Rapporten finner at selv om personalet i høyskolesektoren samlet sett har økt sin formelle kompetanse i perioden, «er det ikke grunn til å konkludere med at det har skjedd gjennomgripende endringer i FOU-kompetansen i sektoren». 16

Når det gjelder resultater av FoU-arbeidet, påpeker rapporten at omfanget av publisering er lavt sett i forhold til tidsbruken på FoU. Også på dette området har det vært små endringer de siste ti årene, med bare en svak økning i publiseringsvirksomheten. Unntaket er professorer, som publiserer på linje med professorer ved universitetene. Den svake utviklingen tilskrives primært mangel på kompetanse. Rapporten viser til at det er grunn til å forvente endringer om noen år, jf. ovenfor, men konkluderer likevel slik:

Sett i forhold til de oppgaver som er pålagt høgskolesektoren gjennom universitets- og høgskoleloven og de forventninger som stilles til høgskolene av statlige og regionale myndigheter, kan det likevel stilles spørsmål ved om utviklingen mot et kompetanseløft for hele sektoren går for sakte. 17

Fagområdet med lavest formell kompetanse blant personalet var sykepleie og helsefag. FoU-virksomheten var imidlertid lavest i ingeniørutdanningene, jf. nedenfor.

Som tidligere nevnt kom de ansattes kompetanse i fokus i forbindelse med NOKUTs revisjon av sykepleierutdanningene i 2005. NOKUTs akkrediteringsforskrift oppstiller som et generelt krav til studier på lavere grads nivå at «minst 20 % av fagmiljøet skal dekkes av ansatte med førstestillingskompetanse». 18 Bare noen få av utdanningene oppfylte dette kravet, og selv blant disse var det i flere tilfeller uklart i hvilken grad det aktuelle personalet faktisk var involvert i undervisningen på bachelorstudiet. I noen tilfeller ble så lite som 1 % av undervisningen gitt av personale med førstekompetanse. Institusjonene fikk to år på seg til å oppfylle kravene, det vil si at de måtte legge fram dokumentasjon for NOKUT innen 10.11.2007. Dokumentasjonen er nå til vurdering, og det er uklart om alle utdanningene vil bli godkjent. NOKUT tar sikte på å fatte endelig vedtak i saken i juni 2008.

Prosessen med revisjon av sykepleierutdanningene førte til en debatt om hvilke kvalifikasjoner som er de viktigste for å undervise ved denne og andre profesjonsutdanninger. Det ble hevdet fra enkelte hold at formell vitenskapelig kompetanse er mindre viktig i slike utdanninger enn kjennskap til yrkesfeltet, og at den til og med kan bidra til å trekke fokus i utdanningen vekk fra praktisk yrkesutøvelse. Dette er nærmere drøftet i avsnittet om akademisering under «Utvalgets vurderinger».

Omfang og innretning på forskningen

NIFU STEPs rapport viser videre at både omfanget av FoU-virksomheten og profilen har forandret seg relativt lite i perioden. I de fleste utdanningene er anvendt forskning og utviklingsarbeid de vanligste aktivitetene. Ikke overraskende har tidligere distriktshøyskoler en mer markert forskningsprofil enn profesjonsutdanningene; videre er professorer og høyskoledosenter klart mer grunnforskningsorienterte enn andre stillingsgrupper. Det samlede innslaget av grunnforskning er likevel lavt: 10 % i helsefagutdanningene, 16 % i ingeniørutdanningene og 14 % i lærerutdanningene. Rapporten konkluderer med at de statlige høyskolenes FoU-profil samsvarer godt med statlige retningslinjer og føringer for virksomheten. 19

Når det gjelder omfang, viser rapporten at personalets oppgitte tidsbruk til FoU-arbeid har vært stabil de siste ti årene, men med en utjevning mellom de høyskolene som tidligere brukte henholdsvis mest og minst tid til FoU. Andelen av arbeidstiden som oppgis brukt til FoU ligger i gjennomsnitt på 21 %, mot 29 % ved universitetene og 26 % ved de vitenskapelige høyskolene. Det er klare forskjeller mellom utdanningene, med lavest tidsbruk til FoU i ingeniørutdanningene med 13 %, mens sosialfagutdanningene ligger høyest av de store utdanningene med 25 %. Den lave FoU-intensiteten i ingeniørutdanningene ses sammen med lavt kompetansenivå som en viktig årsak til at høyskolene ikke makter å oppfylle sin tiltenkte rolle som regionale utviklingsaktører, jf. også kapittel 16. 20

Rapporten har et eget kapittel om «FOU rettet inn mot praktiske formål». Der går det fram at flertallet av dem som driver FoU-arbeid i profesjonsutdanningene, oppgir at de har drevet med FoU rettet mot praktiske formål; samlet gjelder det litt over halvparten av de ansatte i lærer- og helse- og sosialfagutdanningene og ca. en tredel av de ansatte i ingeniørutdanningene. Videre oppgis det at arbeidet skjer i samarbeid med aktører i praksisfeltet på ulike måter. Dette kan synes å stå i motsetning til funn i først Norgesnettrådets (2002) og deretter NOKUTs (2006) evalueringer av lærerutdanningene, samt NOKUTs revisjon av sykepleierutdanningen (2005).

