Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2015: 8

Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser

Til innholdsfortegnelse

5 Undervisning og vurdering

Figur 5.1 Illustrasjon kapittel 5

Figur 5.1 Illustrasjon kapittel 5

Kapittel 3 og 4 drøfter og beskriver hvordan fagene og læreplanene i skolen kan fornyes for å møte fremtidige kompetansebehov og legge til rette for elevenes dybdelæring og progresjon. Utvalget legger til grunn at undervisning og vurdering må støtte opp under målene i læreplanverket. I dette kapitlet vurderer utvalget hvordan undervisnings- og vurderingspraksis, regelverk og vurderingsordninger kan videreutvikles for å bidra til å realisere utvalgets anbefalinger.

Lærerprofesjonens kompetanse og praksis er avgjørende for at elevene skal kunne utvikle kompetansene for fremtiden. Utvalget mener at lærerne vil ha behov for å styrke sin didaktiske og fagdidaktiske kompetanse og videreutvikle metoder for undervisning. Kollegialt samarbeid om elevenes læring er en forutsetning for å sikre at planlegging og gjennomføring av undervisningen bygger på forskning og erfaringer og er tilpasset elevenes læringsbehov. Elevene må ha en aktiv rolle i undervisningen og få øve seg på å mestre utfordringer i et trygt og samarbeidsorientert læringsmiljø. Utvalget mener at underveisvurdering er en viktig del av en undervisningspraksis som skal fremme elevenes læring. Det anbefales at standpunktvurdering og eksamen videreutvikles for å kunne gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes kompetanse i fremtidens skole.

Det må bygges videre på dagens praksis og det utviklingsarbeidet som gjøres i dag, men det er viktig å ta høyde for at fornyelse av skolens innhold vil kreve en langsiktig og målrettet satsing på kompetanseheving og kontinuerlig profesjonsutvikling.

5.1 Undervisning som fremmer læring

Delutredningen beskriver et kunnskapsgrunnlag om hvilke betingelser ved læringsmiljøet og undervisningen som bidrar til læring. Læringsmiljøer som fremmer læring, preges av at:

  • elevene engasjeres aktivt i egen læring og forstår egne læringsprosesser,

  • elevene deltar i kommunikasjon og samarbeid,

  • elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sammenhenger,

  • elevene får utfordringer som gjør at de strekker seg,

  • undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer,

  • elevene møter tydelige forventninger til hva de skal lære, og får tilbakemeldinger og råd om videre læring,

  • elevenes relasjoner, motivasjon og følelser tas hensyn til i undervisningen, og

  • lærerne tar i bruk varierte metoder, arbeidsmåter og organisering som er tilpasset det elevene skal lære og den enkelte elev og elevgruppe.1

Det er forskningsmessig støtte for at disse sidene ved læringsmiljøet bidrar til læring i ulike fag og på ulike kompetanseområder. Undervisningspraksis og læringsmiljøer som bygger på disse prinsippene, danner grunnlag for å utvikle kompetanser som barn og unge har behov for i møte med fremtidens samfunns- og arbeidsliv og i eget privatliv.2 Utvalget ser prinsippene som avgjørende for at elevene kan utvikle de kompetansene utvalget anbefaler og det kompetansebegrepet som legges til grunn.

Utvalget legger vekt på at dybdelæring i fagene er avgjørende for at elevene skal kunne ta i bruk det de lærer på skolen senere i livet. Det vil si at elevene gradvis og over tid utvikler forståelse og ferdigheter innenfor ulike fagområder. Lærerne kan legge til rette for dybdelæring i fagene ved at elevene får tilstrekkelig tid til fordypning og får utfordringer, veiledning og tilbakemeldinger som er tilpasset deres faglige nivå.3

Prinsipper for underveisvurdering eller formativ vurdering er en integrert del av en undervisningspraksis som fremmer elevenes læring. Underveisvurdering betyr å innhente og tolke informasjon om læring og progresjon underveis i læringsprosessen, og at lærere og elever bruker informasjonen for å avgjøre hvor elevene er i sin læring, hvor de skal, og hva de bør gjøre for å komme dit.4

5.1.1 Lærernes profesjonelle arbeid

Lærernes kompetanse og profesjonalitet er avgjørende for å realisere innholdet i fremtidens skole. Lærerne har ansvaret for å planlegge hva opplæringen skal inneholde, og hvordan den skal organiseres, for at elevene skal kunne nå målene i læreplanverket. Lærernes profesjonelle vurderinger må bygge på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap om hva som fremmer læring i fagene. På samme tid må lærerne bruke sin kunnskap om elevgruppen og den enkelte elev når de planlegger, gjennomfører og vurderer undervisningen. Kollegialt samarbeid om elevenes læring er viktig for å sikre at undervisningen er kunnskapsbasert og er tilpasset den aktuelle elevgruppens kunnskaper og erfaringer.5

Sammenheng mellom undervisning og elevenes læring

Utvalget foreslår at kompetanseorienteringen i dagens læreplaner videreføres, og at overordnede mål i de nasjonale læreplanene skal gi rom for lærernes profesjonelle vurderinger og valg. Det betyr at lærerne fortsatt har ansvaret for å planlegge og vurdere hvilket faglig innhold, hvilken organisering og hvilke metoder og arbeidsmåter som kan bidra til elevenes læring i fagene. Lærerne må også avgjøre hvordan de skal bruke underveisvurdering for å få kunnskap om elevenes progresjon og for å gi tilbakemeldinger som hjelper elevene videre i læringen. Didaktisk og fagdidaktisk kompetanse, inkludert vurderingskompetanse, vil være avgjørende for at undervisningen planlegges og gjennomføres på en god måte.

