Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2015: 8

Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser

Til innholdsfortegnelse

2 Kompetanser i fremtidens skole

Figur 2.1 Illustrasjon kapittel 2

Figur 2.1 Illustrasjon kapittel 2

Utvalget er bedt om å vurdere hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtidens samfunns- og arbeidsliv og for å leve gode liv, i et perspektiv på 20–30 år. Disse fremtidige kompetansebehovene skal danne utgangspunkt for å vurdere hvordan skolens faglige innhold bør fornyes.

I dette kapitlet vurderer og begrunner utvalget hvilke kompetanseområder som bør vektlegges i fremtidens skole. De begrunnelsene utvalget legger vekt på, er innholdet i formålsparagrafen, sentrale trekk ved samfunnsutviklingen og kunnskap fra ulike forskningsfelt. I kapitlets andre del gis det definisjoner av kompetansene, og det utdypes noen sider ved dem som vil være sentrale i fremtidens skole.

Flere utviklingstrekk peker mot et samfunn som preges av kompleksitet, større mangfold og raskere endringstakt. De trekkene ved samfunnsutviklingen som utvalget vektlegger, har blitt pekt på i ulike internasjonale og norske utrednings- og forskningsarbeider.1 Samfunnstrekkene preger i stor grad det lokale, det nasjonale og det globale samfunnet elevene er en del av, og det arbeidslivet de skal delta i senere i livet.

Utvalget anbefaler at følgende kompetanseområder vektlegges i skolens faglige innhold i et perspektiv på 20–30 år:

  • fagspesifikk kompetanse

  • kompetanse i å lære

  • kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta

  • kompetanse i å utforske og skape

Utvalget mener at elevenes utvikling av kompetanse innenfor sentrale fag og fagområder vil være viktig også i fremtidens skole. Elevene vil ha behov for å tilegne seg ny kunnskap og videreutvikle det de kan, og skolen bør derfor utvikle elevenes kompetanse i å lære. At elevene lærer å kommunisere, samhandle og delta øker i betydning, for både samfunnet og den enkelte, og er avgjørende for å skape et godt læringsmiljø i skolen. Skolen bør også bidra til at elevene lærer å utforske og skape. Det er viktig for at elevene skal kunne bidra i arbeid og samfunn og være med på å utforske og finne løsninger på nye utfordringer.

Samlet vil disse kompetanseområdene reflektere skolens samfunnsoppdrag. Som figur 2.2 illustrerer er hvert enkelt kompetanseområde viktig i en skole for fremtiden, samtidig som områdene henger sammen og vil utvikles i samspill med hverandre. Utvalget legger vekt på at elevene bør utvikle kompetansene gjennom arbeidet med skolefagene, og i kapittel 3 vurderes det hvordan dagens skolefag kan fornyes for at kompetanseområdene i større grad enn i dag skal prege opplæringen.

Figur 2.2 Fire kompetanseområder

Figur 2.2 Fire kompetanseområder

2.1 Kompetansebegrepet i skolen

I skolen handler kompetanse om mål for elevenes læring og utvikling. Bruken av kompetansebegrepet gir økt oppmerksomhet på hva elevene skal lære, og hvilken kompetanse de skal utvikle gjennom opplæringen. Elevenes utvikling av kompetanse er en prosess som strekker seg over hele opplæringsløpet. Kunnskap er avgjørende i en skole som skal utvikle elevenes kompetanse, men kompetansebegrepet forsterker at elevene må lære hvordan de kan ta kunnskaper og ferdigheter i bruk.

Utvalget anbefaler å videreføre innholdet i kompetansebegrepet i dagens skole, men ønsker å legge større vekt på at kompetanse bør defineres bredt, se boks 2.1. Det vil si at når elevene utvikler kompetanse, utvikler de sin egen tenkning og praktiske ferdigheter, og de utvikler seg sosialt og emosjonelt. Kompetanse innebærer også å kunne reflektere over og vurdere hva en situasjon eller oppgave krever, hva som er etisk forsvarlig, og hva som er konsekvensene av en handling. Det brede kompetansebegrepet begrunnes med kompleksiteten i de utfordringene og oppgavene elevene vil møte i skolen og senere i livet, forskning om læring og utvikling og skolens samfunnsoppdrag.2

Boks 2.1 Definisjon av kompetanse

Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner.

Kunnskaper, ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger er forutsetninger for og deler av det å utvikle kompetanse. For å vise kompetanse må elevene ofte bruke ulike kunnskaper, ferdigheter og holdninger i sammenheng.

2.1.1 Fagspesifikk og fagovergripende kompetanse

I denne utredningen skilles det mellom begrepene fagspesifikk og fagovergripende kompetanse. Fagspesifikk kompetanse er knyttet til vitenskapsfag og andre fag/kunnskapsområder som skolefagene bygger på. Fagovergripende kompetanser er relevante for mange ulike fag og kunnskapsområder. Utvalget legger til grunn at både fagspesifikke og fagovergripende kompetanser bør være integrert i skolefagene, og at elevenes læring og utvikling skjer gjennom arbeid med fagene. Det er viktig å fremheve at læring av fag forutsetter fagovergripende kompetanser, og at relasjonen mellom det fagspesifikke og det fagovergripende endres over tid når skolefag fornyes og utvikles. Begrepene er nødvendige analytiske verktøy i utvikling og implementering av læreplaner, for å vurdere hvordan de sammen bidrar til å endre og fornye et fags innhold.

2.2 Kompetanser for fremtiden – begrunnelser og vurderinger

2.2.1 Skolens samfunnsoppdrag

Skolens samfunnsoppdrag omfatter mål både for samfunnet og for den enkelte elev. I formålsparagrafen heter det at elevene skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livene sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Elevene skal få utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang.

Skolens innhold skal reflektere formålsparagrafen. Utvalget legger derfor vekt på at de kompetansene som anbefales for fremtiden, samlet sett skal reflektere skolens samfunnsoppdrag. Samtidig vil samfunnsoppdraget omfatte mer enn summen av kompetansemålene i fagene. Blant annet skal skolen støtte elevenes identitetsutvikling og ta ansvar for de mellommenneskelige relasjonene og det sosiale miljøet på skolen.3

2.2.2 Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen

Dagens norske samfunn er preget av stabilitet og gode levekår. Sammenlignet med mange land i verden har Norge et velfungerende demokratisk system, gode velferdsordninger, et høyt utdanningsnivå, et konkurransedyktig næringsliv og høy sysselsetting. Dette er et godt utgangspunkt for å skape en skole og et samfunn der elevene kan få realisere sine muligheter og leve gode og trygge liv.4 Det er likevel ulikheter mellom mennesker også i Norge. Skolen har en viktig oppgave i å bidra til at alle elever kan mestre livene sine og delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Samtidig er Norge en del av en verden som preges av store utfordringer.

Globalisering er et dominerende utviklingstrekk, og det er sannsynlig at denne utviklingen vil fortsette. Mennesker, ideer, kapital, varer og tjenester forflytter seg i større grad på tvers av landegrenser, og kontakt og påvirkning mellom mennesker fra ulike land og kulturer øker. Norsk verdiskaping og velferd er avhengig av et omfattende økonomisk, kulturelt og politisk samvirke, både med europeiske land og andre deler av verden. Norge er en del av det internasjonale migrasjonsbildet ved at innvandrerandelen i befolkningen antas å øke. Det bidrar til økt etnisk, religiøst og kulturelt mangfold i det norske samfunnet.5 Urbanisering er en utviklingstrend i Norge. Dette virker inn på hvor folk bor og hvilke typer arbeid de har, og det påvirker levemåter og holdninger.6 Kulturelt mangfold og flerspråklighet er en berikelse og en ressurs for samfunnet. Samtidig ser vi at kulturell kompleksitet i samfunnet skaper spenninger som kan føre til konflikter mellom ulike grupper.

Felles utfordringer som klimaendringer og konfliktnivået i verden påvirker samfunnet både lokalt, regionalt og globalt og gir behov for å finne løsninger i fellesskap og fremme sosial ansvarlighet. I fremtiden vil klimaendringene påvirke natur, miljø og menneskers livsvilkår i økende grad. Blant annet er det anslått at migrasjon som følge av klimaendringer vil øke fram mot 2050.7 I et demokratisk samfunn er det en målsetting at innbyggerne slutter opp om sentrale samfunnsverdier og prinsipper, og at ulike grupper i befolkningen deltar i organisasjonsliv, valg og engasjerer seg i samfunnet. Samfunnsendringer knyttet til globalisering, økt mangfold og individualisering gir behov for å legge økt vekt på demokratisk deltakelse og det å leve sammen i et samfunn.8

Endringer i samfunnet skjer i et stadig høyere tempo, noe som stiller krav til at kunnskap fornyes kontinuerlig. Investering i menneskers kunnskap og kompetanse er det viktigste grunnlaget for fremtidig velferd og verdiskaping, og det er av stor betydning for menneskers muligheter til å realisere seg selv. Forskning, innovasjon og teknologiutvikling er avgjørende for norsk næringslivs konkurransekraft og for å håndtere samfunnsutfordringer nasjonalt og internasjonalt. I dag kommer en stor andel av Norges inntekter fra olje- og gassvirksomhet. På grunn av klimautslipp og knapphet i olje- og gassreserver på lengre sikt er det viktig å stimulere til innovasjon og næringsutvikling på andre områder.

Teknologiutvikling skaper nye former for kommunikasjon, samhandling og samarbeid i arbeidslivet og i samfunnet ellers. Dagens arbeidsliv stiller høye krav til kompetanse, utdanning, omstillingsevne og samarbeid på tvers av fagfelt. Det er sannsynlig at omfanget av oppgaver som krever kompleks problemløsning og kommunikasjon, øker fremover, i tillegg til at en del rutinepregede og manuelle oppgaver vil erstattes av teknologi.9 Demografiske endringer vil påvirke arbeidslivet fremover. Blant annet er det sannsynlig at forsørgerbyrden for arbeidsstyrken vil øke.10

Samfunnsutviklingen stiller store krav til den enkelte. Informasjonstilgangen er svært omfattende, og informasjonen den enkelte møter gjennom medier og andre kanaler, er ofte sammensatt og kommer fra ulike typer kilder. Derfor blir det viktig for elevene å kunne håndtere kompleks informasjon og vurdere informasjon kritisk. Hver enkelt må ta gjennomtenkte og bevisste beslutninger på mange områder, blant annet knyttet til egen helse, sosiale relasjoner, bærekraftig forbruk og egen økonomi. Når samfunnet på mange områder preges av individualisering, kan det gi stor frihet til individuelle valg, men det kan også øke kravene til den enkelte.11

Til sammen gir utviklingstrekkene et bilde av at samfunnet fremover vil preges av raske endringer, teknologi- og kunnskapsutvikling, mangfold, kompleksitet, store samfunnsutfordringer og utviklingsmuligheter.