For øvrig vurderer rapporten også det pedagogiske utviklingsarbeidet ved høyskolene, og finner at utviklingsarbeid rettet mot å styrke undervisningen synes å være gjennomgående i alle utdanninger. Dette relateres tentativt til Kvalitetsreformen. Også FoU-arbeidet som er innrettet mot praktiske formål, er i betydelig grad knyttet til undervisningen.

Det er i de senere årene iverksatt flere programmer i regi av Norges forskningsråd for å styrke FoU-arbeidet ved høyskolene generelt og kunnskapsgrunnlaget for profesjonsutdanning og profesjonsutøvelse spesielt. De viktigste er «Strategiske høgskoleprosjekter», «Næringsrettet HøgskoleSatsing» og «Praksisrettet FOU i grunnopplæring og lærerutdanning». Til sammen ble det bevilget 63,5 millioner kr. til de tre nevnte programmene i 2007. «Næringsrettet HøgskoleSatsing» er nå lagt inn under det nye VRI-programmet («Virkemidler for regional FoU og innovasjon»), som hadde en samlet budsjettramme i 2007 på 60 millioner kroner.

Til tross for det som er sagt ovenfor, viser en fersk rapport fra NIFU STEP at høyskolesektoren i Norge har et større omfang av FoU-aktivitet enn i andre land i Europa, både målt i tid til forskning og i FoU-utgifter. Dette reflekterer at det har skjedd en sterkere tilnærming mellom høyskoler og universiteter enn i de andre landene når det gjelder forhold som stillingsstruktur, tildeling av master- og doktorgrader og finansieringsordninger, jf. kapittel 5.1. 21

14.4 Etablering av mastergrader

Styrkingen av forskningen i høyskolene skjer i en viss grad i tilknytning til at det blir opprettet nye mastergrader i profesjonsutdanningene. Både innenfor helsefag- og lærerutdanningene er det etablert et titalls profesjonsorienterte mastergrader etter Kvalitetsreformen med utgangspunkt i store grunnutdanningsmiljøer, jf. tabell i vedlegg 2. Eksempler er mastergrader i klinisk helsearbeid, forebyggende og helsefremmende arbeid, ulike fagdidaktiske spesialiseringer og flere mastergrader i spesialpedagogikk. Innenfor ingeniørutdanningen er det færre nyetableringer, noe som må ses i sammenheng med at det allerede var sivilingeniørutdanning ved flere høyskoler før reformen.

Før høyskolene fikk mulighet til å søke om akkreditering av mastergrader, hadde universitetene opprettet en del mastergradsstudier på områder der høyskolene hadde bachelorutdanning, særlig innenfor helse- og sosialfagene. I dag finnes det 10 – 15 slike masterstudier ved universitetene i Oslo, Bergen og Trondheim på områder der det tilsvarende bachelorstudiet gis ved høyskolen i samme by. Det gjelder for eksempel masterstudier i fysioterapi, sykepleievitenskap, sosialt arbeid og barnevern. Studentene kommer fra høyskolenes bachelorutdanninger eller er høyskolelærere som ønsker å kvalifisere seg videre. Universitetet i Tromsø tilbyr master i helsefag, der enten sykepleier-, fysioterapeut-, radiograf-, ergoterapeut- eller vernepleierutdanning må inngå i bachelorgraden. I tillegg tilbys master i folkehelsevitenskap basert på bachelor i helse- og sosialfag. I Tromsø er situasjonen likevel annerledes enn i de andre byene ved at universitetets og høyskolens utdanninger er samlokalisert i et felles bygg.

Kompetanseutviklingen i høyskolene vil føre til at det blir flere professorer og ansatte med doktorgrad. Fag- og forskningsmiljøet ved store høyskoler vil kunne bli større enn det tilsvarende miljøet rundt mastergradene på universitetene, og høyskolene vil – slik det allerede skjer enkelte steder – selv ønske å opprette mastergrader på samme eller tilstøtende områder. Det vil føre til konkurranse om studentene og bety en unødvendig spredning av de faglige ressursene.