Lærerne planlegger med ulike tidshorisonter, fra års- og halvårsplanlegging til planlegging av kortere undervisningsperioder og enkelttimer. Det krever god læreplanforståelse for å tolke læreplanene og utforme undervisningsforløp som reflekterer de langsiktige målene i læreplanene. Erfaringer med Kunnskapsløftet har vist at det kan være krevende å lage oppgaver og vurderingssituasjoner som utfordrer elevene til å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk og ikke bare vise hva de har tilegnet seg. Det er også eksempler på at lærerne vektlegger konkrete og enkelt målbare mål i større grad enn mer komplekse og sammensatte mål for elevenes læring. Dette gjelder både i dialogen i klasserommet, i elevenes arbeidsplaner og i oppgaver og prøver som gis.6

For at undervisningen skal bygge systematisk på elevenes kunnskaper og læringsbehov, kreves det at planer brukes fleksibelt, og at de gir rom og tid til lærernes tilpasning til elevene. Med tilpasning menes det å ta bevisste valg av metoder og arbeidsmåter med utgangpunkt i læringsbehovene til den aktuelle elevgruppen eller enkelteleven. Sammenhengen mellom undervisning og læring styrkes når lærerne vurderer om undervisningen har bidratt til læring for elevene, og gjør nødvendige endringer og tilpasninger i den videre undervisningen på bakgrunn av dette.7

Fornyede fag vil forutsette at lærerne videreutvikler det metode- og handlingsrepertoaret de bruker i undervisningen. Når de fire kompetanseområdene skal vektlegges i fagene, har det betydning for hva slags lærestoff, arbeidsmåter, organisering og vurderingsmåter som vil fremme elevenes læring. Det brede kompetansebegrepet i fagene vil kreve at lærerne tar i betraktning elevenes motivasjon, selvregulering og sosiale kompetanse i planleggingen og gjennomføringen av undervisningen. Dette gir behov for å videreutvikle praksis, og stiller økte krav til at lærerne kan variere metodene ut fra klassens/gruppens faglige, sosiale og emosjonelle og kulturelle forutsetninger.8 Elevene må også få tilbakemeldinger om hvordan de utvikler sosiale og emosjonelle sider av kompetansen i alle fag.

Lærerutdanningen og etter- og videreutdanning må gi lærerne støtte i utviklingen av et relevant metode- og handlingsrepertoar. I tillegg er det behov for at lærerkollegiene prøver ut og videreutvikler nye tilnærminger og metoder til undervisning og vurdering. Å jobbe kunnskapsbasert og med elevens læring i sentrum krever at lærerkollegiene samarbeider om å finne løsninger og videreutvikle metoder som er tilpasset elevgrupper og enkeltelever. Å sette seg inn i ny forskning og reflektere over og dele erfaringer fra egen praksis inngår i en slik måte å arbeide på.9 Utvalgets forslag om å tydeliggjøre områder som er felles for flere fag, øker betydningen av at lærerne samarbeider når de planlegger undervisningen og følger opp elevenes læring. Skoleledelsen og skoleeierne må legge gode rammer for lærernes planleggingsarbeid, se kapittel 6 om implementering.

Figur 5.2 Illustrasjon kapittel 5

Figur 5.2 Illustrasjon kapittel 5

Å tilrettelegge for elevenes progresjon i fagene

En del av lærernes planleggingsarbeid er å avgjøre hvordan undervisningen skal støtte elevenes læringsforløp innenfor ulike områder av fagene. Lærerne må kunne tolke progresjonen i læreplanene, relatere det til hvor elevene er i sine læringsforløp, og tilpasse undervisningen til elevenes læringsbehov. Utvalget anbefaler at læreplanene og tilhørende veiledningsressurser skal gi økt støtte til dette arbeidet. Veiledende beskrivelser av læringsforløp kan støtte lærernes arbeid med å tilrettelegge for god progresjon i elevenes læring.

Prinsipper knyttet til underveisvurdering vil også være viktig for å tilrettelegge for elevenes progresjon. Lærerne må identifisere elevenes forståelse og feiloppfatninger for å avgjøre hva som bør vektlegges i den videre undervisningen. Forskning viser at tilbakemeldinger som bidrar til læring, gis hyppig, kort tid etter at noe er gjennomført, peker fremover mot videre læring og fokuserer på hva elevene bør jobbe mer med, og hvordan.10

Tydelige forventninger og en aktiv elevrolle

For at elevene skal utvikle solid faglig kunnskap, har lærerne viktige roller som formidlere av fagkunnskap og som klasseledere. Undervisningen må være godt planlagt og strukturert, og lærerne må være tydelige på hensikten med læringsarbeidet og hva som forventes av elevene.11