2.2.3 Relevant forskning

Delutredningen beskriver ulike forskningsfelt som bidrar til å belyse hva det er viktig at elevene lærer på skolen. Nyere forskning om hva som skaper forutsetninger for læring, blir vektlagt. Læring skjer i et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. Forskning underbygger at et læringsmiljø som oppleves trygt og bygger på gode relasjoner, er avgjørende for å støtte elevenes faglige, sosiale og emosjonelle læring og utvikling. I tillegg er et godt samarbeid mellom hjem og skole viktig for elevenes læring og utvikling.

Sosiale og emosjonelle kompetanser som tidligere ble sett på som stabile trekk ved personer, kan utvikles og læres, og har betydning for faglig læring. Utvalget fremhever at når opplæringen stimulerer elevenes utvikling av metakognisjon og selvregulering, bidrar det til elevenes læring i fagene.12 Fordi det å kunne lære er avgjørende i skolen, i arbeidslivet og i samfunnet ellers, vil metakognisjon og selvregulering være viktig kompetanse for elevene å utvikle.

I læringssammenheng betyr begrepet selvregulert læring at elevene lærer å ta initiativer i egen læringsprosess og å arbeide målrettet for å lære i fagene. Selvregulert læring foregår i samspill med andre. I delutredningen vektlegger utvalget også en psykologisk forståelse av selvregulering, som betyr evne til å håndtere og ta kontroll over sine egne handlinger, følelser og tenkning.13 Å kunne arbeide målrettet, motstå distraksjoner og tilpasse seg i samhandling med andre er eksempler på selvregulering. Selvregulering og å kunne opptre pålitelig og ansvarlig har betydning for elevers faglige læring i skolen og for hvordan de senere mestrer arbeidslivet og sitt eget liv.14

2.2.4 Kompetansebehov

Utvalget har sett på sentrale trekk ved samfunnsutviklingen, relevant forskning og innholdet i formålsparagrafen. Samlet underbygger dette at elever i norsk skole vil ha behov for å utvikle både fagspesifikke kompetanser og kompetanser som er viktige i mange fag, som å kunne lære, kommunisere, samarbeide, delta, utforske og skape. Et bredt kompetansebegrep som involverer både tenkning, praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell læring og utvikling, bør reflekteres i kompetansene.

Det vil være behov for at elevene utvikler kompetanse innenfor fagområdene matematikk, naturfag og teknologi, språk, samfunnsfag og etikkfag og praktiske og estetiske fag. Dette gir elevene et fundament for ulike utdannings- og yrkesvalg. For samfunnet er fagområdene viktige for å skape velferd og et godt samfunn å leve i og for å sikre innovasjonsevne og konkurransekraft i norsk næringsliv. Kunnskap om samfunnet og verden rundt oss kan bidra til personlig utvikling, kritisk refleksjon og et informert og godt fungerende demokrati.

Kompleksiteten i samfunnet og i oppgaver og utfordringer elevene vil møte, gjør at elevene må lære å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk på ulike måter. Fordi kunnskap fornyes kontinuerlig, må elevene kunne videreutvikle det de lærer i fagene senere i livet. Å lære fagenes vitenskapelige metoder, tenkemåter, begreper og prinsipper kan gi elevene kompetanse som er relevant over tid, og redskaper til å forstå hvordan fagkunnskap endrer seg. Digitale kommunikasjonsverktøy og annen teknologi vil inngå i svært mange situasjoner, og elevene har behov for å utvikle digital kompetanse som en del av den faglige kompetansen.

For å tilegne seg ny kunnskap og håndtere endringer og omstillinger i arbeidslivet og på andre arenaer har elevene behov for kompetanse i å lære. Det vil si at de utvikler et bevisst forhold til hva de kan, og hvordan de kan bruke det, og at de mestrer relevante strategier for å lære. At elevene får et positivt forhold til læring og egen mestring, er viktig for videre læring og for læringsmiljøet på skolen.

At skolen bidrar til å utvikle elevenes kompetanse i å utforske og skape, er av stor verdi både samfunnsmessig, kulturelt og økonomisk. Samfunnet har et stort behov for innovasjon, forskning og nyskaping og kompetanse til å håndtere sammensatte oppgaver og utfordringer. Dette gir behov for at elevene lærer kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning. Det er også av stor verdi for samfunnet at det finnes kompetanse til å skape kunstneriske og kulturelle uttrykk. Den åpne og eksperimenterende tilnærmingen til å skape innenfor kunst og kultur kan være berikende både for samfunnet og for den enkeltes liv.

For å kunne orientere seg i et komplekst samfunn og gjøre informerte valg i eget liv, har den enkelte behov for kritisk vurderingsevne og god problemløsningsevne. Elevene kan allerede i grunnopplæringen trene på å stille utforskende spørsmål, analysere og løse problemer sammen med andre og å utvikle og gjennomføre ideer.

Behovet for kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning er ikke forbeholdt akademiske yrker og profesjoner med teoretisk orienterte arbeidsoppgaver. Også fagarbeidere vil som del av det praktiske arbeidet ha behov for å gjøre kritiske vurderinger, finne nye løsninger og gjennomføre ideer i praksis.

Skolen er et samfunn i miniatyr, der elevene lærer, samhandler og deltar i ulike fellesskap. Forskning tilsier at strategier for samarbeid, å våge å ytre seg og å forstå at ens egen deltakelse betyr noe for andre, kan læres og utvikles og bør få økt oppmerksomhet i skolen. Både i skolen, i arbeidslivet og på ulike samfunnsarenaer må elevene kunne kommunisere, samhandle og delta. Utviklingstrekk som økt mangfold og individualisering gir behov for demokratiforståelse, respekt for forskjellighet og positive holdninger til å leve sammen i fellesskap.

Stor og sammensatt informasjonstilgang, digital kommunikasjonsteknologi og stor grad av skriftlighet i samfunnet gir behov for god lese- og skrivekompetanse. Elevene må kunne forstå ulike typer tekster, sammenstille informasjon fra ulike kilder, vurdere kilders troverdighet, ha digital dømmekraft og kunne kommunisere med ulike formål og målgrupper. Samfunnet vil også fremover stille høye krav til den enkeltes evne til å orientere seg i samfunnet, mestre hverdagen og ta gode beslutninger i sitt eget liv. Kritisk tenkning, etisk vurderingsevne, matematisk kompetanse og kunnskap om kropp og bevegelse er eksempler på kompetanse som er viktig for å ta valg knyttet til egen helse, livsstil, forbruk og økonomi.

Elevers motivasjon, følelser, holdninger og samspill med andre har egenverdi i skolen og for den enkeltes personlige utvikling. Betydningen av kommunikasjon og deltakelse øker i samfunnet, og elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse har betydning for faglig læring og for elevenes senere liv.15 Utvalget mener at dette gjør det enda viktigere enn før at skolen jobber systematisk med å støtte elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling i fagene. Praktiske ferdigheter har stor verdi i skolen, i arbeidslivet og i hverdagslivet, og det ligger et potensial i at elevene lærer å anvende kunnskaper og ferdigheter praktisk i mange fag.

I fremtidens arbeidsliv vil det sannsynligvis være færre jobber for dem som verken har fagutdanning eller høyere utdanning. Derfor er det avgjørende for den enkelte og for samfunnet at elevene utvikler god kompetanse, motivasjon og lærelyst i skolen, og at de fullfører og består opplæringen.

2.2.5 Fire kompetanseområder

På bakgrunn av dette anbefaler utvalget at følgende kompetanseområder blir sentrale i fremtidens skolefag:

  • fagspesifikk kompetanse

  • å kunne lære

  • å kunne kommunisere, samhandle og delta

  • å kunne utforske og skape

Boks 2.2 Fire kompetanseområder

  1. Fagspesifikk kompetanse i

    • matematikk, naturfag og teknologi

    • språk

    • samfunnsfag og etikkfag

    • praktiske og estetiske fag

  2. Å kunne lære

    • metakognisjon og selvregulert læring

  3. Å kunne kommunisere, samhandle og delta

    • lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse

    • samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse

  4. Å kunne utforske og skape

    • kreativitet og innovasjon

    • kritisk tenkning og problemløsning

Vitenskapelige metoder og tenkemåter er omtalt som del av fagområdene under punkt 1 og under punkt 4. Digital kompetanse er omtalt under punkt 1, og også under punkt 3 og 4.

Kompetansene utvikles i fagene

Utvalget legger til grunn at alle kompetanseområdene utvikles gjennom elevenes faglige arbeid, og at de derfor bør synliggjøres i læreplanene for fag. Dette gjelder både de kompetansene som er fagspesifikke, slik som det første kompetanseområdet, og de tre siste kompetanseområdene, som er av mer fagovergripende karakter. Med andre ord vil fremtidens fag ha kompetansemål som inneholder både fagspesifikke og fagovergripende kompetanser.

Sosial og emosjonell kompetanse som del av kompetanseområdene

Det brede kompetansebegrepet som er lagt til grunn, innebærer at sosial og emosjonell kompetanse står sentralt i alle kompetanseområdene. I delutredningen blir begrepet sosiale og emosjonelle kompetanser definert som personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner.16 Boks 2.3 viser hvilke sosiale og emosjonelle kompetanser som er sentrale i hvert kompetanseområde.

Boks 2.3 Sosiale og emosjonelle kompetanser i kompetanseområdene

Følgende sider ved elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling er vektlagt:

Fagspesifikk kompetanse: etisk vurderingsevne, engasjement, holdninger til fag og til egen læring i fagene.

Å kunne lære: utholdenhet, forventninger til egen mestring og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser.

Å kunne kommunisere, samhandle og delta: å kunne ytre seg og bidra, ta hensyn til fellesskapet ved å regulere egne tanker, følelser og handlinger, anerkjenne at samhandling og deltakelse er basert på gjensidig avhengighet, og respektere og se verdien av andres synspunkter.