Tilsvarende er det grunn til å regne med at de store lærerutdanningene ved høyskolene etter hvert vil få flere professorer og flere ansatte med doktorgrad. For å utvikle sin forskning vil det være naturlig at de ønsker nye masterstudier med studenter som deltar i forskningen. Også her vil dette bety en unødig spredning av fagmiljøer som burde vært tettere knyttet sammen.

14.5 Utvalgets vurderinger

Profesjonsutdanningene som er omtalt ovenfor, er sentrale for en rekke sider ved det norske samfunnet – helsefagene og sosialfagene for kvaliteten i velferdsstatens tjenester, lærerutdanningene for kvaliteten i oppvekst og skole og ingeniørutdanningene for næringslivet og infrastrukturen i både privat og offentlig virksomhet. De foreliggende evaluerings- og forskningsrapportene gir derfor grunn til uro og til å konkludere med at utdanningene står overfor en rekke utfordringer som sannsynligvis henger sammen: studiekvaliteten er ofte for lav, kompetansen til de ansatte svarer ikke til lovens forventninger, og FoU-virksomheten er for lav og produserer ikke tilstrekkelig kunnskap om de yrkesutfordringene og yrkesfeltene som utdanningene skal kvalifisere til.

Samtidig har de korte profesjonsutdanningene nå også blitt universitetsutdanninger i og med etableringen av universitetene i Stavanger og Agder og den planlagte fusjonen mellom Høgskolen og Universitetet i Tromsø. Hvis utvalgets prognoser om situasjonen i 2020 slår til, jf. kapittel 5.3, vil opp mot halvparten av studentene i de aktuelle utdanningene på det tidspunktet studere ved et universitet. Med opprettelse av nye master- og doktorgrader vil dette kunne komme til å skape større forskjeller mellom utdanningene. Videre kan det bli en utfordring å opprettholde balansen mellom teori og praksis i undervisningen ved begge typer institusjoner. Når for eksempel sykepleier- og lærerutdanning finnes både ved høyskoler og universiteter, betyr det også at det blir vanskelig å utforme egne insentiver rettet inn spesielt mot høyskolene.

Bekymring for utviklingen i profesjonsutdanningene er en viktig begrunnelse for utvalgets forslag om organisering av sektoren i større enheter i kapittel 6. Det er en tilbakevendende påpekning i evalueringer av utdanningene at mange av fagmiljøene er små. Større institusjoner vil legge grunnlag for bredere og mer robuste fag- og forskningsmiljøer med bedre forutsetninger for å tilby studentene kvalitet i utdanningen. Uansett hvilken struktur som velges, bør den derfor stimulere til at det skapes større fagmiljøer og gjerne også nettverk på tvers av institusjonene. Politikken for forskning må inspirere til arbeid i større prosjekter.

Når det gjelder praksis, bør det ikke være for stor avstand mellom utdanningssted og praksissted. Som drøftet nedenfor krever en god praksisopplæring tett samarbeid mellom utdannings- og praksisinstitusjonene, et samarbeid som også ofte vil involvere lokale og regionale myndigheter. I de fleste tilfeller vil det være begrenset hvor mange egnede praksisplasser det finnes i nærheten av utdanningsstedet, slik at dette isolert sett er et argument for å opprettholde en relativt desentralisert struktur av studiesteder. Igjen er det imidlertid et spørsmål om det trenger å være fullt utbygde studiesteder med fast lokalisert fagpersonale, eller om ikke praksisfeltet kan utnyttes like godt gjennom desentraliserte utdanninger. Utvalget mener at også dette problemet kan finne gode løsninger for eksempel innenfor en flercampusmodell.

14.5.1 Studiekvalitet

Evalueringen av Kvalitetsreformen viser at studentenes tidsbruk på studiene ved de statlige høyskolene samlet har gått noe ned. 22 I gjennomsnitt bruker de ca. 29 timer per uke på studiene. Det er stor forskjell mellom fagene; allmennlærerstudentene har for eksempel hatt en klar nedgang i tidsbruken etter reformen og studerer i gjennomsnitt ca. 25 timer per uke. 23 NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen tyder på at studentene møter for svake forventninger fra de ansatte. Samlet reiser dette spørsmål om læringstrykket i utdanningene er tilstrekkelig, og om det bør stilles større krav til studentene.

