Meld. St. 28 (2015–2016)

Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet

Til innholdsfortegnelse

5 Vurdering i fag

Figur 5.1 

Figur 5.1

Endringene som foreslås i læreplaner for fag og tilhørende veiledninger, skal bidra til at det blir tydeligere hva elevene skal lære og det skal bli lettere å vurdere elevenes kompetanse. Det er et mål at læreplaner for fag, og regelverket generelt, i større grad enn i dag skal bidra til å støtte opp om en læringsfremmende og rettferdig vurderingspraksis.

Forskrift til opplæringsloven gir elever, lærlinger og lærekandidater i grunnopplæringen rett til vurdering, både i fag og i annen utvikling.1 Forskriften definerer to ulike former for vurdering i fag, underveisvurdering og sluttvurdering. Vurdering i fag skal fremme læring, være et uttrykk for elevenes kompetanse, og elevene skal gjennom vurdering få en tilbakemelding og god veiledning. Underveisvurdering blir ofte omtalt som formativ vurdering eller vurdering for læring fordi formålet er å fremme læring. Sluttvurdering omfatter standpunktvurdering og eksamensresultater (samt vurdering av fag- og svenneprøve), og har til formål å uttrykke kompetansen til elevene etter endt opplæring i faget. Sluttvurdering blir derfor også omtalt som summativ vurdering eller vurdering av læring.2 Det er imidlertid ikke noe strengt skille mellom formativ og summativ vurdering, eller vurdering for og av læring. For at underveisvurdering skal bidra til læring og gi informasjon om elevens kompetanse, må den også bestå av vurdering av læring. Både i underveisvurdering og sluttvurdering er kompetansemålene i læreplanene for fag grunnlaget for vurdering.

Dagens læreplaner for fag omfatter kun overordnede bestemmelser for hvilken sluttvurdering eleven skal få etter endt opplæring i faget. Alle andre bestemmelser om vurdering er generelle, dvs. ikke fagspesifikke, og gitt i forskrift til opplæringsloven.

I skoleåret 2013–2014 ble det tatt i bruk veiledende kjennetegn på måloppnåelse til støtte for standpunktvurderingen etter 10. trinn. Nasjonale utdanningsmyndigheter har i tillegg utviklet støttemateriell til underveisvurdering og til satsingen Vurdering for læring. Det utformes også kjennetegn på måloppnåelse til vurdering av eksamen både i grunnskolen og i videregående opplæring.

I NOU 2015: 8 foreslår utvalget at undervisnings- og vurderingspraksis videreutvikles for å ivareta det fornyede innholdet i fagene. Høringsinstansene gir i stor grad sin støtte til hovedmomentene i utvalgets forslag om undervisning og vurdering. Mange er opptatt av at læreplaner og andre styringsdokumenter skal gi lærere et profesjonelt handlingsrom og samtidig gi lærerne mer støtte gjennom veiledninger, økt kompetanse og tydeligere krav.

Departementets vurdering

Forskning viser at grunnopplæringen i stadig større grad preges av en læringsfremmende vurderingskultur. Dette er både et resultat av gode lokale utviklingsprosesser og nasjonale tiltak, som satsingen Vurdering for læring.3 Departementet vil bidra til å legge til rette for at det lokale utviklingsarbeidet fortsetter og vurdere hvordan læreplanene og nasjonale veiledningsressurser kan gi enda bedre støtte. Det er et mål å bidra til mer lik vurderingspraksis. Vurderingsordninger og kvalitetsvurderingssystemet må støtte opp under en opplæring som skal legge større vekt på dybdelæring og systematisk progresjon.

5.1 Underveisvurdering

Bestemmelsene i forskrift til opplæringsloven bygger på forskning som viser at elever lærer best når de forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem, når de får tilbakemeldinger på kvaliteten på arbeidet og råd om hvordan de kan forbedre seg.4 Elevene skal også involveres blant annet ved å vurdere sitt arbeid, sine produkter og sin utvikling. Underveisvurderingen skal gi begrunnet informasjon om elevens kompetanse og gis for å bidra til elevens faglige utvikling. Den skal være læringsfremmende og bør ha et innhold og en form som bidrar til å styrke elevenes motivasjon og mestringsfølelse. Underveisvurderingen skal også gi grunnlag for tilpasset opplæring og brukes til å vurdere om eleven har tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Elevene har krav på en løpende og systematisk underveisvurdering, og den kan gis både muntlig og skriftlig. Fra og med 8. trinn skal elevene ha halvårsvurdering med karakter.

Departementet besluttet i 2015 å oppheve to bestemmelser i forskrift til opplæringsloven som har bidratt til at lærerne har tolket kravene til dokumentasjons- og tilretteleggingsplikt i forbindelse med vurdering svært forskjellig. Bestemmelsen om at læreren skal legge til rette for å få et tilstrekkelig vurderingsgrunnlag, er opphevet. Elevene har fortsatt rett til vurdering, men departementet mener en oppheving av denne bestemmelsen indirekte kan styrke elevens oppmøteplikt og dempe en forventning om at det uavhengig av elevenes innsats og tilstedeværelse vil bli tilrettelagt for et tilstrekkelig vurderingsgrunnlag. I tillegg opphevet departementet kravet om å dokumentere at underveisvurdering er gitt. Den tidligere bestemmelsen har kun hatt en kontrollfunksjon og er ikke knyttet til kvaliteten på underveisvurderingen. Halvårskarakteren som gis fra og med 8. årstrinn, skal fremdeles gis skriftlig og kravene til dokumentasjon ved klage på standpunktkarakterer er ikke endret.