Å kunne utforske og skape: nysgjerrighet, utholdenhet, åpenhet for å se ting på nye måter og evne til å ta initiativ.

Boks 2.4 Mortensnes skole: Sosiale og emosjonelle kompetanser som grunnlag for bedre læringsresultater

Mortensnes skole ligger i Tromsø kommune i Troms, og er en barneskole med elever fra 1. til 7. trinn.

Sosiale og emosjonelle kompetanser fremmer et godt læringsmiljø og er tett knyttet til elevenes læring av fagkompetanse. Målsettingen med det prosjektet som skolen har deltatt i, var at utvikling av elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse skulle bedre læringsmiljøet og bidra til å forbedre elevenes faglige læring.

Arbeid med sosiale og emosjonelle kompetanser i fag

Skolen har utarbeidet definisjoner og læringsmål for de sosiale og de emosjonelle kompetansene. Læringsmålene er delt inn i tre utviklingstrinn. Disse uttrykker elevenes progresjon og læringsprosess innenfor områdene samarbeid, ansvarlighet, selvkontroll, empati og selvhevdelse.

Eksempler på progresjon i samarbeid er Jeg rekker opp hånda og venter med å snakke til jeg får ordet på det laveste utviklingstrinnet, Jeg jobber med andre selv om vi ikke er nære venner på det midterste utviklingstrinnet, og Jeg deltar aktivt når vi skal planlegge felles aktiviteter på det øverste utviklingstrinnet.

Elevene må øve på de sosiale kompetansene på samme måte som de øver på de fagspesifikke kompetansene. På Mortensnes skole har det derfor vært viktig at elevene forstår hva de skal gjøre for å utvikle de sosiale og de emosjonelle kompetansene. Læringsmålene er så konkrete at de kan inngå i elevenes lærings- og arbeidsplaner.

I alle periodeplanene får elevene både faglige og sosiale og emosjonelle læringsmål. Elevene trener på og utvikler sin kompetanse gjennom arbeid med fagene.

Tid til faglig læring

I prosjektet er det arbeidet mye med kunnskap og holdninger hos de voksne på skolen. Hvis det er noe eleven ikke får til, må læreren spørre seg hva han må gjøre for å hjelpe eleven videre. Skolen har som en målsetting at den til enhver tid skal være i stand til å kartlegge, iverksette og evaluere nødvendige tiltak for å forbedre elevenes læringsmiljø.

Personalet på Mortensnes skole fremhever at å arbeide med elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser er god tidsbruk fordi det gir bedre og mer tid til faglig læring. Lærerne har blitt mer opptatt av hva og hvordan det de gjør, påvirker elevenes læringsresultater. God kommunikasjon og et godt læringsmiljø er avgjørende for elevenes læring. Å lykkes i arbeidet med sosiale og emosjonelle kompetanser vil gi flere muligheter til å utvikle den faglige kompetansen, særlig for elever med svake prestasjoner.

Utdypning av kompetanseområdene

Boks 2.2 viser hvordan ulike kompetanser som utvalget mener er svært sentrale, kan knyttes til de fire kompetanseområdene. Flere av kompetansene vil imidlertid være relevante for mer enn ett kompetanseområde. For eksempel er lese- og skrivekompetanse omtalt under punktet å kommunisere, samhandle og delta, noe som begrunnes med at formålet med lesing og skriving i stor grad er å forstå og kommunisere. Samtidig bidrar lesing og skriving til læringen i fagene, og er dermed også relatert til kompetanse i å lære.

I punktene 2.3–2.6 utdypes kompetanseområdene gjennom beskrivelser av kompetansene som er knyttet til områdene. Det begrunnes hvorfor kompetansene er viktige å vektlegge i skolen og hvordan de kan defineres. I tillegg beskrives sider ved kompetansene som utvalget vil fremheve som viktige for elevene i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. Kompetansene vil være relevante for flere av områdene, men beskrives under ett av dem.

2.3 Fagspesifikk kompetanse

Dagens skolefag bygger på ulike vitenskapsfag og fagtradisjoner. Utvalget mener det er viktig at elevene utvikler kompetanse innenfor de sentrale fagområdene i dagens skole også i fremtiden. Alle fagområdene er sentrale for å gi elevene et fundament som de kan bygge videre på i de utdannings- og yrkesvalgene de gjør. Fagområdene bidrar også til allmenndanning gjennom økt kunnskap, forståelse og muligheter for samfunnsdeltakelse.

Hva som kjennetegner kompetansen innenfor vitenskapsfag og andre fagområder, vil videreutvikles kontinuerlig, noe som bør få betydning for innholdet i skolefagene, se kapittel 3 for nærmere omtale av fagfornyelse. Å lære vitenskapelige metoder og sentrale begreper, prinsipper og sammenhenger kan gi elevene en faglig kompetanse som er relevant over tid. Teknologiutvikling og digitalisering fører til endringer av innhold og metoder i fagområdene. Utvalgets vurdering er at digital kompetanse vil være en integrert del av det elevene bør lære innenfor de fagområdene som er omtalt her.

2.3.1 Fagområder

Fagområder som er sentrale i norsk skole er

  • matematikk, naturfag og teknologi

  • språk

  • samfunnsfag og etikkfag

  • praktiske og estetiske fag

Her beskrives behovet for at elevene utvikler kompetanse innenfor fagområdene. Matematikk er en del av fagområdet matematikk, naturfag og teknologi, men omtales særskilt fordi matematikk også inngår i andre fagområder.

Matematikk, naturfag og teknologi

Matematikk, naturfag og teknologi er viktig i en rekke yrker, på ulike samfunnsområder og for den enkeltes håndtering av hverdagslivet. Samfunnet har behov for kompetent arbeidskraft og innovasjon innenfor områder som medisin, naturforvaltning, ingeniørfag og teknologi. Sentrale deler av norsk næringsliv er basert på matematikk, naturvitenskap og teknologi. Videre vil dette fagområdet være avgjørende for å søke å finne løsninger på globale utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling, for eksempel når det gjelder global oppvarming. Den enkelte har behov for kompetanse i matematikk, naturfag og teknologi i sitt eget hverdagsliv, i mange yrker og for å forstå og engasjere seg i sentrale samfunnsspørsmål.

Matematisk kompetanse

Matematikk er et selvstendig vitenskapsfag som skolefaget matematikk bygger på. I tillegg inngår matematiske områder, for eksempel tallbehandling, statistikk og ulike former for representasjoner, i andre fag.

Det er bred enighet om at det er behov for matematisk kompetanse fremover.17 Kunnskapsutvikling i andre vitenskapsfag er avhengig av matematikk for å sikre et konkurransekraftig næringsliv og innovasjon på en rekke områder i samfunnet. Mange vil ha behov for matematikk i utdanning og i arbeidssammenheng.18 Den enkelte har bruk for matematikk i hverdagslivet, blant annet for å kunne vurdere tall som ligger til grunn for ulike typer informasjon, kunne vurdere fakta og forholde seg reflektert og kritisk til samfunnsspørsmål. Dette er viktig for et informert og godt fungerende demokrati. Matematisk kompetanse er også nødvendig for å kunne håndtere sin egen økonomi.

I skolen ivaretas matematisk kompetanse i stor grad gjennom matematikkfaget. I tillegg er regning vektlagt som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Internasjonalt finnes det tilsvarende eksempler på at numeracy eller mathematical literacy defineres som ferdigheter på tvers av fag, både i læreplaner og i prøveutvikling.19

Se punkt 2.7 for forslag til endringer knyttet til dagens grunnleggende ferdighet i regning.

Språk

Behovet for god kompetanse i språk og kommunikasjon og for å mestre flere språk aktualiseres gjennom globalisering og internasjonalisering av samfunns-, arbeids- og næringsliv. Elever med to- eller flerspråklig kompetanse er en ressurs for norsk kultur og samfunn, og de bør få videreutvikle sin språklige kompetanse. Dette gjelder både elever som har samisk eller finsk/kvensk språkbakgrunn, og elever med annen minoritetsspråklig bakgrunn.

Engelsk er et internasjonalt språk, og media er i større grad enn tidligere internasjonalt orientert. Europeisk integrasjon gir fortsatt et behov for at norske elever lærer europeiske språk. Samtidig gir globalisering begrunnelser for at elevene kan velge språk også fra andre deler av verden. Språk har betydning for den enkeltes evne til å uttrykke seg og utvikle sin identitet. Språkkompetanse må særlig ses i sammenheng med å kunne kommunisere, samhandle og delta, se punkt 2.5.

Samfunnsfag og etikkfag

Å forstå og analysere historiske, kulturelle, geografiske og samfunnsøkonomiske sider ved samfunnet rundt oss er viktig både i dag og fremover. Det generelle konfliktnivået i verden og økonomiske vanskeligheter i mange land påvirker samfunnet både globalt, regionalt og lokalt. Det aktualiserer behovet for at elevene forstår ulike sider ved det lokale, det nasjonale og det globale samfunnet de er en del av.

I en mer integrert internasjonal verden må elevene få kjennskap til ulike geografiske regioner og kulturer. Kunnskap om og refleksjon over ulike religiøse og kulturelle verdier og normer er sentralt i et flerkulturelt samfunn. Forståelse av etiske problemstillinger og behovet for handling er viktig på ulike områder, for eksempel i tilknytning til konflikter i verden. Kunnskap om demokratiske prinsipper og styringsformer vil være sentralt fremover. Sosial ansvarlighet og holdninger til demokrati er relatert til dette. Utvalget vektlegger demokratisk kompetanse spesielt, se punkt 2.5.2 om samhandlingskompetanse.

Praktiske og estetiske fag

Betegnelsen praktiske og estetiske fag omfatter en bred gruppe fag, i dagens skole representert ved fagene musikk, kunst og håndverk, kroppsøving og mat og helse. Praktiske og estetiske fagområder bidrar til bredde i den kompetansen elevene skal utvikle i skolen som grunnlag for videre utdanning og yrkes- og samfunnsdeltakelse. Arbeidslivet trenger en rekke kompetanser som de praktiske og estetiske fagene i skolen tilbyr.