Utvalget foreslår i kapittel 15 at det bør etableres sentre for fremragende undervisning etter mønster av sentrene for fremragende forskning. Det vil være åpent for alle typer utdanninger, også de korte profesjonsutdanningene, å få tildelt slike sentre. I tillegg kan det vurderes å etablere egne sentre for fremragende profesjonsutdanning på grunn av disse utdanningenes spesielle karakter, der praksis utgjør et betydelig innslag, jf. neste avsnitt. Det vil si at forholdet mellom utdanning og praksis vil være et viktig element i vurderingen, og at innovative praksisløsninger kan være blant de tingene som belønnes i tillegg til generelt høy faglig og pedagogisk kvalitet.

Praksis som ledd i utdanningen

I mange av profesjonsutdanningene er praksis en viktig del, men samtidig en del som er krevende å få til. Forholdet mellom praksisopplæringen og opplæringen som foregår ved utdanningsinstitusjonene, er ofte konfliktfylt. For det første opplever de fleste høyskoler og universiteter praksisplasser som et knapt gode. Dette oppfattes gjerne primært som institusjonens problem, siden det er den som har ansvaret for utdanningen – også praksisopplæringen. Når yrkeslivet stiller praksisplasser til disposisjon, kan det framstå som noe de tilbyr høyskolene/universitetene på tross av en travel hverdag og egentlig ikke har tid til å følge opp. Det er viktig at praksisstedet oppfatter sitt ansvar som et ledd i undervisningen.

For det andre er det en debatt om organisering og innhold av praksisopplæringen. Opplæringen har for flere av utdanningenes vedkommende vært i endring de senere årene, med større vekt på gjensidige avtaler med partnerinstitusjoner og deres eiere, enten det er helseforetak, kommuner eller andre. Utdanningsinstitusjonene kritiseres imidlertid for at de ikke engasjerer seg nok i praksisopplæringen, og for en tilnærming preget av en utdatert didaktikk der opplæringen i for stor grad styres uten- og ovenfra. Praksisinstitusjonene kritiseres på sin side for at de ikke i tilstrekkelig grad tar praksisopplæringen på alvor. Studentene opplever dermed at de faller mellom to stoler. Som nevnt ovenfor viser flere evalueringer at kontakten mellom utdanning og praksisfelt i mange tilfeller er for svak.

Det at utdanningsinstitusjonene har det formelle ansvaret for praksisopplæringen, mens gjennomføringen skal skje i samarbeid mellom utdanning og praksissted, skaper lett både uklar arbeidsdeling og uklarheter om hvordan læringen bør foregå. I tillegg kommer at finansieringen av praksis som regel skjer gjennom praksisinstitusjonene. Dette reiser spørsmålet om yrkesfeltet bør få et klarere definert ansvar for profesjonskvalifiseringen, koordinert med kvalifiseringen som skjer ved høyskolene. En klarere arbeids- og ansvarsdeling mellom utdanningsinstitusjonene og yrkesfeltet vil kunne gjøre det tydeligere at yrkesfeltet ikke bare er mottakere og forbrukere av profesjonell kompetanse, men at de også har et selvstendig ansvar for kvalifiseringen. Dermed blir opplæring ved institusjonen og i praksis å forstå som to ulike, men likeverdige kvalifiseringsarenaer. En klarere ansvarsdeling kan etter utvalgets oppfatning bidra til å styrke både teori- og praksisopplæringen, og vil også komme praksisinstitusjonene til gode gjennom økt bevissthet om løpende kompetanseutvikling på arbeidsplassen.

Det at praksis utgjør et så viktig innslag i utdanningene, må også reflekteres i NOKUTs evalueringer og akkrediteringer.

14.5.2 Kompetanse

Selv om det pågår en kompetanseheving i de korte profesjonsutdanningene, er det vanskelig å se at de i overskuelig framtid vil kunne fylle den rollen som er beskrevet i lov om universiteter og høyskoler: at de skal tilby høyere utdanning, forskning og faglig utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå. FoU-virksomheten er – 13 år etter Høgskolereformen – fortsatt svak når det gjelder volum og usikker når det gjelder kvalitet, jf. ovenfor. Den pågående kompetansehevingen vil etter hvert føre til endring, men neppe i det omfanget som er ønskelig og nødvendig. Det er også et spørsmål om hvordan forsknings- og utviklingsarbeidet i utdanningene klarere kan målrettes mot å styrke kunnskapsgrunnlaget for yrkesutøvelsen, i lys av at tradisjonell disiplinbasert forskning fortsatt er det som belønnes høyest i form av merittering og tilgang på finansiering.