Vurdering for læring er en satsing som startet i 2010 for å bedre den læringsfremmende vurderingspraksisen. Den favner bredt og involverer mange aktører i grunnopplæringen. Målet er at skoleeiere, skoler og lærebedrifter skal videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål. Evalueringer, blant annet rapporten fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS), viser at satsingen har hatt god effekt flere steder. Samtidig varierer forståelsen av hva som er god vurderingspraksis, både mellom skoler og innad på skoler. Studien undersøker vurderingspraksisen i fagene norsk, engelsk, matematikk og kroppsøving. Resultatet viser også at det er ulik vurderingspraksis i de ulike fagene, og det antydes at dette henger sammen med forskjellige forståelser av intensjonene med individuell vurdering i skolen. Et av hovedfunnene er at lærere med fagutdanning på universitets-/høyskolenivå og praktisk-pedagogisk utdanning skårer signifikant bedre på indikatoren individuell vurderingspraksis enn lærere med allmennlærerutdanning.5 Funnet er basert på selvrapportering.

Teoriene som har lagt grunnlaget for vurdering for læring som begrep og fenomen, er også utsatt for kritikk. Noe av kritikken går ut på at teoriene er for generelle og for lite knyttet opp til de ulike fagene og didaktisk kompetanse. Det pekes på at hvis prinsippene for vurdering for læring skal være effektive, må læreren ha god faglig og fagdidaktisk kompetanse.6

Resultatene fra Elevundersøkelsen viser at elevene i relativt liten grad involveres i vurderingen. Resultatene i figur 5.2 er hentet fra Skoleporten og Elevundersøkelsen skoleåret 2015–16 og viser resultatene for spørsmålene i indeksen «Vurdering for læring». Diagrammet viser hvordan elevene på henholdsvis 7. og 10. trinn i grunnskolen, og elevene på Vg1 i videregående opplæring opplever skolens underveisvurderingspraksis.

Figur 5.2 Elevundersøkelsen 2015–2016, Skoleporten 2016

Figur 5.2 Elevundersøkelsen 2015–2016, Skoleporten 2016

Resultatene er basert på spørsmålene i diagrammet. Skalaen går fra 0 til 5, der 0 er sjelden/lite og 5 er ofte/mye. Elevene på ungdomstrinnet oppgir å få minst støtte, elevene i videregående opplæring oppgir å få noe mer, mens elevene på 7. trinn oppgir å få mest støtte.

Departementets vurdering

Departementet er opptatt av at fagfornyelsen skal bidra til å forenkle lærernes vurderingsarbeid, samtidig som elevenes behov for tydelige og læringsfremmende tilbakemeldinger ivaretas. En tydeligere progresjon i kompetansemål for fag, og mellom fag, legger forholdene bedre til rette for å gi en mer presis underveisvurdering. Bedre veiledende progresjonsbeskrivelser vil bidra til å synliggjøre elevens utvikling i faget og hva eleven må gjøre for å utvikle sin faglige forståelse. Tydeligere beskrivelser av progresjonen i læreplaner for fag og veiledningen skal bidra til å gi bedre støtte til lærernes vurderingsarbeid.

I Lærerløftet, på lag for kunnskapsskolen presenterer regjeringen en strategi for å videreutvikle kunnskapsskolen og der «Målet er faglig sterke lærere, en attraktiv lærerutdanning av høy kvalitet, læring og flere karriereveier for lærere».7 Flere av tiltakene i strategien vil bidra til en bedre vurderingskompetanse. Det fagdidaktiske innholdet i videreutdanningstilbudene skal i større grad legge vekt på elevvurdering. Ifølge høringsutkastet til rammeplaner for de nye, femårige grunnskolelærerutdanningene skal lærerkandidatene ha inngående kunnskap om blant annet vurderings- og prøvesystemer, og om ledelse og vurdering av elevers læringsprosesser.8 Departementet vil også inkludere en omtale av vurdering i den enkelte læreplan for fag. Omtalen skal være fagspesifikk og skal bidra til å synliggjøre hvordan underveisvurderingen skal være læringsfremmende. En omtale skal tydeliggjøre hva som skal være grunnlaget for både underveis- og sluttvurderingen.