Estetiske fag bidrar til at elevene får oppleve ulike kunstneriske uttrykksformer og lærer å uttrykke seg og kommunisere gjennom ulike kunstformer. Kunstneriske og estetiske uttrykksformer kan bidra til refleksjon over det samfunnet vi lever i, og over ulike kulturer. Dette har stor betydning i et flerkulturelt samfunn. Å erfare og være med på å skape kunstneriske uttrykk kan ha betydning for den enkeltes identitetsutvikling, kunnskapsutvikling og evne til å uttrykke seg. Fagene bidrar til å utvikle en annen type forståelse enn vitenskapelig orienterte fag og gir rom for å utforske og eksperimentere uten at målet er å komme fram til riktige svar.20

Utvalget mener at det får økt betydning for elevene å lære hvordan de tar vare på sitt eget liv, blant annet med tanke på fysisk og psykisk helse, livsstil, økonomi og forbruk. Dette omtales blant annet som livsferdigheter eller hverdagskompetanse og omfatter evne til å ta gode beslutninger og gjøre etiske avveininger.

2.3.2 Vitenskapelige metoder og tenkemåter

Utvalget mener at vitenskapelige metoder og tenkemåter er en spesielt viktig del av de fagområdene som er beskrevet under punkt 2.3.1. Kvalitetsutvalget og flere internasjonale prosjekter har pekt på at vitenskapelige metoder og tenkemåter er relevante for fremtiden, og dette ses i sammenheng med behovet for å kunne tenke kritisk og løse problemer. 21

Økt spesialisering og kontinuerlig kunnskapsutvikling innenfor vitenskapsfagene har gitt behov for å revurdere hva slags fagkunnskap elevene har behov for å lære i skolen. Dersom elevene lærer seg sentrale vitenskapelige metoder og tenkemåter, begreper og prinsipper innenfor ulike fagområder, kan det bidra til at de forstår hvordan kunnskap endres, og at de kan tilegne seg ny kunnskap.22 Elevene tilegner seg dermed redskaper til å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter videre i livet.

Det blir imidlertid nødvendig å ta i betraktning hvilken betydning vitenskapelige metoder og tenkemåter kan ha i ulike fag i skolen. Se kapittel 3 for en nærmere diskusjon av hvordan faglige begreper, prinsipper, metoder og tenkemåter kan fremme dybdelæring i fagene.

Å vektlegge vitenskapelige metoder og tenkemåter i fagene vil på den ene siden være knyttet til analyse og forståelse av hvordan kunnskap blir til. Samtidig vil praktiske ferdigheter, som å kunne utføre eksperimenter og innhente kunnskap gjennom observasjoner og samtaler med andre, være en del av det elevene skal lære.

Figur 2.3 Illustrasjon kapittel 2

Figur 2.3 Illustrasjon kapittel 2

2.3.3 Digitalisering og digital kompetanse

Utvalget ser digital kompetanse som en sentral del av fagområdene i skolen. Teknologiutvikling og bruk av digital teknologi har stor innvirkning på hvordan vi lever livene våre både privat, i skolen og i arbeids- og samfunnsliv. Digital kompetanse er i dag en forutsetning for å kunne delta i ulike former for læring og utdanning og for å delta aktivt i arbeids- og samfunnsliv.23 Digital kompetanse er en integrert del av ulike fagområder i skole og utdanning, og er avgjørende for innovasjon og teknologiutvikling i næringslivet og i offentlige virksomheter.

Digital kompetanse integrert i fagområdene

Den teknologiske utviklingen, inkludert digital teknologi, skaper endringer i vitenskapsfag og på andre fagfelt.24 Dette bør få betydning for hva slags digital kompetanse elevene skal utvikle i skolefagene. For eksempel vil det variere mellom fagene hva slags digitale og andre teknologiske verktøy som er relevante å bruke, og hva elevene skal kunne bruke verktøyene til som del av fagkompetansen.

Digital kompetanse kan defineres på ulike måter. Ofte skilles det mellom IKT-kompetanse eller teknologisk kompetanse og informasjons- og mediekompetanse. IKT-kompetanse omfatter bruk av digitale verktøy og teknologi, forståelse av teknologiske systemer og å handle etisk ved bruk av teknologi. Informasjons- og mediekompetanse vektlegger bruk av teknologi til ulike formål og i ulike kontekster og inkluderer å lære om teknologi og medier.25

Digital kompetanse på tvers av fag

Digital kompetanse ses også som en fagovergripende kompetanse som er relevant på tvers av fagområder. Verktøykompetanse og kompetanse knyttet til sikkerhet er eksempler på digital kompetanse som ikke har en umiddelbar tilknytning til noen av dagens skolefag. Verktøykompetanse handler om praktisk bruk av universelle digitale enheter og systemer som bruk av datamaskin og etablerte programmer for behandling av tekst, tall, presentasjoner og bilder. Sikkerhet er å lære å beskytte egen informasjon som ligger digitalt.26 I kapittel 3 foreslås det at slik kompetanse integreres i ett eller eventuelt noen få fag, med en tydelig ansvarsplassering.

Digital kompetanse er også en del av andre fagovergripende kompetanser, som å kunne tenke kritisk og å kommunisere og samhandle. Kritisk tenkning vil i dag og fremover i stor grad handle om å vurdere informasjon som er tilgjengelig digitalt, se punkt 2.6.2. Å mestre digitale verktøy og omgivelser er sentralt i kommunikasjon og samhandling, se punkt 2.5.

2.4 Å kunne lære

Utvalget mener at elevene i fremtidens skole har behov for å kunne lære og videreutvikle egen kompetanse, både i skolen og på ulike arenaer senere i livet. Utvalget ser elevenes utvikling av metakognisjon og selvregulert læring som vesentlig for videre læring og understreker at disse områdene utvikles i samspill med lærere og medelever. I et kunnskapsbasert samfunns- og arbeidsliv stilles det krav om at den enkelte videreutvikler egen kunnskap og setter seg inn i nye kunnskapsområder gjennom livet. Ved å utvikle metakognisjon og selvregulering lærer elevene å engasjere seg i læringsprosessen på en måte som fremmer dybdelæring. Det kan også bidra til motivasjon for å lære på skolen og på andre arenaer. Å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere eget arbeid kan gi elevene gode arbeidsvaner i skolen og i videre utdanning og arbeidsliv.27

2.4.1 Metakognisjon og selvregulert læring

Metakognisjon handler om å kunne reflektere over egen tenkning og læring. I læringssammenheng handler det om at elevene reflekterer over hvorfor de lærer, hva de har lært, og hvordan de lærer. Metakognisjon betyr også å kunne bruke tenkemåter og læringsstrategier aktivt og målrettet for å fremme egen læring. Elevene vil ha behov for kunnskap om relevante læringsstrategier i det enkelte fag, men de må også kunne ta dem i bruk og kunne vurdere når de er relevante å bruke. Utvikling av metakognitiv kompetanse bør knyttes til arbeid med enkelte fag/fagområder fordi elevene vil ha behov for ulike strategier og tilnærminger avhengig av det som skal læres.28

På skolen og i arbeidslivet er metakognisjon viktig for å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne lærings- og arbeidsprosesser. Elevene har for eksempel behov for å kunne vurdere en oppgaves vanskelighetsgrad og vurdere hvordan de mestrer oppgaven, underveis i arbeidet.

Metakognisjon innebærer å reflektere over egen tenkning i ulike sammenhenger, ikke kun knyttet til læringsprosesser. Å kunne reflektere over egen tenkning og egne handlinger er viktig når elever skal løse komplekse problemer eller utføre ulike oppgaver og aktiviteter.

Selvregulert læring betyr at elevene over tid lærer å ta initiativer og styre deler av egen læringsprosess.29 Det krever at elevene lærer strategier for å planlegge, følge med på og evaluere egen læringsprosess, og for å motivere egen innsats. I mange sammenhenger, spesielt tidlig i opplæringsløpet, gjør elevene dette i samarbeid med andre. Gjennom opplæringsløpet bør elevene i økende grad lære å gjøre egne vurderinger og arbeide selvstendig i deler av læringsprosessen. Det er skolen som har ansvar for å tilrettelegge for elevenes læring, og elevene utøver selvstendighet og medansvar innenfor disse rammene.

Selvregulering og metakognisjon er forutsetninger for å lære i alle fag og bør derfor utvikles som en integrert del av læringen i fagene.

For å utvikle kompetanse i å lære må elevene også utvikle sin sosiale og emosjonelle kompetanse. Elevenes utholdenhet, forventninger til egen mestring og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser står sentralt. Læring krever utholdenhet, for eksempel når læringsprosesser tar tid, oppleves som kjedelige, eller når oppgavene eller lærestoffet er utfordrende. Å lære strategier for å komme videre når noe er vanskelig, er en del av å utvikle utholdenhet. Elevenes motivasjon for å lære, vilje til å nå mål og opplevelse av autonomi og relevans vil også påvirke elevenes læring. I tillegg har elevenes forventninger om egen mestring betydning for motivasjon, innsats, utholdenhet og hvilke mål de setter seg, og er derfor relatert til kompetanse i å lære. Elevenes motivasjon for å lære og forventninger om å mestre påvirkes av ulike forhold, blant annet tidligere erfaringer med å mestre eller mislykkes, den kunnskapen elevene har i et fag, og den støtten de får i læringsmiljøet.30

Elevenes læring og refleksjon om egne læringsprosesser formes i et sosialt miljø. På skolen, i arbeidslivet og på andre arenaer vil elevene utøve metakognisjon og selvregulert læring sammen med andre i ulike sammenhenger. Elevene bør tilegne seg strategier for å lære sammen med andre, for eksempel å be om hjelp når de har behov for det, og å erfare at de selv lærer av å forklare fagstoff for andre.31

I Reform 94 og Reform 97 ble ansvar for egen læring et sentralt begrep. Selv om det ikke var intensjonen, ble begrepet av mange forstått som at mer av ansvaret for læringen skulle ligge hos elevene, og at læreren skulle ha en tilbaketrukket rolle. Erfaringene fra 90-tallsreformene viser at det bør kommuniseres tydelig at selv om elevene trener på å arbeide selvstendig, er det skolen og lærerne som har ansvaret for å tilrettelegge for elevenes læringsprosesser.