Samtidig krever de kompetansene utvalget anbefaler, at elevene har en aktiv rolle i undervisningen. Elevene må få trene på å bruke faglig kunnskap i ulike sammenhenger, både alene og sammen med andre. Samarbeid, kommunikasjon og undersøkende og eksperimenterende arbeidsmåter i fagene, kan bidra til elevenes aktive deltakelse. Slike arbeidsmåter kan også bidra til at elevene utvikler kompetansene utvalget anbefaler. Elevaktive arbeidsformer krever grundig planlegging og oppfølging fra lærerne.12

For å kunne ta i bruk det de lærer i ulike sammenhenger, må elevene utvikle bevissthet om hva de kan, hva som er hensikten med det de lærer, og hvilke læringsstrategier som er relevante i fagene. Dette krever at elevene involveres i ulike faser av læringsprosessen, både i planlegging og vurdering av undervisningen, og i vurderingen av eget arbeid og egen kompetanse. Både egenvurdering og felles diskusjoner om hva som kjennetegner godt arbeid i fagene, kan bidra til å utvikle elevenes evne til metakognisjon og selvregulert læring. Når metakognisjon og selvregulering vektlegges kan lærerne i økende grad bruke elevene som ressurser for hverandres læring.

Boks 5.1 Orstad skole: Med metakognisjon som grunnlag for læring

Orstad skole ligger i Klepp kommune i Rogaland, og har elever fra 1. til 10. trinn.

For at elevene skal bli bevisste på egne læringsstrategier og lære å reflektere over egen læring, må de øve på det kontinuerlig og i alle fag. Skolen har derfor som et overordnet mål at elevene skal øve på dette hver dag.

Å lære seg gode læringsstrategier er et mål i seg selv og et verktøy for faglig læring. I tillegg er refleksjoner og strategier viktig for elevene når de skal samarbeide og samhandle med andre.

Skolens ledelse har prioritert dette arbeidet over tid. Skolen har en egen handlingsplan for arbeidet med metakognisjon og læringsstrategier, og temaene prioriteres i lærerkollegiets arbeid med læreplanene. Blant annet er metakognisjon en del av de læringsmålene lærerne utarbeider for elevene.

Undervisningspraksis som legger til rette for metakognisjon

Skolen arbeider systematisk med elevenes læringsstrategier, og lærerkollegiet har i fellesskap utarbeidet kjennetegn på god undervisning. Dette har vært tema på interne samlinger, og de har vektlagt hvordan de kan utvikle elevenes metakognisjon i alle fag. Lærerne har delt eksempler på hvordan de tilrettelegger for at elevene øver seg på metakognitive refleksjoner, og de har diskutert ulike måter de kan legge til rette for metakognitiv innsikt på.

Lærerkollegiet har også diskutert hvordan egenvurdering, vurdering av hverandre, sjekklister og tydelige vurderingskriterier er viktige for å utvikle elevens bevissthet om egen læring, og når i prosessen elevene bør få tilbakemeldinger.

For skolens ledelse har det vært et bevisst valg at arbeidet med læringsstrategier er en kollektiv prosess i personalet.

Den gode samtalen og den gode diskusjonen som utgangspunkt for refleksjon om egen læring

Å utvikle metakognisjon hos elevene preger måten det undervises på i klasserommene. Den gode samtalen og de gode diskusjonene bidrar til at elevene tilegner seg ulike strategier, og de blir utfordret til å reflektere over sin egen kompetanse og sin egen læring gjennom at lærerne tilrettelegger for engasjement og samtaler. I undervisningen er lærerne opptatt av å vise elevene gode eksempler, både skriftlig og muntlig, slik at de får en god forståelse av hva som er målet for samtalene og refleksjonen.

Et virkemiddel for å fremme refleksjon om egne læringsprosesser er å legge til rette for egenvurdering. Dette kan gjennomføres både muntlig og skriftlig. For eksempel kan elevene etter en arbeidsøkt få spørsmål om å vurdere sitt eget ståsted, og de diskuterer dette med læreren. Elevene samarbeider også om å komme fram til hvordan de kan komme videre i det faglige arbeidet. Elevene kan også få egenvurderingsskjemaer, som de enten fyller ut alene eller sammen med læreren. I matematikk kan de for eksempel få spørsmål som: Har du gjort alle oppgavene? Hadde du mange feil? Har du vist utregningen? Hvordan opplevde du at du mestret oppgavene? Skjemaet er et godt utgangspunkt for refleksjon om hvordan eleven har løst oppgavene, og hva eleven syntes var utfordrende.

Ofte diskuterer elevene sammen to og to. I fagene bruker elevene ulike verktøy for å reflektere sammen over sammenhenger, likheter og ulikheter i det de lærer. Noen ganger diskuterer elevene også høyt i klassen. Hva lærte vi? Hvordan lærte vi det?

En viktig del av skolens arbeid er å veilede elevene slik at de kan reflektere over og se ting i sammenheng. Et mål med å prioritere metakognisjon og refleksjon i elevenes læring i fag er å bidra til at elevene ser sammenhenger mellom fag, sine egne læringsprosesser, og at de kan knytte det de lærer, til dagens samfunn.