Individvurdering er en vurdering av elevenes faglig kompetanse. Elevenes forutsetninger, orden og oppførsel skal ikke være en del av det faglige vurderingsgrunnlaget. Det betyr at når læreren skal vurdere elevens læringsutbytte, vurdering av læring, er det elevenes faglige nivå og graden av måloppnåelse som skal vurderes, uavhengig av arbeidsinnsats, innstilling til faget og ulike former for lærevansker. I kroppsøving er det gjort unntak fra dette. Her skal læreren legge vekt på innsats som en del av vurderingsgrunnlaget.9

Elevenes vurdering av sine egne faglige prestasjoner er en del av underveisvurderingen og undersøkelser viser at skoler har ulik praksis. Refleksjon over eget arbeid er ikke bare noe opplæringen skal legge til rette for, men elevene har også behov for å utvikle evnen til å lære. God egenvurdering krever en viss kunnskap og erfaring med ulike måter å nå mål på og kunnskap om ulike strategier for læring. Metakognisjon, refleksjon over sin egen læring og evne til egenvurdering henger tett sammen. Skolen skal bidra til at eleven får erfaring med ulike metoder og læringsstrategier og utvikler et bevisst forhold til sin egen læring for å få et godt læringsutbytte. Å kunne lære kan knyttes til både generelle strategier for å lære og mer spesielle strategier for å lære konkret faginnhold. Et solid kunnskapsgrunnlag i fagene gir elevene et fundament for å tilegne seg ny kunnskap, men elevene trenger også kunnskap om hvordan de lærer best. Elevenes motivasjon og utholdenhet er sterkt knyttet til de forventningene de har til sin egen mestring, den kunnskapen de har i et fag, og den støtten de får i læringsmiljøet.10 Departementet vil derfor fremheve at god underveisvurdering og egenvurdering i fag også bidrar til at elevene reflekterer bedre over egen læring, egne læringsprosesser og egne læringsstrategier.

Kravene til de ulike formene for individvurdering, rettighetene og pliktene de medfører for de ulike aktørene i skolen er mange og sammensatte. Kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven om individuell vurdering består av 68 ulike paragrafer. En av årsakene til å foreslå endringer våren 2015 var at regelverket skulle bli mer oversiktlig og tydeligere. Flere av endringsforslagene gjaldt de paragrafene som omhandler annen vurdering, det vil si ikke vurdering i fag. Departementet mener det fortsatt kan være rom for ytterligere forenklinger og for å se de ulike kravene mer i sammenheng. Det er en generell målsetting å fjerne tidstyver fra skolen. Et regelverk bør være så entydig og lettfattelig som mulig, det bør understøtte en lik og rettferdig praksis, samtidig som det legger til rette for et hensiktsmessig handlingsrom for å utøve skjønn. Hva som skal stå i forskrift til opplæringsloven, i læreplanverkets generelle del og i læreplaner for fag, skal vurderes.

5.2 Sluttvurdering

Sluttvurdering gis hovedsakelig etter 10. trinn i grunnskolen og på de ulike nivåene i videregående opplæring, avhengig av når opplæringen i faget avsluttes. Alle fagene i grunnskolen og videregående skole (ikke opplæring i bedrift) har standpunktvurdering, mens elevene trekkes ut til sentralt og/eller lokalt gitt eksamen. Unntaket fra trekkordningen er at alle elevene som tar studieforberedende utdanningsprogrammer eller påbygging til generell studiekompetanse i yrkesfaglige utdanningsprogrammer, skal opp i sentralt gitt skriftlig eksamen i norsk hovedmål. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer er viktige for elevenes vei videre i utdanning og arbeidsliv. Det stiller krav til en rettferdig vurderingspraksis og til at karakterene er et så objektivt uttrykk for elevens faglige kompetanse som mulig.

5.2.1 Standpunktvurdering

En standpunktkarakter skal uttrykke nivået på den kompetansen eleven har ved avslutningen av opplæringen i faget, og fastsettes av elevens faglærer. Grunnlaget for fastsettelsen av standpunktkarakter er kompetansemålene i faget slik de er beskrevet i læreplanverket for Kunnskapsløftet. Elevens kompetanse skal vurderes på et så bredt grunnlag som mulig. Kompetansemålene skal ses i sammenheng, og det er ikke anledning til å vurdere kompetansen bare på grunnlag av noen utvalgte kompetansemål. Eleven skal også få vist sin kompetanse i ulike sammenhenger. Standpunktkarakterer gis bare i skole, og ikke i opplæring i bedrift.

Forskriftens bestemmelser om sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktvurdering har vært en kilde til usikkerhet, noe som har medført både ulik og uheldig praksis. Det er bakgrunnen for at det i 2015 ble innført en ny bestemmelse i forskriften. Bestemmelsen gjør det klart at den kompetansen eleven viser i løpet av opplæringen er en del av grunnlaget for vurderingen når standpunktkarakteren i fag skal fastsettes. Det skal blant annet bidra til å motivere elevene til jevn innsats gjennom skoleåret.

I NOU 2015: 8 foreslår utvalget at standpunktvurderingen styrkes gjennom flere tiltak og at det bør stilles større krav til mekanismer for å sikre kvalitet for en pålitelig og relevant standpunktvurdering. Forslagene omfatter tydeligere felles krav til vurdering av elevenes nivå, veilednings- og støtteressurser og nasjonale tiltak for å heve kompetansen og etablere kvalitetssikringsprosesser lokalt. Det foreslås blant annet at det bør vurderes hvordan kompetansemål i læreplanene på trinn med sluttvurdering kan angi et tydeligere kompetansenivå eller suppleres med kjennetegn på ulik måloppnåelse.