2.5 Å kunne kommunisere, samhandle og delta

Å kunne kommunisere, samhandle og delta er et viktig kompetanseområde i skolen fremover. Kommunikasjon, samhandling og samarbeid blir ofte sett i sammenheng, både i forskning og i utredningsarbeid om kompetanser for det 21. århundre. Evne til å argumentere og debattere, kunne arbeide i grupper og kunne kommunisere gjennom ulike medier og til ulike målgrupper blir vektlagt som viktige kompetanser for fremtiden.32 Utvalget ser kommunikasjon og samhandling som et felles kompetanseområde fordi de griper inn i hverandre. I tilknytning til kommunikasjon omtales lesing, skriving og muntlig kompetanse. Under samhandlingskompetanse omtales samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse. Samhandlingsbegrepet understreker viktigheten av sosial ansvarlighet og relasjoner til andre. Det viser også sammenhengen mellom samarbeid i skole og arbeidsliv og samfunnets behov for samhandling og demokrati lokalt, nasjonalt og globalt.

Figur 2.4 Illustrasjon kapittel 2

Figur 2.4 Illustrasjon kapittel 2

2.5.1 Lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse

Betydningen av kommunikasjon i arbeids- og samfunnslivet er økende, og samfunnet har behov for arbeidstakere og samfunnsborgere som kan håndtere et komplekst informasjons- og tekstmangfold, og som kan kommunisere og samhandle med andre. For den enkelte er lesing, skriving og evne til å kommunisere muntlig viktige forutsetninger for å få utbytte av skole og utdanning, for å delta i arbeidslivet og for å orientere seg i og påvirke samfunnet rundt seg. I tillegg er det å lese og å uttrykke seg en viktig del av elevers personlige utvikling. Elevene i fremtidens skole vil ha behov for å lære å mestre mange ulike kommunikasjonsformer, både muntlige, skriftlige og digitale. Dette innebærer at elevene i skolen i økende grad bør få trene på sjangre som de vil møte på arenaer utenfor skolen og senere i livet.33

Fellestrekk ved lesing, skriving og muntlig kompetanse

Literacyforskning er sentral for forståelsen av lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse. I dag brukes ofte literacybegrepet for å vektlegge at faglige, samfunnsmessige og kulturelle sammenhenger stiller ulike krav til å lese, skrive og kommunisere muntlig. Elevene må derfor lære seg å lese, skrive, snakke og lytte med ulike formål i ulike sammenhenger.34 For eksempel har utviklingen av digitale medier medført nye kommunikasjonskulturer, sjangre og sammensatte uttrykksformer som elevene må kunne forstå og bruke.

Hva som er relevant lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse er forskjellig fra fag til fag. Hvilke begreper det er nødvendig å forstå, hvordan en leser og forstår tekster og hvordan sentrale prinsipper og tenkemåter formidles, er tett sammenvevd med fagspesifikt innhold. Etter hvert som fagbegreper og faglig innhold blir mer komplekse, stiller det høyere krav til elevenes lese- og skrivekompetanse og muntlige kompetanse. At opplæringen vektlegger sammenhengen mellom lesing, skriving og muntlig kompetanse, er viktig både i dag og i fremtiden.35

Lesekompetanse

Å utvikle lesekompetanse handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over, vurdere kritisk og engasjere seg i innholdet i tekster. Som i dag vil elevene måtte håndtere stor og variert informasjonstilgang og kunne lese multimodale tekster med ulike formål hentet fra ulike sammenhenger. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Elevenes forståelse i matematikk har betydning for hvordan de forstår matematiske representasjoner i tekst. Gjennom lesing digitalt forholder elevene seg til mer sammensatte uttrykk enn tidligere. Å finne informasjon, tolke, sammenholde informasjon fra ulike kilder, og reflektere og vurdere informasjon kritisk, vil være en viktig lesekompetanse i fremtidens skole.36

Kunnskap om og bruk av strategier er sentrale sider ved lesing. Tekstmangfoldet og kompleksiteten i tekster elevene møter, gjør at de har behov for å kunne reflektere over tekstens budskap og innhold og sammenholde det med innhold i andre tekster. Slike dybdestrategier kan øke i betydning fordi mye av elevenes digitale lesing i dagens og fremtidens samfunn er overflatisk og utsatt for distraksjoner. Forskning viser at elevenes utvikling av faglig kompetanse og elevenes leseutvikling er prosesser som foregår parallelt og påvirker hverandre. Blant annet påvirker elevenes begrepsforståelse og bakgrunnskunnskaper i et fag eller emne forståelsen av en tekst.37 At opplæringen støtter elevenes leseutvikling, er av stor betydning for læringen i alle fag.

En bred forståelse av lesing handler om at elevene gradvis utvikler kunnskaper, ferdigheter, strategier, holdninger, motivasjon og evne til å samhandle med omgivelsene. Motivasjon og interesse gjør at elevene engasjerer seg i lesingen på en måte som fremmer forståelse, og ses derfor som en del av elevenes lesekompetanse. Lesing er sammen med skriving viktige redskaper for å utvide sin egen forståelseshorisont og gi kunnskap og motivasjon til å delta på ulike samfunnsarenaer.38

Skrivekompetanse

Skriftligheten i samfunnet har økt, spesielt på grunn av digitale kommunikasjonsverktøy og sosiale medier. Betydningen av å mestre skriftlig kommunikasjon og samhandling, er økende. Å kunne skrive betyr å ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kunne kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring.39

Å skrive handler om å mestre ulike skrivehandlinger som foregår i ulike sammenhenger, og som har ulike formål. Å kunne skrive overbevisende og reflekterende gir grunnlag for å ytre egne meninger og for egen tenkning og identitetsutvikling. Skriving kan også brukes for å organisere egen kunnskap og utvikle ny kunnskap. Å kunne bruke relevante begreper og struktur tilpasset sammenhengen er tett sammenvevd med læring i fagene. Elevene må kunne anvende grammatikk og språknormer og skrive med sammenheng på tvers av fag og situasjoner.40

Å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen, er en del av å kunne skrive. I arbeidslivet, i øvrig samfunns- og organisasjonsliv og i deres egen hverdag er det viktig for elevene å utvikle strategier for å skrive. Å få og gi tilbakemeldinger på tekster og å produsere tekster i samarbeid med andre vil være viktig kompetanse i skolen og i arbeidslivet fremover.

Muntlig kompetanse

Elever vil også i fremtiden komme til skolen med ulike språkerfaringer. Å lære å kommunisere muntlig med ulike formål er viktig i skolen, som forberedelse for arbeidsdeltakelse, for å ytre meninger og for å mestre kommunikasjonssituasjoner i hverdagslivet. Å videreutvikle evnen til å uttrykke personlige tanker og meninger vil som i dag være en viktig del av elevenes identitetsutvikling.

Muntlig kompetanse kan defineres som å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale.41 Det omfatter å kunne formidle budskap med ulike formål til ulike mottakere. Å kunne lytte innebærer å forstå og bearbeide det som blir sagt, gi respons og være bevisst på mottakerens forståelse når en snakker selv.

Alle elever har et hverdagsspråk som de bruker sammen med familie og venner, og videreutviklingen av dette har betydning for elevenes personlige utvikling. I skolen må elevene lære å bruke språket i sjangre som er relevante i ulike samfunns- og arbeidssammenhenger, for eksempel å holde et foredrag eller delta i en debatt. Elevene må få kunnskap om og øvelse i relevante handlingsmønstre, begreper og talemåter som ulike situasjoner krever.42

Skolen må gi elevene et metaspråk for muntlig kommunikasjon. Det dreier seg om å kunne bruke strategier for å planlegge hva de skal si i ulike sammenhenger, og kunne reflektere over sin egen muntlige kommunikasjon, for eksempel underveis i en samtale.43

Holdninger er en sentral del av muntlig kompetanse, blant annet å vise respekt for den man snakker med eller lytter til. I et mangfoldig og demokratisk samfunn er det å kunne lytte til og anerkjenne ulike synspunkter og perspektiver viktig kompetanse. Utvalget fremhever at muntlig kompetanse må ses i sammenheng med samhandlingskompetanse.

2.5.2 Samhandlingskompetanse

Behovet for samhandling og deltakelse er økende på mange arenaer. I norsk skole og arbeidsliv er samarbeid en utbredt arbeidsform, og deltakelse, medbestemmelse og demokrati er sentrale verdier. Samhandling på tvers av ulikheter i bakgrunn, verdier og synspunkter er av stor betydning i et samfunn med religiøst, kulturelt og verdimessig mangfold. For den enkelte er det sentralt å kunne delta på ulike arenaer, ytre sin mening og inngå i positive relasjoner til andre. Å kunne utføre aktiviteter og oppgaver sammen med andre er viktig i arbeidslivet, og mange vil samarbeide om kompleks oppgaveløsning, ofte på tvers av yrker eller fagfelt.44

Samarbeid og aktiv deltakelse kan bidra til å motivere, aktivisere og engasjere elevene og bidra til læring.45 Samarbeid, trygghet og gode relasjoner i læringsmiljøet har også stor betydning for elevenes selvfølelse og relasjoner til andre.

Samhandling og deltakelse

Elevene i fremtidens skole vil ha behov for å lære strategier og metoder for å utføre oppgaver og nå mål sammen. Å kunne planlegge, gjennomføre og vurdere arbeidet i fellesskap og ta ulike roller i en samarbeidsprosess vil være deler av dette. Annen relevant kompetanse er å kunne gi og ta imot tilbakemeldinger på eget og andres arbeid på en konstruktiv måte.

Å lære å ytre seg, delta og bidra til fellesskapet er viktig for elevene i skolen og på ulike arenaer senere i livet. I skolen kan elevene utvikle trygghet og mot til å ytre seg og si sin egen mening. Å kunne hevde sine egne meninger og se sitt eget bidrag til fellesskapet som betydningsfullt er en del av kompetansen. I samhandling med andre må elevene også lære seg å ta hensyn til fellesskapet ved å regulere egne tanker, følelser og handlinger.46 Dette innebærer for eksempel å vente på tur, la andre bli hørt og akseptere flertallsbeslutninger og kompromisser.

Å utvikle elevenes holdninger og handlinger knyttet til personlig og sosial ansvarlighet er en del av samhandling og deltakelse. Det handler om å se det som verdifullt at en selv bidrar til fellesskapet, og å kunne vise respekt og omsorg for medelever. Utviklingen av elevenes samarbeidskompetanse er relatert til skolens arbeid med å bidra til et godt psykososialt miljø, der det er viktig at elevene gis medansvar for skolemiljøet og lærer hvordan de kan bidra til å skape et godt skolemiljø for andre.