5.1.2 Et godt læringsmiljø

Utvalget mener at anbefalingene om fagspesifikke og fagovergripende kompetanser vil kreve at skolelederne og lærerne arbeider systematisk med det psykososiale skolemiljøet og elevenes læringsmiljø. Alle elever skal ha mulighet til å trives på skolen, oppleve faglig mestring, og ha et godt forhold til andre elever og lærere. Et godt læringsmiljø har egenverdi, men bidrar også til elevenes læring. Det fremmer læring når elevene tør vise hva de ikke kan, og når det verdsettes at alle kan mestre og ha faglig fremgang ut fra sine forutsetninger og sitt faglige nivå.13

Opplæring som bidrar til at elevene utvikler faglig, sosial og emosjonell kompetanse i et samspill, må bygge systematisk på interaksjon og samhandling mellom lærere og elever og mellom elevene. Dette forutsetter gode relasjoner og et trygt psykososialt skolemiljø, noe de fleste skoler jobber systematisk med. Likevel vil vektlegging av områder som selvregulering, samhandling og deltakelse gjøre det enda viktigere at elevene tør utfolde seg, og at de opplever kulturen og relasjonene til lærere og medelever som støttende og tillitsfulle.

Det bidrar til læring når læringsmiljøet er preget av toleranse, nysgjerrighet og positive holdninger til samarbeid og deltakelse. Trygge relasjoner gir et fundament for at lærerne kan gi elevene faglige utfordringer, og for at elevene kan utfordre hverandre.14 Dette er viktig for all læring, men det øker i betydning når det legges vekt på at elevene skal lære å utforske og skape og lære å samhandle med andre.

Elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling er en ressurs i skolens arbeid med det psykososiale miljøet. Når elevene gjennom det faglige arbeidet øver på å ytre seg, bidra til fellesskapet og respektere andres synspunkter, kan de i økende grad ta medansvar for læringsmiljøet.

5.1.3 Støtte til lærernes arbeid

Å videreutvikle en undervisnings- og vurderingspraksis som gir elevene relevant kompetanse for fremtiden, krever langsiktig arbeid. Det krever at nasjonale myndigheter, lærerutdanningene, lærerkollegiene, skoleeierne og skolelederne arbeider mot felles langsiktige mål. Lærerutdanningen og etter- og videreutdanning er avgjørende for lærernes faglige kompetanse, i tillegg til at nasjonale kompetanseutviklingstiltak og utviklingsarbeid i profesjonsfellesskap ved skolene har betydning.

Lærerutdanningen legger grunnlaget for lærernes profesjonelle utvikling og forståelsen av arbeidet med undervisning og vurdering hos lærerstudentene, en forståelse som utvikles videre gjennom praksisen som lærer. I arbeidet med fagene og fagdidaktikken og i pedagogikkfaget har lærerutdanningene et stort ansvar for å gi studentene kunnskap om hva som fremmer læring i en undervisningssituasjon, og hvordan de som lærere må reflektere, hver for seg og sammen med kolleger, over egen praksis med tanke på videreutvikling. Faget pedagogikk og elevkunnskap var nytt ved innføringen av trinn- og fagdelt grunnskolelærerutdanning i 2010. Faget skulle legge grunnlaget for de kommende lærernes undervisningskompetanse, og i større grad enn det tidligere pedagogikkfaget være et profesjonsorientert fag.15 Følgeevalueringen viser at faget er blitt stadig mer profesjonsorientert, men at det preges av stofftrengsel.16 Utvalget mener at intensjonene med faget må følges opp i ny masterutdanning. Faget bør få et forsterket fokus på profesjonskompetanse som omfatter hvordan en kan legge til rette for dybdelæring og elevenes progresjon, relatert til de fire kompetanseområdene som utvalget prioriterer. Samtidig legger utvalget stor vekt på at pedagogikkfaget i ny lærerutdanning ikke kan ta hele ansvaret for profesjonskompetansen. Både didaktikken i fagene og praksisopplæringen må innrettes mot at lærerprofesjonen skal mestre utfordringene i fremtidens skole. Etter- og videreutdanning og skolebasert kompetanseutvikling må bidra til at lærerne kontinuerlig videreutvikler sin profesjonskompetanse og forståelse av læreplanene.

Læreplaner må legge til rette for lærerprofesjonens handlingsrom. Under Kunnskapsløftet ble begrepet metodefrihet brukt i noen sammenhenger, spesielt for å understreke at læreplanene ikke skulle legge føringer på bestemte arbeidsmåter, slik de hadde gjort tidligere. Lærernes planlegging og gjennomføring av undervisning må bygge på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap og på kunnskap om den aktuelle elevgruppen. Utvalget mener at læreplaner og andre nasjonale styringsvirkemidler må ivareta lærernes profesjonelle handlingsrom. Samtidig bør det ved en læreplanfornyelse legges større vekt på at det er et profesjonelt ansvar for lærerne å velge faglig innhold, arbeidsmåter og organisering som er basert på forskning, som er relevant for det elevene skal lære, og som er tilpasset den aktuelle elevgruppen. Det vil si at lærernes profesjonelle handlingsrom innebærer et ansvar for å gjøre velbegrunnede og forskningsbaserte valg av metoder og tilnærminger i undervisningen.