Utvalget viser til at ulike regjeringer har trådt til med betydelige beløp når det har vært et ønske å styrke kompetansen til lærerne i skolen. For eksempel er det bevilget til sammen over en milliard kroner over tre år til kompetanseheving i forbindelse med Kunnskapsløftet. 24 Utvalget vil peke på at det verken ved Høgskolereformen i 1994 eller ved Kvalitetsreformen ble satt av midler til kompetanseheving i profesjonsutdanningene. Som nevnt ovenfor har Norges forskningsråd bevilget midler til flere programmer for å styrke forskningen ved høyskolene. Det har sannsynligvis bidratt til en viss kompetanseheving også i de korte profesjonsutdanningene. Det bør likevel vurderes om tiden nå er moden for en kraftigere, mer målrettet satsing på et kompetanseløft for de ansatte i disse utdanningene.

14.5.3 Akademisering

Det er en rekke ulike faktorer som ligger bak det som oppfattes som en «akademisering» av høyskolene og de korte profesjonsutdanningene: personalets ønsker om høyere kompetanse og muligheter for mer tid og ressurser til egen forskning; universitetenes status som normsettere for forskning og faglig merittering; og regionenes ønske om institusjoner som kan styrke deres økonomiske og kulturelle utvikling i forlengelsen av at det nå er mulig for høyskoler å bli universitet. Disse utviklingstrekkene har ført til bekymring for at profesjonsutdanningene skal fjerne seg fra praksisfeltet for å tilpasse seg akademiske normer definert av universitetet. Utdanningenes innretning kan komme til å bli forskjøvet fra praksisbasert kunnskap og trening av ferdigheter til teori og begreper som er lånt fra disiplinene og ikke knyttet til yrkesutøvelsen og konteksten for denne. Utvalget ser denne faren og at det nok kan finnes eksempler på en slik uheldig «akademisering».

På den annen side fins det også et mer positivt akademiseringsbegrep, som er nært knyttet til lovens formulering om at også høyskolene skal gi utdanning og drive forskning og faglig utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå. 25 Dette betyr ikke at alle ansatte nødvendigvis skal drive forskning, men at profesjonsutdanningene alt i alt må produsere forskning som gir grunnlag for en mer forskningsbasert utdanning. En forutsetning for dette kan ligge i at de ansatte høyner sin akademiske kompetanse, gjennom at det blir flere professorer og personer med doktorgrad i personalet som driver forskning knyttet til profesjonens yrkesfelt og yrkesutøvelse med ulike metoder og teoretiske perspektiver. En annen forutsetning kan ligge i at institusjonene arbeider ut fra et vidt FoU-begrep og stimulerer til FoU rettet inn mot praktiske formål.

Etter utvalgets oppfatning er det gode argumenter for at undervisningen i og yrkesutøvelsen som bygger på de korte profesjonsutdanningene bør bli mer forsknings- og kunnskapsbasert. Kompleksiteten i samfunnet øker, og profesjonsutøvere møter store utfordringer som resultat av høyere utdannede pasienter, klienter, foreldre, kunder og brukere. Sammen med de holdningsmessige og etiske utfordringene som følger av et mer individualisert og samtidig stadig mer flerkulturelt samfunn, krever dette større evne til å avveie kompliserte hensyn, kommunisere, resonnere prinsipielt med utgangspunkt i et høyt kunnskapsnivå og finne praktiske løsninger. En kan også stille spørsmål om hvorfor en økt vitenskapeliggjøring skulle være et større problem for lærere og sosialarbeidere enn for eksempel for psykologer. Utvalget ser derfor positivt på en kunnskapsutvikling som bidrar til mer reflektert yrkesutøvelse, herunder på at utviklingen etter Kvalitetsreformen har gitt et økende antall studenter fra de korte profesjonsutdanningene mulighet til å fortsette med høyere grads studier.

Profesjonsutdanningene har et normativt formål: de skal bidra til godt profesjonelt arbeid. Dette kan ikke hvile bare på refleksjon over hva god praksis betyr på ulike områder; det krever også vitenskapelig kunnskap om verden, innsikt i de basisdisiplinene som profesjonsfaget hviler på og metodene som frambringer denne kunnskapen. Med andre ord må de korte profesjonsutdanningene hvile på forskningsbasert kunnskap om hva som gir god yrkesutøvelse. Det er viktig at de ansatte i utdanningene gjennom gode samarbeidsformer med praksisfeltet, god faglig ledelse og insentiver stimuleres til FoU-arbeid rettet inn mot yrkesutøvelsen. Utvalget er kjent med at Norges forskningsråd vurderer å opprette et program for å styrke forskningen og kunnskapsgrunnlaget om profesjonene, og ser positivt på dette.