Å kunne delta i diskusjoner, håndtere konflikter og samhandle på tvers av ulikhet i synspunkter er viktig.47 Elevene har behov for å trene seg på diskusjoner og samarbeidsprosesser der de må undersøke ulike synspunkter og prøve argumenter mot hverandre. Prinsipper for saklig argumentasjon, å tåle uenighet og kritikk og å kunne presentere saklig kritikk av andres argumenter står sentralt. Å kunne løse konflikter når de oppstår, og inngå kompromisser er en del av både samhandling og demokratisk kompetanse.

Å kunne lytte til andre, forsøke å ta andres perspektiv og se ting fra flere sider er viktig i et mangfoldig samfunn. Likeså å kunne reflektere over og revurdere sine standpunkter i møte med nye perspektiver og akseptere at det finnes meningsforskjeller.

Demokratisk kompetanse

Et viktig aspekt ved kompetanse i samhandling og deltakelse er demokratisk kompetanse. Demokratisk kompetanse handler om å kunne leve sammen og håndtere utfordringer i fellesskap. Felles utfordringer som klimaendringene og konfliktnivået i verden i dag viser behovet for sosial ansvarlighet og samarbeid om felles løsninger i global skala.

Demokratisk kompetanse omfatter kunnskap om det politiske systemet, menneskerettigheter og å kunne delta ved valg og i andre demokratiske beslutningsprosesser. Demokratisk kompetanse knytter seg også til demokratisk medborgerskap som handler om å leve sammen i fellesskap og delta og bidra på ulike samfunnsarenaer. Medborgerskap har betydning for å skape oppslutning om felles demokratiske prinsipper, fremme forståelse på tvers av personers bakgrunn og verdier og å stimulere til aktive lokalsamfunn. I mangfoldige samfunn er det viktig å fremme samhold og forståelse, men også å kunne håndtere konflikter dersom de oppstår.48

Å kunne samhandle med andre er en del av demokratisk kompetanse, for eksempel å kunne ytre sin mening, delta i diskusjoner, lytte og vise respekt for andres meninger og synspunkter. Holdninger som å se verdien av fellesskap og å respektere forskjellighet og at andres meninger skal bli hørt, er sentralt. Forståelse av at deltakelse krever gjensidig forpliktelse mellom mennesker, kan også defineres som en del av demokratisk kompetanse.

Demokratisk kompetanse omfatter også å utøve demokratiske handlinger i praksis, for eksempel å kunne lede diskusjoner, la alle bli hørt og komme fram til enighet og kompromisser.49 Skolen skal legge til rette for at elevene får erfaring med ulike former for deltakelse og medvirkning i demokratiske prosesser både i det daglige arbeidet og ved deltakelse i representative organer.

Demokratisk kompetanse handler også om å forstå og vise sosial ansvarlighet. Det kan blant annet bety å kunne sette seg inn i andres situasjon og gjøre etiske vurderinger av konsekvenser av egne og andres handlinger.

2.6 Å kunne utforske og skape

Utvalget anbefaler at kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning er kompetanser skolen bør bidra til at elevene utvikler. Det norske og det internasjonale samfunnet er avhengig av skapende mennesker som kan bidra i arbeids- og samfunnsliv, skape nye virksomheter og finne løsninger på krevende samfunnsutfordringer. Et forskningsbasert samfunns- og arbeidsliv gjør at vitenskapelige metoder og tenkemåter, kritisk tenkning og en utforskende tilnærming til kunnskap er viktig. At det skapes estetiske og kulturelle uttrykk, har stor verdi for samfunnet. For den enkelte er det meningsfullt å kunne bidra til å skape gjennom arbeid og gjennom andre aktiviteter. Evne til kritisk vurdering, problemløsning og kreativitet kan bidra til at den enkelte mestrer ulike hendelser i livet.

Utvalget vektlegger at disse kompetansene kan læres og utvikles, og at de er viktige deler av alle fagområdene i skolen. Nysgjerrighet, utholdenhet, åpenhet for å se ting på nye måter og evne til å ta initiativ er viktige sider ved kompetansene. Unge mennesker er av natur undrende og utforskende, men nysgjerrighet må stimuleres for å utvikles.

Kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning beskrives her som ulike kompetanser. Samtidig har de fellestrekk, og i mange situasjoner vil elevene ha behov for å bruke kompetansene i sammenheng for å kunne utforske og skape. Kompleks problemløsning, for eksempel i arbeidssammenheng, vil kreve både nytenkning, kritisk vurdering av informasjon og valg av relevante problemløsningsstrategier.

Boks 2.5 Binde skole: Kompetanse i innovasjon som trening til fremtidens arbeidsliv

Binde skole ligger i Steinkjer kommune i Nord-Trøndelag og har elever fra 1. til 7. trinn.

Skolen vektlegger opplæring i innovasjon og bruker både klasserommet og lokalmiljøet som opplæringsarena for alle elever på alle trinn. Gjennom et systematisk arbeid med å utvikle innovasjonskompetanse ønsker skolen å forberede elevene på voksenlivet. Målet er at elevene skal lære å tenke kreativt, og at de skal øve seg på å se seg selv og sine muligheter som bidragsytere i samfunnet og fremtidens arbeidsliv.

Anvendelse av innovasjon

Skolen har utviklet et undervisningsopplegg der elevene skal lære og anvende kompetanse på andre opplæringsarenaer. Målet er at elevene skal se hvordan kunnskap kan anvendes innovativt, og at de skal få innblikk i behov for innovasjon i ulike næringer. Elevene besøker og samarbeider med bedrifter i nærområdet, og drar veksler på lokale ressurspersoner med innovasjonskompetanse. Opplæringen er knyttet til mål i læreplanen.

Helt siden starten av opplæringen i entreprenørskap i 2005 har alle elever på 7. trinn vært med på å etablere sine egne elevbedrifter som en del av opplæringen i de ulike skolefagene. Å arbeide med entreprenørskap gir elevene kunnskaper og ferdigheter som kan knyttes direkte til kompetansemål i flere fag.

Elevbedriftene benytter seg av lokale mentorer og innhenter startkapital selv. Ved at elevene blir vist tillit og får veiledning gjennom mentorordningen, har de selv etablert avtaler med lokalt næringsliv. Lærerne fungerer som veiledere for elevene og bedriftene i hele skoleåret, i forbindelse med både produktutvikling og det å skape en god bedriftskultur.

Når elevbedriften avvikles, deler elevene på 7. trinn sine erfaringer med elevene på 6. trinn, slik at neste gruppe elever får gode forutsetninger når nye elevbedrifter ved skolen skal starte opp til høsten. Skolen har også innført et eget «fond», der elevbedriftene betaler inn skatt. Midlene kan benyttes til innkjøp av utstyr for fremtidige elevbedrifter.

En god start på arbeidslivet

Både i klasserommet og på de andre opplæringsarenaene legger lærerne til rette for at elevene skal lære seg å samarbeide, ta initiativ og ansvar, og bli kreative og trygge på seg selv. For å fremme læring av disse kompetansene stiller lærerne spørsmål der målet er at elevene skal reflektere, komme med forslag til løsninger på utfordringer og øve seg på å tenke kreativt. Elevene blir utfordret på hva som er mulig, og hvordan de kan presentere sine ideer. For skolen er det viktig at elevene lærer hvordan de kan bidra ved å komme med forslag til løsninger på andres utfordringer ved at lærerne stiller spørsmål.

Tillit og krav til elevene, vektlegging av kreativitet, og kontakt med næringslivet er sentralt for å utvikle innovasjonskompetanse. For skolen er det et overordnet mål å bevisstgjøre elevene på at alle har kompetanser det er viktig å ta i bruk fordi samfunnet har behov for refleksjoner, ideer og arbeidskraft i fremtiden.

2.6.1 Kreativitet og innovasjon

Kreativitet og innovasjon handler om å være nyskapende, nysgjerrig, idérik, å kunne se utenfor rammene og å ta initiativ. Andre begreper som knyttes til kompetansene, er idéutvikling, risikovurdering og å kunne omsette en idé til handling. Begrepet entreprenørskap brukes ofte i tilknytning til innovasjonskompetanse i arbeidslivet og i skolen.50

Kunnskaps- og teknologiutvikling og høye forventninger til at komplekse problemer skal løses, gjør at kreativitet og innovasjon blir viktig i samfunnet og i arbeidslivet fremover. Kreativitet og innovasjon vurderes som sentralt for økonomisk utvikling og for norsk næringslivs konkurransekraft.51 Kreativitet og nyskaping i form av estetiske og kunstneriske uttrykk har stor verdi for samfunnet, og det blir viktig fremover at kulturelle uttrykk reflekterer det økte mangfoldet i samfunnet. De fleste vil ha behov for kreativitet i sin yrkesutøvelse, og evne til nytenkning og initiativ kan bidra til å skape muligheter og livskvalitet for den enkelte og for andre mennesker.

Kreativitet og innovasjon som kompetanser har mange felles elementer, men begrepene er hentet fra ulike tradisjoner, henholdsvis estetiske fag / kunstnerisk utøvelse og nærings- og arbeidsliv.52 En definisjon av kreativitet er at det består av å være nysgjerrig, utholdende, fantasifull, å ha evne til samarbeid og arbeide disiplinert. Disse beskrives på følgende måte:

  • Nysgjerrig: å ha evne til undring og å stille spørsmål, evne til å utforske og undersøke og å stille spørsmål ved etablerte sannheter.

  • Utholdende: å ikke gi opp i møte med utfordringer, å tørre å være annerledes og å tolerere usikkerhet.

  • Fantasifull: å utvikle fantasifulle løsninger og muligheter, å leke med ulike muligheter, å gjøre koblinger og å bruke intuisjon.

  • Samarbeidende: å dele et produkt, gi og motta tilbakemeldinger og samarbeide på en hensiktsmessig måte.

  • Å arbeide disiplinert: å utvikle teknikker, å kunne reflektere kritisk og å skape og forbedre.53

Definisjonen er utviklet som del av et rammeverk for å vurdere kreativitet på tvers av fag, og er fremstilt i figur 2.5.

Figur 2.5 Definisjon av kreativitet

Figur 2.5 Definisjon av kreativitet

Kilde: Spencer mfl. 2012

Kreativitet er en viktig kompetanse i de fleste fag og fagområder, er tett knyttet til fagspesifikt innhold og utvikles gjennom arbeid med fagene. I en del samarbeidssituasjoner er utholdenhet og evne til å samarbeide med ulike personer en forutsetning for kreativitet og innovasjon.54 Slik kreativitet er definert over, er evne til å tenke kritisk og utforske for å finne løsninger en del av kompetansen.