Både nasjonale og lokale kompetanseutviklingstiltak som har videreutvikling av undervisnings- og vurderingspraksis som mål, bør vektlegge forskning om læring og undervisning.17 Det finnes eksempler på nasjonale satsinger som har lagt vekt på bruk av forskning, og det finnes skoler og skoleeiere som arbeider systematisk med forskning som grunnlag for skoleutvikling. Utvalget anbefaler likevel at nasjonale myndigheter mer systematisk enn i dag legger til rette for spredning av oppdatert forskning om læring, undervisning og vurdering som kan tas i bruk i det lokale skoleutviklingsarbeidet. Som del av dette bør det utvikles forskningsbaserte kunnskapsoppsummeringer av god undervisnings- og vurderingspraksis i fagene. Det er viktig at slike ressurser oppdateres i lys av ny forskning, og at det er enkelt for skolene å ta dem i bruk.

I kapittel 6 omtales hva slags kompetanseutvikling utvalget anbefaler som en del av en helhetlig implementeringsstrategi for utvalgets anbefalinger.

Boks 5.2 Firda vidaregåande skule: Med samhandling på dagsordenen

Firda vidaregåande skule ligger i Sogn og Fjordane fylke. Skolen tilbyr de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Skolen er opptatt av at elevene utvikler samhandlingskompetanse fordi det å kunne samhandle er viktig for dem i deres læring og for det sosiale miljøet på skolen.

Med gode relasjoner som utgangspunkt for læring

Samarbeid mellom lærerne, mellom elevene og mellom lærerne og elevene er et satsingsområde for skolen. Skolens ledelse er opptatt av at skolen skal prioritere samhandling, gode relasjoner og et godt læringsmiljø. Samhandling har vært tema på skolens allmøter og i elevrådet. Hver klasse har egne regler som utarbeides av lærere og elever i samarbeid. Disse brukes som utgangspunkt for gode diskusjoner og viktige refleksjoner.

Lærerkollegiet diskuterer også hvordan de skal bygge gode relasjoner i sin samarbeids- og fellestid. På skolen er det høy bevissthet i personalet om at de må være gode forbilder for elevene gjennom å vise godt samarbeid i praksis.

Med samhandling som grunnlag for faglig læring

Skolen arbeider med å fremme samhandlingskompetanse gjennom å arrangere debatter. I forkant får elevene tildelt ulike roller, uavhengig av hva de mener om en sak. Noen elever er ordstyrere, andre er debattanter. De får også vite vurderingskriterier for debatten og får tilbakemelding som del av vurderingen i fagene. Temaene hentes fra ett eller flere fag. Elevene skal i grupper finne kunnskap og argumenter som støtter opp under det de skal argumentere for. Målet med debattene er at elevene skal ta i bruk fagspesifikk kompetanse, kommunikasjon og samhandling. Det er også et mål at elevene gjennom debatten lærer å ta reflekterte og begrunnede avgjørelser. I en debatt må elevene bruke fagstoffet selvstendig, hente inn og vurdere informasjon fra ulike kilder, og de må kunne lytte til motparten og respondere på argumenter. Elevene synes det er motiverende å lære på denne måten.

For å fremme god samarbeidskompetanse i fagene settes det av tilstrekkelig med tid. Å øve seg på samarbeid gjøres for eksempel gjennom at læreren legger til rette for at elevene får diskutere begreper og problemstillinger med hverandre. En slik måte å arbeide på fremmer læring både fordi elevene lærer av å si høyt det de har lært, og fordi de får bekreftet om de har forstått det de har lært, eller om de må arbeide mer med det. Det vektlegges at den faglige diskusjonen og evnen til å reflektere over fagstoffet er like viktig som å presentere faktakunnskap. Lærerens rolle er å veilede og stille spørsmål.

Samhandling i prosjekter

Skolen har en rekke arrangementer og aktiviteter der elevene deltar og skaper noe sammen. Skolen har tilgang på dansesaler, kultursaler, bibliotek og et større idrettsanlegg. På disse læringsarenaene lærer elevene samhandling gjennom at de produserer og fremfører konserter og organiserer ulike arrangementer. Dette er en viktig del av relasjonsbyggingen på skolen.

5.2 Vurdering av elevenes kompetanse

Vurdering av elevenes kompetanse i fag har i dag to formål: Underveisvurdering skal fremme elevenes læring og utvikling av kompetanse, og sluttvurdering skal gi informasjon om elevenes kompetanse som grunnlag for å sertifisere elevene for videre utdanning og arbeid. I tillegg brukes vurdering til systemformål, for å gi informasjon til ulike nivåer i skolesystemet som grunnlag for kvalitetsutvikling og styring/kontroll. Se punkt 6.4 for omtale av kvalitetsvurdering.

Vektlegging av de fire kompetanseområdene og det brede kompetansebegrepet endrer vurderingsgrunnlaget i fagene og også betingelser for skolenes vurderingspraksis.

I dag er både underveisvurdering og sluttvurdering målrelatert, det vil si at elevenes kompetanse vurderes i lys av de samlede kompetansemålene i et fag. Utvalget anbefaler at de fire kompetanseområdene synliggjøres i kompetansemålene i læreplanene, se kapittel 3 om fagfornyelse og kapittel 4 om læreplanmodell.

Utvalget mener at det målrelaterte vurderingsprinsippet må videreføres. Det foreslås at fagovergripende kompetanser integreres tett med fagenes sentrale begreper, prinsipper og metoder. Dermed bør vurdering ta utgangspunkt i elevenes samlede kompetanse i et fag, og ikke i enkelte kompetanseområder og fagovergripende kompetanser isolert. Fagovergripende kompetanser og fagspesifikt innhold vil være tett sammenvevd i fagene. Det får derfor økt betydning at lærerne i sin vurdering av elevenes kompetanse ser de ulike kompetansemålene i sammenheng.