Utvalget mener at en akademisering av de korte profesjonsutdanningene som betyr at utdanningen i større grad blir basert på nasjonal og internasjonal forskning, at studentene undervises av lærere som produserer kunnskap om yrkesutøvelsen og yrkesfeltet, og at det utvikles profesjonsrettede masterstudier med utspring i sterke fagmiljøer, vil gjøre at utdanningene i større grad imøtekommer intensjonene i lov om universiteter og høyskoler. Derimot vil det være uheldig hvis det skjer en utvikling der utdanningene flytter sitt fokus vekk fra de praksisfeltene de skal utdanne til, utvikle kunnskap om og betjene. En konsekvens av «akademisering» i betydningen forskyvning i en mer teoretisk og disiplinorientert retning kan også bli at flere studenter som ønsker en mer praktisk tilnærming til yrket, velger fagskoleutdanning og dermed et lavere kvalifiseringsnivå.

14.5.4 Bruk av rammeplaner

Et kjennetegn ved de korte profesjonsutdanningene er statlig styring av innholdet gjennom rammeplaner. I alt gjelder det 18 grunnutdanninger (bachelor) og 12 videreutdanninger, inkludert utdanningene som er drøftet ovenfor. 26 Planene fastsettes med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler § 3 – 2, annet ledd: «Departementet kan fastsette nasjonale rammeplaner for enkelte utdanninger.» Regulering gjennom nasjonal rammeplan innebærer at høyskolene ikke står fritt til å definere innholdet i utdanningene selv. Rammeplanene skal bidra til å standardisere utdanningstilbudet, sikre kvaliteten og dermed også forenkle godkjenningsprosedyrer i forbindelse med yrkesautorisasjon, andre typer godkjenninger og videre studier i utlandet.

Rammeplanene kan ses som en del av samfunnskontrakten mellom staten og profesjonene. En innvending mot planene har vært at de er for detaljerte og at de bidrar til å redusere lærerrollen til en iverksetter av offentlig politikk. Imidlertid ble de kraftig forenklet i en gjennomgripende revisjon rundt årtusenskiftet, og i enkelte tilfeller også avskaffet. I debatten i forbindelse med revisjonen gikk både de faglige rådsorganene i høyskolesektoren og de aktuelle profesjonsorganisasjonene inn for å videreføre planene, og det har også vært ønsker om innføring av rammeplan for utdanninger som ikke har hatt det tidligere.

Utvalget mener på sin side at det skal sterke grunner til for at staten skal gripe direkte inn og bestemme innholdet i en utdanning. For det første kan det diskuteres om rammeplaner er i strid med prinsippet om akademisk frihet og institusjonell autonomi. For det andre er regulering av innholdet i utdanningene ingen garanti for kvalitet. Tidligere undersøkelser har vist at det er høyst forskjellig hvordan ulike høyskoler følger opp de nasjonale rammeplanene i sine fagplaner. Også en rekke andre faktorer påvirker kvaliteten. For det tredje kan nødvendig koordinering av innholdet i utdanningene skje uten nasjonal regulering. Utvalget viser i den sammenheng til at profesjonsutdanningene ved universitetene og de vitenskapelige høyskolene aldri har vært styrt av rammeplaner. Denne typen faglig koordinering er en naturlig – og viktig – oppgave for de faglige rådsorganene under Universitets- og høgskolerådet. For flere av utdanningene skjer det også et omfattende internasjonalt koordineringsarbeid på frivillig basis gjennom Tuning-prosjektet, der fagpersonale fra en rekke europeiske land har gått sammen om å definere hva som bør regnes som kjernekompetanse på ulike fagområder. 27

For det fjerde mener utvalget at i den grad det er nødvendig å fastsette faglige standarder og minstekrav, er det prinsipielt riktigere at det gjøres av avtakersiden, det vil si yrkesfeltet der kandidatene skal arbeide. Dette skjer allerede i mange tilfeller; for eksempel er kompetansekravene for revisorer fastsatt i revisorloven og håndheves av Kredittilsynet, og Statens autorisasjonskontor for helsepersonell gir profesjonsgodkjenning etter helsepersonelloven. I dag knyttes autorisasjonskravene i mange tilfeller direkte til gjennomføring av rammeplanstyrte utdanninger, mens det ved avskaffing av rammeplanene vil måtte formuleres spesifikke kompetansekrav. Også innenfor utdanningene skjer det imidlertid en utvikling der studieprogrammene i større grad beskrives i form av læringsutbytte og kompetanse, slik at det for en stor del blir et spørsmål om hvor kravene skal fastsettes. Hvis de fastsettes av avtakersiden, gir det større rom for fagpersonalet i utdanningene til å vurdere hvordan den spesifiserte kompetansen best kan oppnås.