Innovasjon kan defineres på lignende måte som kreativitet, for eksempel at det inkluderer praktiske ferdigheter og ferdigheter i å tenke, å være kreativ, nysgjerrig og å kunne se sammenhenger, og å ha fantasi og håndtere usikkerhet. Sosiale ferdigheter som for eksempel kommunikasjon, samarbeid og utholdenhet blir også vektlagt.55 Mens kreativitet handler om å utvikle ideer, innebærer innovativ kompetanse også å kunne omsette ideer til handling og å ta initiativer.56

Innovasjon er viktig for samfunnet og for bedrifter og virksomheter, og elevene vil kunne videreutvikle innovativ kompetanse i høyere utdanning og i arbeidslivet. Kreativitet slik det er beskrevet her, dekker viktig kompetanse i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. Likevel har utvalget valgt å bruke begrepet innovasjon i tillegg til kreativitet, for å understreke at elevene vil ha behov for å lære å ta initiativer og omsette ideer til handling.

Entreprenørskap brukes ofte sammen med eller i stedet for innovasjonsbegrepet, og mange ser entreprenørskap som en kompetanse skolen skal bidra til å utvikle, og som en viktig arbeidsmåte i skolen,57 se boks 2.6. Utvalget har valgt å bruke innovasjonsbegrepet, men viser til at dette delvis overlapper med innholdet i entreprenørskapskompetanse.

Boks 2.6 Entreprenørskap

Entreprenørskap er et sentralt begrep i næringslivssammenheng og betyr initiativ og evne til å skape ny næringsvirksomhet. I skolen defineres entreprenørskap på ulike måter. Én definisjon er at elevene skal lære å etablere og drive en virksomhet, for eksempel gjennom arbeid med en elevbedrift. Andre definisjoner vektlegger entreprenørskap både som en kompetanse elevene skal utvikle, og som en metode og arbeidsmåte. Et eksempel er at entreprenørskapsopplæring skal bidra til å utvikle kreativitet og samarbeid, styrke elevenes læring, selvtillit og motivasjon og bidra til at flere unge starter egne bedrifter.

Entreprenørskap som arbeidsmåte i skolen vektlegger elevenes initiativer, problembasert læring, praktisk arbeid og samarbeid med lokalsamfunnet. Slike arbeidsmåter kan bidra til en variert og praktisk undervisning og til elevers motivasjon for å lære.

Kilde: Johansen og Støren 2014, Spilling mfl. 2015

2.6.2 Kritisk tenkning og problemløsning

Kritisk tenkning og problemløsning ses ofte i sammenheng, og handler om å kunne resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål og å kunne bruke relevante strategier for kompleks problemløsning. Det handler også om å kunne vurdere påstander, argumenter og beviser fra ulike kilder i sammensatte og ukjente situasjoner. Evne til å ta rasjonelle valg, beslutninger og ta i bruk vitenskapelige metoder knyttes også til kompetansene.58

Kritisk tenkning og problemløsning er viktig i dag, og noen sider ved kompetansene vil få økt betydning fremover. Kompleksiteten i samfunnet og den store tilgangen på informasjon gir den enkelte behov for å kunne gjøre kritiske vurderinger og håndtere ulike problemstillinger og problemer, i både arbeid, samfunn og privatliv.

Digitalisering og tilgang på informasjon gjør at kritisk tenkning og kildekritikk får et endret innhold og kan ses som enda viktigere enn tidligere. Informasjon som er tilgjengelig digitalt, er i varierende grad kvalitetssikret og kan være publisert eller lagt ut av personer eller organisasjoner med andre formål enn å spre riktig informasjon. Å kunne forholde seg kritisk til informasjon og forstå beslutninger som blir tatt på egne og andres vegne, er viktig i et demokratisk perspektiv. Å kunne tenke kritisk er også viktig for å kunne ta gode avgjørelser og valg i eget liv, for eksempel knyttet til helse.59 Mange yrker vil innebære bruk av forskningsbasert kunnskap og krever forståelse av vitenskapelige metoder og tenkemåter.

Kritisk tenkning innebærer å bruke vitenskapelige metoder og tenkemåter for å vurdere holdbarheten av informasjon og argumenter. Å kunne gjøre etiske vurderinger og utvise dømmekraft inngår i den kritiske vurderingsevnen elevene bør utvikle. Dette er viktig for elevene både i skolen, i arbeidslivet og på fritiden. Kritisk tenkning er også en sentral del av lese- og skrivekompetanse, se punkt 2.5.1.

Problemløsning innebærer at elevene må lære å analysere et problem og vurdere hvilken kunnskap og hvilke metoder som er relevante å bruke. De må også kunne prøve ut og utforske ulike løsninger, evaluere og gjøre nødvendige justeringer underveis i arbeidet med en oppgave. Elevene må lære å akseptere at de ofte ikke finner løsningen på et problem med en gang. Problemløsning og kritisk tenkning kan også knyttes til at elevene lærer seg strategier for å arbeide på en undersøkende måte. Det vil si å kunne stille spørsmål, prøve ut, gjøre seg erfaringer og få økt kunnskap som gir grunnlag for nye spørsmål.60

Samfunnet er preget av kompleksitet og krevende globale utfordringer, og behovet for kompleks problemløsning vil sannsynligvis øke i arbeidslivet.61 Derfor bør elevene få erfaring med å løse problemer og håndtere situasjoner der det ikke er åpenbart hvilke strategier og metoder de kan bruke for å komme fram til en løsning. Slik kompleks problemløsning krever at elevene lærer å bruke flere kompetanser sammen, både metakognisjon, kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning.62 Se punkt 2.4.1 om metakognisjon. Sammensatte problemstillinger vil ofte kreve at elevene greier å sammenstille og ta i bruk kunnskaper og ferdigheter fra ulike fag.63

Elevene vil ha behov for å lære strategier for problemløsning som er relevante i det enkelte fag, og de må få trene systematisk på å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter til å gjøre kritiske vurderinger og løse problemer i fagene.64

2.7 Reformulering av dagens grunnleggende ferdigheter

Begrunnelsene for å prioritere de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet var at de er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i både skole, arbeid og samfunnsliv. De ses som avgjørende for at den enkelte kan mestre arbeidslivet og delta som kritisk og reflektert samfunnsborger. Utvalget ser disse begrunnelsene som minst like viktige i fremtidens skole.

På bakgrunn av vurderingene i dette kapitlet mener utvalget at det er behov for endringer i dagens modell for grunnleggende ferdigheter. Arbeidet med grunnleggende ferdigheter har vært et stort utviklingsarbeid, både for skoler og skoleeiere og for nasjonal læreplan- og prøveutvikling. Det blir viktig å bygge på det gode arbeidet som er gjort, både for å sikre kontinuitet i skolens arbeid og for å lære av erfaringene.

2.7.1 Begrepsendring

Definisjonen av grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet er bred og er knyttet til literacy, det vil si å kunne kommunisere og delta i ulike samfunnsmessige og kulturelle sammenhenger. Dette ligger nær en kompetanseforståelse og underbygger at man i fremtiden bør bruke kompetansebegrepet i stedet for ferdighetsbegrepet.65 Selv om begrepet grunnleggende uttrykker at ferdighetene er forutsetninger for annen læring, får ikke begrepet fram at ferdighetene utvikler seg kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at i mange tilfeller har de grunnleggende ferdighetene blitt forstått smalere enn det som har vært hensikten, som elementære ferdigheter som er viktigst for elevene tidlig i opplæringen.66 Å gå bort fra begrepet grunnleggende ferdigheter og i stedet bruke kompetansebegrepet kan understøtte at kompetansene utvikles kontinuerlig gjennom opplæringsløpet.

I tillegg ønsker utvalget å fremheve flere kompetanser som viktige på tvers av fag i fremtidens skole. Det vil derfor kunne bidra til uklarhet å videreføre begrepet grunnleggende ferdigheter om noen av disse, mens andre omtales som kompetanser.

Selv om man går bort fra en fellesbetegnelse på dagens grunnleggende ferdigheter, vil det være viktig å fremheve fellestrekkene og samspillet mellom lesing, skriving og muntlig kompetanse, og også digital kompetanse og matematisk kompetanse der det er relevant.

2.7.2 De ulike ferdighetene

Lesing, skriving og muntlige ferdigheter

Lesing, skriving og muntlig kompetanse er viktige forutsetninger for læring i alle fag og vil på ulike måter være deler av kompetansen i fagene. Derfor anbefaler utvalget å videreføre dagens prinsipp om at disse områdene synliggjøres i alle fag. Måten kompetansene integreres på i det enkelte faget, bør videreutvikles. Blant annet har en del lærere oppfattet lesing som grunnleggende ferdighet som noe «fremmed» som kommer utenfra, og ikke som en synliggjøring av hva slags lesing som er relevant for elevene å lære i faget. Hvordan kompetansene i enda større grad kan synliggjøres som del av kompetansen i fagene, bør vurderes i en fremtidig læreplanprosess.

Utvalget legger vekt på hvordan ulike samfunnsmessige og kulturelle situasjoner stiller krav til å kunne lese, skrive, snakke og lytte, og at kompetansene i økt grad bør ses i sammenheng. Å kommunisere, samhandle og delta er fremhevet som et felles kompetanseområde. Det innebærer at lesing og skriving, og spesielt muntlig kompetanse, bør ses i sammenheng med samhandlingskompetanse.

Regning

Utvalget fremhever matematisk kompetanse som viktig i fremtidens skole. Utvalget mener at matematisk kompetanse bør utvikles både i matematikkfaget og i andre fag der det er en relevant del av kompetansen. Dette får konsekvenser for dagens grunnleggende ferdighet i regning. En hensikt med å prioritere regning som grunnleggende ferdighet var at regning er viktig for å utvikle kompetanse i alle fag. I tillegg ble det lagt vekt på at elevene trenger regneferdigheter for å forstå, tolke og bruke informasjon, slik at de kan orientere seg og delta aktivt i samfunnet.67 Et eksempel på hvordan regning er integrert i samfunnsfag, er at elevene skal lære å bruke sammenfallende og motstridende informasjon fra statistikk til å drøfte en samfunnsfaglig problemstilling og regne ut inntekter, sette opp budsjett for en husholdning og vurdere hvordan livssituasjon, sparing og låneopptak påvirker den personlige økonomien.68

Innføringen av regning som grunnleggende ferdighet, tydeliggjøringen av progresjonen i læreplanrevisjonene i 2013 og ikke minst de nasjonale prøvene i regning har satt på dagsordenen at alle lærere har ansvar for at elevene utvikler regneferdigheter i alle fag. Samtidig har det vist seg å være utfordrende for skolene å jobbe systematisk med regning i alle fag.69

Utvalget mener hensikten med og innholdet i regning som grunnleggende ferdighet kan ivaretas vel så godt innenfor et kompetansebegrep, og at det som betegnes som regning i dag, kan ses som en del av matematisk kompetanse.