I kapittel 3 og 4 anbefales det at sammenhenger mellom fag i samme fagområde og mellom fagområder tydeliggjøres. Fagovergripende kompetanser er sentrale i flere fag, og det er en viktig kompetanse for fremtiden at elevene klarer å sette sammen og bruke kunnskaper og ferdigheter fra ulike fag. Det kan derfor være behov for virkemidler for å motvirke en streng faginndelt vurdering.

5.2.1 Kompetanseområdene og et bredt kompetansebegrep

Det er et godt grunnlag for å si at lærerne gjennom underveisvurdering kan støtte elevenes utvikling av de kompetansene utvalget anbefaler. Ved bruk av ulike tilnærminger og vurderingsmetoder kan lærere få kunnskap om hvordan elevene forstår og anvender fagspesifikke begreper, prinsipper og metoder, hvordan de mestrer skriftlige og muntlige kommunikasjonsformer og samhandler med andre, og hvordan de bruker fagkunnskap til å tenke kritisk, løse problemer og utvikle og iverksette ideer. Egenvurdering og involvering av elevene i vurderingsarbeidet kan bidra til elevenes læring, og er nært forbundet med å arbeide med elevenes metakognisjon og selvregulering i læringsprosessen.18

Utvalget mener videre at standpunktvurdering som gjøres av lærerne, er godt egnet til å vurdere elevenes kompetanse i de fornyede fagene. Lærerne kan innhente informasjon om elevenes kompetanse over flere uker mot slutten av en opplæringsperiode i faget, og bruke informasjon fra ulike kilder og vurderingssituasjoner. Gjennom underveisvurderingen følges elevenes progresjon i faget over tid, og læreren får informasjon om oppnådd kompetanse. Læreren kan bruke denne informasjonen i standpunktvurderingen så fremt den ses i lys av at vurderingen skal reflektere den kompetansen elevene har oppnådd mot slutten av opplæringsperioden.

Vurdering av elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse

Utvalget fremhever betydningen av et bredt kompetansebegrep, og at skolen mer systematisk enn i dag skal støtte elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling i fagene. For eksempel skal elevene utvikle nysgjerrighet, selvregulering og respekt for andres synspunkter. Sosiale og emosjonelle kompetanser er ikke vektlagt systematisk i dagens læreplaner, og det er derfor en endring sammenlignet med i dag når dette blir en tydeligere del av kompetansemålene i fagene. Dette gir noen utfordringer som må håndteres på en god måte i bestemmelser for vurdering og i lærernes praksis.

For at vurdering skal fremme læring, er det viktig at elevene får tilbakemeldinger på sin sosiale og emosjonelle læring og utvikling, som selvregulering, forventninger til egen mestring og holdninger til fagene.19 Vurdering og tilbakemeldinger kan virke både positivt og negativt på elevenes læring, motivasjon og selvfølelse. En økt vekt på sosiale og emosjonelle kompetanser i underveisvurderingen stiller derfor høye krav til lærernes vurderingskompetanse og praksis. Det er blant annet viktig at vurdering av elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse baseres på tydelige mål og kriterier, slik at elevene ikke opplever at deres personlige egenskaper påvirker den vurderingen de får. Sosiale og emosjonelle kompetanser handler om situasjonsbestemte forhold og sammensatte egenskaper hos elevene. Derfor vil flere sosiale og emosjonelle kompetanser ikke enkelt kunne vurderes med utgangspunkt i en forhåndsdefinert progresjon eller en karakterskala. I tillegg er det per i dag ikke et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag som lærerne kan støtte seg til for å vurdere sosiale og emosjonelle kompetanser.20 Det er også etiske aspekter knyttet til å gi karakterer i vurderingen av sosiale og emosjonelle sider ved elevenes kompetanse. I dag gis det halvårsvurdering med karakter i alle fag fra 8. trinn, og lærerne har anledning til å gi karakter i andre vurderingssituasjoner som del av underveisvurderingen.

Det oppstår derfor noen dilemmaer når vurdering, og spesielt sluttvurdering, skal ta utgangspunkt i et bredt kompetansebegrep. Utvalget mener at sosiale og emosjonelle kompetanser bør synliggjøres i målene i fagene for å vektlegges i opplæringen. Samtidig er det faglige og etiske utfordringer ved å inkludere sosiale og emosjonelle kompetanser når lærerne setter standpunktkarakter. Utvalget anbefaler derfor et utviklingsarbeid over tid, der det må finnes hensiktsmessige løsninger i prosessen med å utvikle læreplaner og støtte- og veiledningsressurser. Fornyede læreplaner må følges av kompetanseutvikling og evaluering av hvordan læreplanene tas i bruk i skolenes vurderingsarbeid.

Et prinsipp bør være at mål for elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse ikke tillegges vekt i seg selv i den samlede sluttvurderingen, men at de ses som forutsetninger for den kompetansen elevene viser i faget. Et eksempel vil være at elevens utholdenhet har betydning for om eleven mestrer en krevende faglig oppgave. Det vil da være elevens evne til å mestre oppgaven som blir vurdert, og ikke elevens utholdenhet i seg selv.