Departementets vurdering

En rettferdig og likeverdig sluttvurdering stiller strenge krav til at både faglærere som setter standpunktkarakterer og lærere som er sensorer til eksamen, har en relativt lik forståelse og fortolkning av innholdet i læreplaner for fag, hva som kjennetegner den kompetansen som beskrives gjennom kompetansemål og hva som kan forventes av elevene. Det er ikke alltid tilfellet. Fylkesmannsembetene melder om at det er en noe ulik forståelse av sammenhengen mellom kompetansemål og underveis- og sluttvurdering hos lærere og skoleledere. Klagesaker avdekker blant annet at flere skoler har mangelfulle vurderingssystemer, at vurderinger ofte er mangelfullt eller feilaktig begrunnet og at elevene ikke er kjent med hva som blir vektlagt i vurderingen. I løpet av perioden 2010–2014 er det registrert en reduksjon av antall klager på standpunktkarakterer både i grunnskolen og i videregående opplæring. Det samme gjelder antall klager som er gitt medhold enten hos fylkesmannsembetene eller hos fylkeskommunene.11

Departementet vil understreke at underveisvurdering har høy relevans for standpunktvurderingen fordi læreren gjennom underveisvurderingen får kunnskap om elevens faglige ståsted og progresjon. Kvalitativt god underveisvurdering skal bidra til å gjøre standpunktvurderingen mer forutsigbar for både lærer og elev. Tiltak som bidrar til å styrke underveisvurderingen vil derfor også bidra til å styrke standpunktvurderingen. God dialog mellom lærer og elev om graden av måloppnåelse og om hva eleven må arbeide med for å mestre faget bedre, gjør at både lærer og elev får en klarere oppfatning av hva som utgjør grunnlaget for fastsettelse standpunktkarakteren. Dette fordrer god læreplanforståelse.

Som omtalt i kapittel 4 skal det i fornyelsen av læreplanverket legges vekt på at kompetansemålene skal utformes slik at de angir en tydeligere kompetansebeskrivelse enn flere av dagens kompetansemål, blant annet fordi de inneholder mange elementer. Tydeligere kompetansebeskrivelser vil også bidra til at det blir enklere å vurdere elevenes kompetanse, og vil slik sett bidra til å støtte vurderingspraksisen i skolen.

Det er fortsatt en målsetting at kompetansemålene i læreplanen for fag skal formuleres slik at alle elever skal kunne nå målene, men med ulik grad av måloppnåelse. Ulike grader av måloppnåelse kan for eksempel beskrives gjennom kjennetegn på måloppnåelse på bestemte nivå. Ved innføringen av LK06 skulle slike kjennetegn på måloppnåelse utarbeides lokalt. Erfaringene fra innføringen har vist at dette var et utfordrende og tidkrevende arbeid for skolene og lærerne. Derfor ble det prøvd ut ulike modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag som en del av prosjektet Bedre vurderingspraksis.12 Utprøvingen og evalueringen avdekket store ulikheter i vurderingspraksis, begrepsbruk og læreplanforståelse blant de ulike skolene og lærerne. De kjennetegnene som ble prøvd ut, ble derfor en del av noen veiledninger til læreplaner for fag, både i grunnskole og i videregående opplæring, og ikke fastsatt nasjonalt.

I dag er det utarbeidet kjennetegn på måloppnåelse for matematikk, norsk, engelsk, naturfag og samfunnsfag etter 10. trinn. Kjennetegnene er kvalitetsbeskrivelser av kompetanse i fag og de angir grad av måloppnåelse på tre ulike nivåer. Disse kjennetegnene skal bidra til å gi en klarere retning på vurderingen. Beskrivelsene tar utgangspunkt i kompetansemålene slik de er beskrevet i læreplanene, men er utformet på tvers av hovedområdene i fagene. Dette er gjort for at kjennetegn på måloppnåelse skal vise at kompetanse skal ses på som en helhet og ikke som enkelte deler. Kjennetegnene skal støtte læreren i arbeidet med vurdering og gi en felles nasjonal retning for sluttvurderingen. Kjennetegnene kan også nyttes som støtte i underveisvurderingen. I videregående opplæring utformes det kjennetegn på måloppnåelse til eksamen.

I tabell 5.1 vises et eksempel på eksisterende kjennetegn på måloppnåelse. Eksemplet gjelder samfunnsfag etter 10. trinn. Kjennetegnene er kvalitetsbeskrivelser av måloppnåelse på tre ulike nivå; karakteren 2, 3-4 og 5-6. Elever som har lavere kompetanse enn det som er angitt for karakteren 2 skal ha karakteren 1. Kjennetegnene skal ses i sammenheng med de samlede kompetansemålene i læreplanen for samfunnsfag. Kjennetegnene i samfunnsfag er laget for å gi læreren støtte til å vurdere elevens samlede kompetanse i faget, og inndelingen i kategoriene «fakta, begreper og anvendelse» og «vurdere og argumentere» er ment som verktøy for å kunne gjøre dette på tvers av hovedområdene i læreplanen.