Dette er det femte og viktigste punktet i utvalgets vurdering. Kvalitet oppnås best gjennom utøving av faglig skjønn, kombinert med god faglig ledelse. Avskaffelse av rammeplanene vil slik sett være i tråd med Kvalitetsreformens vekt på faglig og institusjonell autonomi, noe som kanskje også kan stimulere til at FoU-virksomheten i større grad rettes mot profesjonskvalifisering og yrkesutøvelse. Videre vil det gi rom for lokale og regionale tilpasninger og slik bidra til å oppfylle forutsetningene i politiske dokumenter om at de statlige høyskolene skal gi studietilbud på lavere grads nivå i samsvar med regionale behov og samarbeide med regionale virksomheter om innovasjon, FoU og utviklingsarbeid. De foreløpige resultatene fra evalueringen av ingeniørutdanningen peker på at institusjonenes program- og målbeskrivelser i dag i mange tilfeller er sterkt bundet av rammeplanen og at studiene derfor mangler profil.

Til slutt kan en stille spørsmålet om hvorfor de korte profesjonsutdanningene skal styres på en annen måte enn universitetenes og de vitenskapelige høyskolenes tradisjonelle profesjonsutdanninger – psykologi, medisin, odontologi osv. Også flere av de kortere utdanningene finnes nå ved universiteter, jf. ovenfor, og denne utviklingen vil fortsette. Kompetanseutviklingen blant personalet fører dessuten til at betingelsene for faglig autonomi på dette området er helt annerledes i dag enn før Høgskolereformen i 1994. Utvalget mener at faglig koordinering og samordning i framtiden ikke bør skje gjennom statlige rammeplaner, men på samme måte som det skjer for de øvrige profesjonsutdanningene – det vil si gjennom faglig kontakt og erfaringsutveksling, blant annet organisert gjennom Universitets- og høgskolerådets organer.

14.6 Utvalgets forslag

Utvalget konstaterer at det er behov for å styrke studiekvaliteten i flere av de korte profesjonsutdanningene slik at studentene møter sterkere og klarere forventninger og må nedlegge mer arbeid for å kunne gjennomføre studiet. Utvalget ber de enkelte institusjonene og de faglige rådsorganene under Universitets- og høgskolerådet ta initiativ for å få til dette. Utvalget foreslår videre at en ordning med Sentre for fremragende undervisning som beskrevet i kapittel 15 vurderes supplert med egne sentre for fremragende profesjonsutdanning for å heve utdanningenes status og understreke deres egenart.

Utvalget mener at det er særlig viktig å styrke kompetansen i lærerutdanningene. Disse er i dag spredt på svært mange av høyskolene. Med en så spredt struktur vil det ikke være mulig å opprettholde den kvaliteten i utdanningen som er nødvendig for å nå de ambisiøse målene som er satt innenfor utdanningspolitikken, blant annet når det gjelder realfag. Det bør derfor vurderes en mer målrettet bruk av ressursene.

Utvalget konstaterer videre at det i flere av de korte profesjonsutdanningene er behov for tiltak for å heve kvaliteten i praksisperiodene. Praksisopplæringen bør i større grad enn nå sidestilles med opplæringen ved utdanningsinstitusjonene som kvalifiseringsarena, og ansvarsdelingen mellom institusjon og praksisfelt bør gjennomgås. Utvalget foreslår at det gjennomføres forsøk og evalueringer med sikte på å få kunnskap om gode løsninger som kan gjenbrukes både innenfor og på tvers av de aktuelle fagområdene.

Utvalget viser til at det er behov for å styrke den formelle kompetansen i personalet i de korte profesjonsutdanningene, og foreslår at Kunnskapsdepartementet tar initiativ til et program for kompetanseheving med et omfang på 50 – 100 millioner kr. årlig i fem år. Midlene bør konsentreres til et utvalg fagmiljøer og institusjoner som til sammen dekker hele landet.

Utvalget er kjent med at Norges forskningsråd vurderer økt satsing på profesjonene og profesjonell yrkesutøvelse gjennom et eget program. Et slik program bør ha som mål å framskaffe forskningsbasert kunnskap av høy kvalitet. Midlene vil derfor ikke være reservert for høyskolene, men bli tildelt etter en faglig vurdering av kvalitet og relevans i åpen konkurranse mellom relevante forskningsmiljøer. Utvalget støtter dette.