5.2.2 Videreutvikling av underveisvurdering

Under Kunnskapsløftet har det blitt satset på kompetanseutvikling og kapasitetsbygging knyttet til å bruke vurdering som redskap for læring i fagene. Følgende prinsipper for underveisvurdering er i dag nedfelt i forskrift til opplæringsloven:

  • Elevene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem,

  • elevene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen,

  • elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg, og

  • elevene skal involveres i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.21

Utvalget anbefaler at læreplaner og veiledninger skal legge bedre til rette for elevenes progresjon og dybdelæring enn i dag, og prinsippene for god underveisvurdering vil være viktige for lærerne for å støtte elevenes utvikling i fagene på en systematisk måte.

Videreutvikling av praksis

Mange skoler har under Kunnskapsløftet arbeidet med å videreutvikle sin vurderingspraksis og har fått økt forståelse av vurdering som redskap for læring. Det varierer imidlertid hvor langt skolene har kommet i arbeidet, og i lys av utvalgets anbefalinger er det noen områder som blir viktige fremover.22

Det er viktig at lærernes vurderingspraksis støtter opp under endringer i målene i fagene, og det brede kompetansebegrepet. Det målrelaterte vurderingsprinsippet og kompetanseorienteringen i læreplanene vil videreføres, men det brede kompetansebegrepet og vektleggingen av fagovergripende kompetanser, vil gi behov for fornyede metoder for vurdering.

Videre mener utvalget at involvering av elevene i vurderingsarbeidet, blant annet gjennom egenvurdering, er et område som må vektlegges i økende grad. Det bidrar til læring at elevene får hjelp til forstå hva de skal lære i fagene, hva som er kriteriene for godt arbeid, hva de mestrer og hva som bidrar til at de lærer. Å få vurdere eget arbeid og egen fremgang og reflektere over læringsarbeidet sammen med medelever og lærere, kan bidra til at elevene utvikler et bevisst forhold til sin egen læring og lærer å ta en aktiv rolle i undervisningen. Dette er relatert til elevenes utvikling av metakognisjon og selvregulert læring. Egenvurdering og at elevene gir tilbakemeldinger til hverandre, vil også være relevante tilnærminger for lærerne for å ha dialog med elevene om utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser. Elevenes vurdering av hverandre er et område som har betydning for læring og som utvalget mener vil bli viktig fremover. For eksempel kan elevenes tilbakemeldinger til hverandre gi lærere informasjon om elevenes samhandlingskompetanse.23 Lærere har behov for kunnskap om og erfaring med hvordan elevinvolvering kan gjøres i praksis, og elevene har behov for å lære å mestre en aktiv rolle.24

Underveisvurdering er et av områdene der digitalisering kan bidra til å støtte elevene og lærerne på andre måter enn det som er praksis i dag. Forskning om dybdelæring og progresjon, nye teknologiske plattformer og digitale vurderingsverktøy vil bli videreutviklet fremover. Et område som læringsanalyse vil kunne brukes for å forbedre arbeidet med underveisvurdering. Det vil si at man ved bruk av digitale verktøy kan følge elevenes utvikling over tid i form av mange observasjoner og resultater.25 Slik teknologi kan endre vilkårene for læring, undervisning og underveisvurdering i skolen og krever ny kompetanse hos lærere.

Som omtalt i punkt 5.1 vil det være behov for etter- og videreutdanning i didaktikk og fagdidaktikk og at lærerne i samarbeid videreutvikler metoder for vurdering.

Veilednings- og støtteressurser

Underveisvurderingen i fremtidens skole må ta utgangspunkt i målene i fornyede læreplaner. Tydeligere progresjon mellom målene på hvert hovedtrinn kan legge et godt grunnlag for en målrelatert vurderingspraksis. I tillegg kan støtte- og veiledningsressurser være viktige for lærernes vurderingsarbeid og gi utgangspunkt for diskusjoner om elevenes læring i kollegiet. Blant annet kan utvalgets anbefaling om veiledende beskrivelser av læringsforløp innenfor områder av fagene gi lærerne støtte til å vurdere hvor elevene er i sine læringsforløp, og til å avgjøre hva elevene bør jobbe videre med innenfor ulike områder av fagene.26 Utdanningsdirektoratet har etablert en prøvebank som i dag innholder læringsstøttende prøver i noen ferdigheter og fag, og det foreligger eksempler på vurderte eksamensbesvarelser. Utvalget anbefaler at det utvikles læringsstøttende prøver knyttet til fagovergripende kompetanser og andre områder som er felles for flere fag.

I dag legges det til rette for at lærerne kan bruke resultatene fra nasjonale prøver og kartleggingsprøver i underveisvurderingen. Prøver og materiell som skolene kan bruke for å kartlegge elevenes kompetanse ut fra målene i læreplanene, vil være viktige virkemidler også i fremtiden.

Figur 5.3 Illustrasjon kapittel 5

Figur 5.3 Illustrasjon kapittel 5

5.2.3 Videreutvikling av standpunktvurdering og eksamen

Kompleksiteten i den kompetansen elevene skal utvikle i fornyede fag, tilsier at den lærerbaserte standpunktvurderingen bør være sentral i sluttvurderingen. Dersom det foreligger klare mål og kriterier og lærernes vurdering støttes av kvalitetssikringsprosesser ved den enkelte skole, kan standpunktvurderingen utgjøre en rettferdig og relevant vurdering av elevenes kompetanse i fagene.