Tabell 5.1 Eksempel på veiledende kjennetegn på måloppnåelse. Samfunnsfag

Karakteren 2

Karakterene 3 og 4

Karakterene 5 og 6

Fakta, begreper og anvendelse

Eleven

  • gjengir deler av relevant innhold i faglige framstillinger

  • bruker noen fagbegreper og noe fagkunnskap og kan vise til enkle, relevante eksempler

  • beskriver noen forskjeller og likheter knyttet til faglige temaer

Eleven

  • gjengir relevant innhold i faglige framstillinger

  • bruker fagbegreper, fagkunnskap og eksempler i relevante sammenhenger

  • beskriver sentrale forskjeller og likheter knyttet til faglige temaer

Eleven

  • gjengir relevant og sentralt innhold i faglige framstillinger

  • bruker og forklarer faglige begreper og modeller og problematiserer og utvikler relevante framstillinger med eksempler

  • beskriver sentrale forskjeller og likheter knyttet til faglige temaer på en presis og nyansert måte

Vurdere og argumentere

Eleven

  • argumenterer ut fra antakelser om årsak og virkning

  • gjengir deler av andres argumentasjon og gir uttrykk for egne meninger

  • finner lett tilgjengelig informasjon i ulike typer kilder og gjengir denne informasjonen

Eleven

  • argumenterer og vurderer ut fra forståelse av årsak og virkning

  • gjengir hovedtrekk i andres argumentasjon og begrunner egne meninger

  • finner relevant informasjon i ulike typer kilder, vurderer og bruker informasjonen på en hensiktsmessig måte

Eleven

  • argumenterer og vurderer ut fra forståelse av komplekse årsaks- og virkningsforhold

  • argumenterer saklig for egne og andres synspunkter ut fra ulike perspektiver og ulik forståelse

  • finner relevant informasjon i ulike typer kilder, vurderer og bruker informasjonen på en kritisk og nyansert måte

Karakteren 1 uttrykker at eleven viser lavere måloppnåelse enn det som det er gjort greie for ovenfor.

Kjennetegnene på måloppnåelse oppleves i stor grad å være til nytte i grunnskolen og den årlige nasjonale spørringen til skoleeiere og skoleledere viser at de nasjonale kjennetegnene på måloppnåelse er godt kjent.13

Departementet mener at kjennetegn på måloppnåelse for alle fag med sluttvurdering kan bidra til en mer lik og rettferdig standpunktvurdering, og samtidig støtte det øvrige vurderingsarbeidet i skolene. I utviklingen av nye læreplaner for fag vil det derfor være en målsetting at det utformes slike kjennetegn for alle fagene med sluttvurdering i grunnskolen og de gjennomgående fagene i videregående opplæring. Departementet legger til grunn at kjennetegnene skal utformes på et overordnet nivå for å opprettholde intensjonene i LK06 om profesjonelt skjønn og lokalt handlingsrom. Kjennetegnene skal bidra til å sikre at vurdering underveis ikke blir isolerte enkelthendelser, men at de ses i sammenheng slik at lærer må gjøre en samlet vurdering av elevens kompetanse ved fastsettelse av standpunktkarakteren.

En av utfordringene med bruk av kjennetegn på måloppnåelse i tillegg til kompetansemål, er at kjennetegnene kan bli benyttet som vurderingsgrunnlag i stedet for kompetansemålene i læreplanen, slik at kun en avgrenset del av elevens kompetanse blir vurdert. Kjennetegnene må derfor utformes på en slik måte at de synliggjør sammenhengen mellom fagets formål og kompetansemålene, uten at kjennetegnene erstatter dem. Dette stiller strenge krav til utformingen av både kompetansemål og kjennetegn, og det er derfor viktig at kjennetegnene utarbeides samtidig som læreplanene for fag fornyes. Definisjonen av hva som er fagets kjerneelementer, vil danne utgangspunktet for både utformingen av kompetansemål og for kjennetegnene på måloppnåelse. Kjennetegnene for måloppnåelse skal imidlertid være veiledende og ikke forskriftsfestes ved å være en del av læreplanene for fag. Slik kan de både støtte og bidra til en mer enhetlig vurderingspraksis, men samtidig ivaretas kompetansemålenes overordnede status for vurdering av elevenes måloppnåelse.

Departementet vil:

  • styrke individvurderingen som del av fagdidaktikken i videreutdanningstilbudene i fag

  • at kunnskap om vurderings- og prøvesystemer, og om elevers læring, skal tydeliggjøres i rammeplaner for grunnskolelærerutdanningene

  • inkludere en fagspesifikk omtale i læreplanene av hva som skal kjennetegne vurdering i det enkelte fag

  • revidere og forenkle kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven i lys av de endringene som gjøres i læreplanverket

  • utvikle veiledende kjennetegn på måloppnåelse for sluttvurdering for alle fornyede fag i grunnskolen og gjennomgående fag i videregående opplæring

5.2.2 Eksamen

Eksamen skal i likhet med standpunktvurderingen gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i fag. I fag med eksamen får eleven eksamenskarakter i tillegg til standpunktkarakter på vitnemålet. Eksamen er enten sentralt eller lokalt gitt. Ved sentralt gitt eksamen utformes oppgavene nasjonalt, og elevene som kommer opp, får identiske oppgavesett. Eksamen sensureres av eksterne sensorer. Ved lokalt gitt eksamen utformes oppgavene lokalt og elevene vurderes av både eksterne og interne sensorer. Eksamensformen er vanligvis enten skriftlig eller muntlig, men i noen fag er det praktisk eller muntlig-praktisk eksamen.