I tråd med vekten på faglig autonomi i Kvalitetsreformen mener utvalget at det skal sterke grunner til for at samfunnet skal gripe direkte inn og regulere innholdet i en utdanning. Bruken av nasjonale rammeplaner bør derfor avskaffes, eventuelt reduseres til et minimum. Nødvendig koordinering kan i stedet skje gjennom de faglige rådsorganene under Universitets- og høgskolerådet. Kompetansekrav for de aktuelle yrkene bør fastsettes i yrkesfeltet der kandidatene skal arbeide, og må være på plass før rammeplanene avvikles. Deretter vil det være opp til fagmiljøene ved hver institusjon å vurdere hvordan kravene best kan oppfylles.

Fotnoter

1.

Forholdet mellom de korte profesjonsutdanningene og de lengre profesjonsutdanningene ved universitetene og de vitenskapelige høyskolene er behandlet i et notat skrevet for utvalget av Rune Slagstad, publisert i Morgenbladet 23.02.2007 under tittelen «Det nye universitetet».

2.

Arne Mastekaasa og Lars Inge Terum, «Studenttilfredshet i profesjonsutdanningene», Norsk pedagogisk tidsskrift 3 (2006): 254-266.

3.

Jens-Christian Smeby, «Tilfredshet med utdanningen», i Bente Abrahamsen og Jens-Christian Smeby (red.), Sykepleierstudenten – Rekruttering, studietilfredshet og studieutbytte, HiO-rapport nr. 7/2004, s. 27-40.

4.

Per-Olaf Aamodt, «Endrer yrkeserfaring synet på utdanningen?», i Lars Inge Terum og André Vågan (red.), Fra utdanning til arbeid: Sykepleieres vurdering av utdanningen, HiO-rapport nr. 23/2005, s. 14-29.

5.

Jens-Christian Smeby og André Vågan, «Kompetansegap?», Terum og Vågan s. 30-47.

6.

Formålet med denne evalueringen var ikke revisjon av akkreditering, men å bedømme kvaliteten i utdanningen. Metodikken er likevel i hovedtrekk den samme.

7.

Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006: Hovedrapport (NOKUT, 2006), s. 76.

8.

Kåre Heggen, «Fagkunnskapens plass i den profesjonelle identiteten», Norsk pedagogisk tidsskrift 6 (2005): 446-460.

9.

Andelen med realfagsbakgrunn som velger andre studier er beregnet ut fra tall fra Samordna opptak. Se for øvrig Torbjørn Hægeland, Lars J. Kirkebøen og Jens Fredrik Baumgarten Skogstrøm, Realfagskompetanse fra videregående opplæring og søkning til høyere utdanning, SSB-rapport nr. 2007/30 (Oslo/Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå).

10.

Opplysninger fra professor Jens-Christian Smeby.

11.

St.prp. nr. 1 (2005-2006) s. 154. Studieplassene ble omdisponert til annen lærerutdanning.

12.

Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge: Hovedrapport, s. 25-28.

13.

Høgskolen i Nesna har ikke hatt ordinær sykepleierutdanning i hele perioden og er derfor ikke direkte sammenlignbar med de andre. Snittet gjelder her årene 2004-2006. Kilde: DBH.

14.

Kilde: DBH.

15.

Ingvild Marheim Larsen og Svein Kyvik, Tolv år etter høgskolereformen – en statusrapport om FOU i statlige høgskoler, NIFU STEP rapport nr. 7/2006. Rapporten er basert på en spørreskjemaundersøkelse blant samtlige fast ansatte i faglige stillinger ved høyskolene unntatt høyskolelærere. Alle tall i dette og neste avsnitt er hentet fra rapporten hvis ikke annet er angitt.

16.

Marheim Larsen og Kyvik s. 33.

17.

Marheim Larsen og Kyvik s. 128.

18.

Forskrift om standarder og kriterier for akkreditering av studier og kriterier for akkreditering av institusjoner i norsk høyere utdanning (2006) § 2-1 (2), 3. ledd.

19.

Marheim Larsen og Kyvik s. 39.

20.

Marheim Larsen og Kyvik s. 41-48, 128-29, 136.

21.

Svein Kyvik, Høyskolesektorens rolle i utdannings- og forskningssystemet i Vest-Europa, NIFU STEP rapport nr. 37/2007.

22.

Se Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Vibeke Opheim, Den nye studiehverdagen, Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 6 (Oslo 2006), s. 40-44.

23.

Elisabeth Hovdhaugen og Per Olaf Aamodt, Studiefrafall og studiestabilitet, Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 3 (Oslo 2006), s. 55-58.

24.

300 millioner kr. i 2005 og 375 millioner i 2006 og 2007.

25.

Lov om universiteter og høyskoler § 1.

26.

Se http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/Hoyere_utdanning/Rammeplaner.html?id=435163.

27.

Se http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.

Til toppen
Til dokumentets forside