En innvending mot begrepet regning at det ikke er et tydelig skille mellom hva som er regning og hva som er matematisk kompetanse, og det er heller ikke samsvar mellom hvordan regning forstås i matematikkfaget, og hvordan det er definert som grunnleggende ferdighet i alle fag.70 Regnebegrepet har etter hvert blitt innarbeidet i skolen, så ved en fremtidig endring vil det være viktig å formidle hva begrepsendringen består i. I læreplanutvikling kan det være en fordel at kompetansen i matematikkfaget og matematisk kompetanse som er relevant for andre fag, defineres som en «felles» kompetanse, blant annet for å sikre sammenheng og klar ansvarsfordeling mellom fagene.

Erfaringer fra læreplanutviklingen og skolers arbeid med regning som grunnleggende ferdighet er at det ikke er like relevant å synliggjøre regning som del av kompetansen i alle fag. Et eksempel på dette er språkfagene, der for eksempel kompetansemål for å kunne telle på engelsk har lite med regning å gjøre. I andre fag er regning og andre sider ved matematikk en vesentlig del av fagene, for eksempel i naturfag og samfunnsfag. Dersom noen fag får et større ansvar for matematikk, inkludert det som forstås med regning i dag, kan det gi en tydeligere ansvarsfordeling mellom fagene og gjøre det enklere for skolene å jobbe med matematisk kompetanse der det er relevant.

Digitale ferdigheter

Dagens grunnleggende ferdigheter vektlegger i for stor grad verktøyaspektet ved digital kompetanse og i for liten grad hvordan digitale verktøy og medier er en integrert del av det elevene skal lære i fagene og på tvers av fag. Det varierer mellom skoler og fag i hvor stor grad det digitale er en del av opplæringen.71

Utvalget mener det er viktigere å vurdere hvordan teknologisk og digital utvikling påvirker kompetansen i hvert enkelt fag, fremfor å legge vekt på at digitale ferdigheter har fellestrekk på tvers av fag. Fordi digital kompetanse er sammensatt av mange ulike dimensjoner, er det behov for å skille tydeligere mellom ulike sider ved kompetansen enn de digitale ferdighetene gjør i dag. Det blir viktig å se på hvilke digitale verktøy og situasjoner som er fremtredende i det enkelte fag, og som derfor har betydning for hva elevene bør lære i faget. I tillegg bør digital kompetanse synliggjøres som del av andre fagovergripende kompetanser. For eksempel foregår mye kommunikasjon i dag digitalt.

Sammenheng mellom ulike kompetanser

Dagens grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlighet inneholder elementer av flere av de kompetansene utvalget har fremhevet i dette kapitlet, blant annet metakognisjon, læringsstrategier og kritisk tenkning. De er imidlertid ikke en systematisk del av fagene. I en fremtidig fagfornyelse vil det være behov for å lage grenseoppganger og sammenhenger mellom innholdet i de fagovergripende kompetansene, spesielt når det gjelder hvordan kompetansene synliggjøres i det enkelte fag.

2.8 Utvalgets anbefalinger

I dette kapitlet har utvalget vurdert hva slags kompetanse som vil være viktig for samfunnet, arbeidslivet og enkeltindividene fremover, og som skolen bør bidra til at elevene utvikler. Utvalgets vurderinger er gjort på bakgrunn av innholdet i skolens formålsparagraf, sentrale trekk ved samfunnsutviklingen og relevant forskning.

Elever i fremtidens skole vil ha behov for å utvikle både fagspesifikke kompetanser og kompetanser som er viktige i mange fag, som å kunne lære, kommunisere, samarbeide, delta, utforske og skape. Oppgaver og utfordringer elevene vil møte, krever at de utvikler tenkning, praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell kompetanse i et samspill.

Utvalget anbefaler derfor fire kompetanseområder som sentrale i fremtidens skolefag. Kompetanseområdene ses som viktige for elevene selv, for samfunnet og for arbeidslivet fremover. Utvalget mener at elevene bør utvikle fagspesifikke og fagovergripende kompetanser gjennom å arbeide med de ulike fagene i skolen. Dersom kompetanseområdene danner utgangspunktet for å fornye fagene, vil det bidra til en bedre sammenheng mellom formålsparagrafen og det faglige innholdet enn i dag.

Figur 2.6 Illustrasjon kapittel 2

Figur 2.6 Illustrasjon kapittel 2

Utvalget anbefaler følgende:

  • Det legges et bredt kompetansebegrep til grunn for fremtidens skolefag. Kompetanse betyr at elevene skal kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger, og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Sosiale og emosjonelle kompetanser integreres i fagene som del av de anbefalte kompetanseområdene.

  • Følgende kompetanseområder legges til grunn for en fremtidig fornyelse av fagene i skolen:

    • fagspesifikk kompetanse

    • kompetanse i å lære

    • kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta

    • kompetanse i å utforske og skape

  • Kompetanse utvikles gjennom arbeid i fagene. I en fremtidig fagfornyelsesprosess synliggjøres de fire kompetanseområdene i alle fagområdene i skolen.

  • Følgende kompetanser knyttes til kompetanseområdene:

    • fagspesifikk kompetanse i matematikk, naturfag og teknologi, språk, samfunnsfag og etikkfag og praktiske og estetiske fag,

    • metakognisjon og selvregulert læring (å kunne lære),

    • lese-, skrive- og muntlig kompetanse, samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse (å kunne kommunisere, samhandle og delta) og

    • kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning (å kunne utforske og skape).

  • Dagens grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlighet reformuleres som kompetanser. Regning betegnes som matematisk kompetanse. Digitale ferdigheter knyttes i sterkere grad enn i dag til fagspesifikk kompetanse i fagene, i tillegg til at digital kompetanse integreres i andre fagovergripende kompetanser.

Fotnoter

1.

Erstad mfl. 2014

2.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

3.

Opplæringsloven § 9a-3. Det psykososiale miljøet

4.

Malik 2013

5.

Meld. St. 6 (2012–2013) En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap

6.

Fløtten mfl. 2013

7.

IPCC, FNs klimapanel 2014

8.

Meld. St. 6 (2012–2013) En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap

9.

Autor mfl. 2003, Levy 2010, Frey og Osborne 2013, Pajarinen mfl. 2015

10.

Fløtten mfl. 2013

11.

NOU 2003: 19 Makt og demokrati, Beck 1992

12.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, Durlak mfl. 2011, OECD 2015b

13.

Baumeister og Vohs 2007 , Mischel og Ayduk 2004

14.

Mischel og Ayduk 2004, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

15.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

16.

Skolverket 2013: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor

17.

Innspill fra sentrale organisasjoner til Ludvigsen-utvalget i NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, Binkley mfl. 2012

18.

Bjørkeng 2013

19.

Skotske Curriculum for Excellence, OECD 2013b

20.

Winner mfl. 2013

21.

NOU 2003: 16 I første rekke, Pellegrino og Hilton 2012, Björnsson og Hörnqvist 2014b, Binkley mfl. 2012

22.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

23.

Innspill fra organisasjoner i NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, Erstad mfl. 2014

24.

Erstad mfl. 2014, Hultin mfl. 2014

25.

Erstad mfl. 2014

26.

Hultin mfl. 2014

27.

Paris og Paris 2001, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

28.

Pellegrino og Hilton 2012

29.

Pintrich 2000

30.

Marsh mfl. 2005, Bandura 2012

31.

Greeno 2006, Håkansson og Sundberg 2012, Pellegrino og Hilton 2012

32.

Dede 2010

33.

OECD 2010, Aasen mfl. 2014, Berge mfl. 2014

34.

Barton 1994, Berge 2014, Skaftun 2014

35.

Alexander 2012, Shanahan og Shanahan 2008, Skaftun 2014

36.

Alexander 2012, Bjørkeng 2013, Bråten og Strømsø 2009

37.

Skaftun 2014, Alexander 2012

38.

Alexander 2012, Skaftun 2014, Berge 2014, OECD 2010, Rychen og Salganik 2001

39.

Berge 2014

40.

Berge 2014

41.

Svenkerud mfl. 2011

42.

Bakhtin 1998

43.

Gee 2012

44.

Dede 2010, OECD 2005

45.

Greeno 2006

46.

Mischel og Ayduk 2004

47.

OECD 2005

48.

Stray 2011, Nussbaum 2012

49.

Stray 2014

50.

Björnsson og Hörnqvist 2014b, Erstad mfl. 2014, European Commission 2008

51.

Pajarinen mfl. 2015, Kereluik mfl. 2013, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

52.

Binkley mfl. 2012

53.

Spencer mfl. 2012

54.

Sawyer 2012, Erstad mfl. 2014, Kaufman og Sternberg 2010

55.

OECD 2015a

56.

European Commission 2014

57.

Innspill fra organisasjoner til Ludvigsen-utvalget i NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, Kunnskapsdepartementet 2011, European Commission 2008

58.

Pellegrino og Hilton 2012, Björnsson og Hörnqvist 2014b, Binkley mfl. 2012

59.

Pellegrino og Hilton 2012

60.

Dewey 1938, Bruce og Bishop 2002, Linn mfl. 2011

61.

Autor mfl. 2003, Pellegrino og Hilton 2012

62.

Funke og Frensch 2007, Mevarech og Kramarski 2014

63.

Funke og Frensch 2007, Pellegrino og Hilton 2012

64.

National Research Council 2000

65.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

66.

Aasen mfl. 2012

67.

Jf. begrepene numeracy og literacy, se St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring

68.

Læreplan i samfunnsfag

69.

Grønmo 2014, Aasen mfl. 2012

70.

Grønmo 2014

71.

Erstad mfl. 2014

Til toppen
Til dokumentets forside