Det er to modeller for bruk av hjelpemidler til sentralt gitt skriftlig eksamen. I modell 1 er alle hjelpemidler tillatt under hele eksamen. Modellen gjelder for eksamen i de fleste fag. Den enkelte kandidaten avgjør, gjerne i samråd med læreren hvilke hjelpemidler som er relevante. Det er avgjørende at kandidatene får god opplæring i bruk av kilder, kildekritikk og kildehenvisning. Fra og med våren 2015 kunne skolene velge å la elevene benytte nettbaserte hjelpemidler, men kun dersom skolene var i stand til å isolere de aktuelle IP-adressene. Modell 2 er en todelt eksamen der elevene i del 1 kun får benytte skrivesaker, passer, linjal og vinkelmåler, mens i del 2 gjelder samme regler som i modell 1. Modell 2 gjelder i fagene matematikk, fysikk, kjemi, biologi og samfunnsøkonomi 2. I fag der det arrangeres forberedelsesdag før eksamen er alle hjelpemidler tillatt, inkludert bruk av Internett.

I perioden 2012–2015 er det gjennomført forsøk med bruk av Internett til eksamen i videregående opplæring. Deltakelse i forsøket var frivillig. Det kan bety at skolene som deltok hadde bedre forutsetninger enn andre for å lykkes med gjennomføringen. Det er ikke gitt at de er representative for Skole-Norge. Rapporten fra forsøket viser at eksamen med tilgang til Internett bidrar til å endre undervisningspraksisen. Elevene får mer opplæring i kildebruk og -kritikk, og lærerne bruker oftere digitale verktøy i undervisningen. Rapporten viser at det ikke er noe ved eksamensresultatene som indikerer at denne eksamensformen utgjør en vesentlig fordel eller ulempe for en spesiell gruppe elever, verken i den svakt eller den sterkt presterende delen av elevgruppen. Tilgangen har verken en positiv eller en negativ innvirkning på eksamensresultatene til elevene, men tilgang til Internett gir større samsvar mellom elevenes faglige utvikling på skolen, hva elevene testes i i eksamenssituasjonen, og det elevene vil ha behov for å mestre videre i studier og arbeidsliv. Tiden på forberedelsesdagene blir brukt noe ulikt i forsøksskolene og i referanseskolene. Elevene ved forsøksskolene bruker mindre tid til å forberede seg til eksamen på forberedelsesdagene og samarbeider i mindre grad med medelever, mens elever fra referanseskolene bruker mer forberedelsestid til å hente ut og lagre relevant informasjon. Tilgang til Internett ved eksamen er ifølge rapporten ikke like relevant for alle fag. Det var få indikasjoner på større omfang av fusk og plagiat under eksamen med tilgang til Internett, men det trekkes frem at det er behov for klarere retningslinjer.

I NOU 2015: 8 foreslår utvalget at dagens eksamenssystem videreutvikles for å ivareta skolens fornyede innhold og at det nedsettes et ekspertutvalg som skal vurdere på hvilke måter dagens eksamenssystem kan videreutvikles, og hvordan standpunktvurdering og eksamen samlet kan gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes kompetanse. Dette støttes stort sett i høringen.

Departementets vurdering

Departementet mener dagens eksamenssystem fyller flere viktige funksjoner. Eksamen er en form for kvalitetssikring for elevene fordi de får en ekstern vurdering av sin fagkompetanse. Fag med sentralt gitt eksamen har identiske oppgavesett for alle som kommer opp i faget. Det er med på å gi elevene et mer likeverdig vitnemål fordi eksamenskarakterene settes på det samme vurderingsgrunnlaget. Eksamensresultatene kan i tillegg bidra til at lærerne og skolen kan kontrollere og utvikle sitt eget arbeid med vurdering. Karakterer som gis til eksamen er en tilbakemelding til skolen om hvordan eksterne sensorer vurderer elevenes eksamensprestasjoner, det kan bidra til at skolen og lærerne justerer egen praksis og oppnår en mer rettferdig vurderingspraksis. Det gjelder både sentralt og lokalt gitt eksamen.

Undersøkelser viser at det er en relativt utbredt praksis at skoleeiere og skoler sammenligner skolers standpunktkarakterer med eksamenskarakterer i fagene for å vurdere om det er systematiske avvik mellom dem over tid.14 Det er viktig å understreke at eksamens- og standpunktkarakterer er to ulike uttrykk for kompetanse. En eksamenskarakter vil være satt på et mer begrenset vurderingsgrunnlag enn en standpunktkarakter. En eksamen representerer én eller veldig få vurderingsformer (skriftlig, praktisk og/eller muntlig) og den er et enkelttilfelle. Nasjonalt ligger de gjennomsnittlige eksamenskarakterene for sentralt gitt eksamen vanligvis noe under de gjennomsnittlige standpunktkarakterene. Hvis en slik sammenlikning skal være hensiktsmessig, er det departementets vurdering at en må se på om forskjeller over tid avviker systematisk fra den nasjonale, gjennomsnittlige differansen mellom standpunkt- og eksamenskarakterer. Varige avvik bør være et varsel til skoleeier og skoleleder om at det er nødvendig å endre eksisterende vurderingspraksis. Slike analyser er imidlertid ikke nok alene, men bør være én av flere kilder til kunnskap om egen praksis til bruk i en skoles utviklingsarbeid.

Det er viktig at alle parter har tillit til eksamenssystemet. Gjennomføringen og vurderingen skal oppleves mest mulig rettferdig. Våren 2015 ble tilgangen til bruk av hjelpemidler til ordinær eksamen utvidet til også å gjelde nettsider som skoleeier vurderte som formålstjenlig, under forutsetning av at de klarte å begrense tilgangen til de utvalgte sidene. Departementet mener at tilgang til internett er et relevant hjelpemiddel i noen fag, men at det bør vurderes en mer sentralt fastsatt ordning for det enkelte fag, fremfor at avgjørelsen tas av skoleeier eller på skolen. En sentralt fastsatt ordning for det enkelte fag vil kunne bidra til at eksamensoppgavene blir mer tilrettelagt for bruk av Internett som hjelpemiddel. Likeledes bør ordningen kunne gi tydelige retningslinjer og/eller regler om fusk og plagiat på eksamen for elever, lærere og sensorer, og for å oppnå et mer enhetlig tolkningsfellesskap blant sensorene. En sentral bestemmelse vil riktignok gi skolene mindre lokalt handlingsrom, men oppleves som mer rettferdig.

Departementet mener det er viktig med en jevnlig oppfølging og kvalitetssikring av eksamenssystemet. På bakgrunn av de erfaringer som gjøres fra år til år, pågår det et arbeid for å videreutvikle og kvalitetssikre både eksamensoppgaver, eksamensformer og sensur. Et eksempel er oppfølgingen og vurdering av matematikkeksamen med bakgrunn i at resultatene på denne varierer relativt mye over tid.15 Matematikksenteret har undersøkt vanskegrad, struktur og språk i eksamensoppgaver i utvalgte matematikkfag. De finner blant annet at det har vært variasjon i vanskegrad i perioden 2009 til 2014. Funnene i rapporten skal brukes som utgangspunkt for en gjennomgang av eksamensoppgavene i matematikk, og på noe sikt skal det vurderes en ordning hvor vanskegraden til eksamen i matematikk testes ut i forkant av gjennomføringen.

Sentralt gitt eksamen etter 10. trinn er en skriftlig eksamen i engelsk, matematikk, norsk (hoved- og sidemål) eller andre første – og/eller andrespråk16. Elevene trekkes ut til eksamen i ett av disse fagene. Trekkordningen bidrar til at elevene er eksamensforberedt i de fagene med eksamensordning fordi alle kan komme opp i ett av de de tre fagene. Sentralt gitt eksamen i norsk17 har to eksamensdager, og det settes to karakterer. Engelsk og matematikk har én eksamensdag, og det settes én karakter. Antall eksamenskarakterer elevene får på vitnemålet etter 10. trinn vil i dag være avhengig av hvilket fag de kommer opp i, og det kan slå ulikt ut for elevenes grunnskolepoengsum om de kommer opp i et fag de mestrer godt eller i et fag de mestrer dårlig.

En studie gjennomført av Senter for økonomisk forskning ved NTNU (SØF) viser at elever som kommer opp i matematikk ser ut til å ha positiv effekt på gjennomføringen av videregående opplæring, de rekrutteres i større grad til høyere utdanning og til naturvitenskaplige og teknologiske utdanninger.18 Undersøkelsen utnytter det faktum at eksamen i grunnskolen i Norge er en trekkordning, det gir dem anledning til å studere et tilfeldig utvalg. Elevene får vite hvilket fag de kommer opp til eksamen i kun noen dager før eksamen gjennomføres. Da har elevene en intensiv forberedelsesperiode og det er denne intensive perioden som forskerne mener bidrar til det resultatet de finner. Effekten ser ut til være noe sterkere for menn enn for kvinner, men analysen viser at kjønnsforskjellene også er forbundet med ulike forkunnskaper i matematikk.

Departementet mener det er gode argumenter for å erstatte trekkordningen etter 10. trinn med obligatorisk sentralt gitt skriftlig eksamen for alle elevene i engelsk, matematikk og norsk19. En slik eksamensordning kan gi noen viktige gevinster både for elevene og for skolene. En ordning hvor alle kommer opp i alle de tre fagene vil gi elevene et mer likeverdig vitnemål. Elevene vil få eksamenskarakterer i de samme fagene og de vil få likt antall eksamenskarakterer på vitnemålet, noe som vil kunne oppleves som mer rettferdig. Elever med samisk i fagkretsen skal ha samme antall eksamener som andre elever. Sametingets prinsipielle syn er at elever med samisk i fagkretsen skal kunne prøves i samisk. Departementet vil vurdere dette i det videre arbeidet med oppfølgingen av forslagene i meldingen.

En obligatorisk eksamen i alle de tre fagene vil i tillegg gi alle elevene en mulighet til å få en mer intensiv opplæringsperiode i disse fagene. SØFs studie viser at den intensive opplæringsperioden i matematikk bidrar til gjennomsnittlig bedre forutsetninger for å gjennomføre videregående opplæring enn for de som kommer opp i norsk og engelsk.20 Det betyr imidlertid ikke at eksamen og forberedelser i norsk og engelsk har negativ effekt for læring i disse fagene. Departementet mener intensiv læring frem mot eksamen kan være en verdifull erfaring i seg selv. En obligatorisk eksamen i alle de tre fagene kan således bidra til mer intensiv læring generelt, i tillegg til at det vil gi en større grad av rettferdighet, også for mulighetene videre.

En slik ordning vil også gi skolene og skoleeierne et bedre utgangspunkt for å evaluere og kvalitetssikre skolens vurderingspraksis. Med dagens trekkordning kommer som regel en tredjedel av elevene ved en skole komme opp i hvert av fagene. Med flere eksamener vil det fremkomme tydeligere for skolene og skoleeier om eventuelle systematiske avvik over tid er reelle.

En sentral sensur av alle elevene på et årstrinn vil kreve at flere lærere enn i dag må bidra som sensorer. Det betyr at det må vurderes ulike tiltak for å rekruttere flere lærere til å være sensorer ved sentralt gitt eksamen. Det vil føre til at flere lærere vil delta på sensorskolering og få nyttig sensorerfaring og utvikler sin vurderingspraksis.21 Skoleeier bør aktivt og systematisk bygge opp en sensorkompetanse i sine skoler. Kompetanse og erfaringer bør benyttes i skolebasert kompetanseutvikling i vurdering. Sensorskoleringen som arrangeres i forbindelse med sentralt gitt eksamen er en viktig kilde til utvikling av læreres vurderingskompetanse.22 Til sentralt gitt eksamen utvikles det også kjennetegn på måloppnåelse som støtte til vurdering av eksamensbesvarelsene og lærere får et tolkningsfellesskap på tvers av skoler. Det er departementets vurdering at sensorskoleringen, gjennom bruk av felles sett av kjennetegn på måloppnåelse og de tolkningsfellesskapene som etableres, samt erfaringen med å sensurere, bidrar til å utvikle en mer enhetlig forståelse av hvordan elevenes kompetanse vurderes. Gjennomføringen av eksamen bidrar derfor også indirekte til en kvalitetssikring av standpunktvurderingen.

Departementet vil

  • at trekkordningen ved utgangen av grunnskolen erstattes med en ordning hvor alle elevene skal opp til eksamen i engelsk, matematikk og norsk23

  • at tilgang til bruk av internett til eksamen skal knyttes til fagets eksamensordning og dermed besluttes nasjonalt

Fotnoter

1.

Forskrift til opplæringsloven kapittel 3 gjelder elever, lærekandidater, lærlinger, privatister og voksne som er tatt inn til ordinær videregående opplæring, med mindre annet er presisert.

2.

Harlen (2004)

3.

Sandvik og Buland (2014), Hovdhaugen mfl. (2014)

4.

Sadler (1989), William og Thomson (2007)

5.

Sandvik og Buland (2014)

6.

Bennett (2011)

7.

Kunnskapsdepartementet (2015)

8.

Rammeplanene fastsettes ca. 1. juni 2016

9.

Læreplan for kroppsøving, Kunnskapsløftet

10.

Marsh mfl. (2005), Bandura (2012)

11.

Utdanningsdirektoratet (2016a)

12.

Kunnskapsdepartementet (2007)

13.

Gjerustad mfl. (2015)

14.

Prøitz (2015), Hovdhaugen mfl. (2014), Throndsen mfl. (2009)

15.

Andersen mfl. (2015)

16.

Samisk som førstespråk (nordsamisk, sørsamisk, lulesamisk), samisk om andrespråk (nordsamisk, sørsamisk, lulesamisk), finsk som andrespråk (inkludert kvensk) eller norsk for elever med samisk som førstespråk. Norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede,

17.

Eller andre første - og/eller andrespråk

18.

Falch mfl. (2013)

19.

Eller andre første - og/eller andrespråk

20.

Falch mfl. (2013)

21.

Hovdhaugen mfl. (2014)

22.

Hovdhaugen mfl. (2014)

23.

Andre første - og/eller andrespråk: norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede, samisk som førstespråk (nordsamisk, sørsamisk, lulesamisk), samisk om andrespråk (nordsamisk, sørsamisk, lulesamisk), finsk som andrespråk (inkludert kvensk) eller norsk for elever med samisk som førstespråk.

Til toppen
Til dokumentets forside