Utvalget mener at det ved en fremtidig fagfornyelse bør gjøres en vurdering av hvordan læreres standpunktvurdering og eksamenssystemet kan videreutvikles for å gi rettferdig og relevant vurdering av elevenes læringsutbytte i fagene.

Styrking av standpunktvurderingen

Det er komplekst å vurdere elevenes sluttkompetanse ut fra dagens læreplaner, men kompleksiteten i vurderingsgrunnlaget øker når elevene skal utvikle flere fagovergripende kompetanser som er nært knyttet til fagspesifikt innhold. At lærerne får støtte til å gjøre vurderinger, både gjennom tydelige mål og kriterier og gjennom veiledning og kvalitetssikring, er avgjørende for å bidra til en relevant og rettferdig vurdering av elevenes kompetanse.27 For at standpunktvurderingen skal kunne gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes sluttkompetanse i fornyede fag, bør det stilles større krav til kvalitetssikringsmekanismer enn det vi har i dag.

Det er påvist systematiske forskjeller mellom skolenes standpunktvurdering over tid, når det gjelder både karakterene elevene får, og hva lærerne vektlegger i vurderingen. For eksempel legger lærerne til grunn både faglige og ikke-faglige hensyn som innsats, motivasjon og progresjon når de setter karakterer. Det er også forskjell på hvordan standpunktvurderingen gjennomføres på tvers av skoler og på tvers av fag, blant annet hvordan vurderingssituasjoner legges opp, graden av lærersamarbeid og om vurderinger underveis i opplæringsperioden tillegges vekt i sluttvurderingen.28 Lærere, skoleledere og skoleeiere har etterlyst et tydeligere regelverk og nasjonale kriterier for hva som skal til for å få de ulike karakterene i fagene.29

Utvalget peker på behovet for flere ulike tiltak for å sikre at standpunktvurderingen kan gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes sluttkompetanse i fremtidens skole. Det er behov for å tydeliggjøre de felles kravene sluttvurderingen på alle skoler skal ta utgangspunkt i. I kapittel 4 foreslår utvalget at det i en fremtidig læreplanprosess vurderes hvordan kompetansemål i læreplanene på trinn med sluttvurdering kan angi et tydeligere kompetansenivå eller suppleres med kjennetegn på ulik måloppnåelse/kompetanse. I dag foreligger det veiledende kjennetegn på måloppnåelse etter 10. trinn i norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag og engelsk knyttet til karakterene 2, 3–4 og 5–6. Hensikten med kjennetegnene er å gi støtte til lærernes standpunktvurdering. Utvalget mener det bør vurderes hvordan dagens modell kan videreutvikles for at læreplaner og veiledningsmateriell kan gi god støtte til å vurdere elevenes ulike kompetanseoppnåelse i fagene. For eksempel kan ulike nivåer tydeliggjøres ved hjelp av mer utfyllende tekstlige beskrivelser enn slik de veiledende kjennetegnene er utformet i dag. Det kan også være et alternativ å tydeliggjøre et bestemt nivå i kompetansemålene. Det er valgt ulike modeller i de andre nordiske landene.

Videre bør mål og eventuelle standarder i læreplanene suppleres av veilednings- og støttemateriell som lærerne kan bruke for å tolke vurderingsgrunnlaget. For eksempel kan det utvikles eksempler på elevbesvarelser eller andre produkter som viser hva som kjennetegner elevenes kompetanse på ulike karakternivåer i faget.30

Pålitelig og relevant standpunktvurdering vil også avhenge av kompetanse, prosesser og systemer for tolkningsfellesskap lokalt.31 Her finnes det erfaringer å bygge på fra skoler og skoleeiere som har satt prosesser for tolkningsfellesskap i system, erfaringer med nasjonal sensorskolering og Normprosjektet, som studerer læreres forventningsnormer i vurderingen av skrivekompetanse.32 Det er i dag utviklet prøver som har til hensikt å støtte standpunktvurdering i noen fag.

Utvalget mener at det ved en fremtidig fagfornyelse bør vurderes om regelverket skal styrkes. Dagens forskrift om vurdering har i liten grad krav til kvaliteten på standpunktvurderingen eller til hvordan skolene skal organisere prosessene. Lærere, skoleledere og skoleeiere har gitt uttrykk for at regelverket bør gjøres tydeligere enn i dag, og det er satt i gang prosesser med å utrede dette fra nasjonale myndigheter.33 Blant annet kan det være behov for å presisere skoleledernes ansvar for at vurderingen kvalitetssikres gjennom kollektive prosesser i lærerkollegiet. Det kan også være behov for å presisere krav til kvaliteten på sluttvurderingen. Et eksempel er krav til hvordan vurderingssituasjoner bør utformes for å gi et tilstrekkelig grunnlag for å vurdere bredden i kompetansen i fag. Regelverksendringer bør ta utgangspunkt i forskning og erfaringer.

Endringer i regelverket er ikke nok for å videreutvikle skolenes praksis og må suppleres av utviklingsarbeid og kompetanseutvikling hos skoleeiere, skoleledere og lærere. Regelverksendringer kan likevel danne et felles utgangspunkt for forståelse som nasjonalt initiert kompetanseutvikling og lokale utviklingsprosesser kan bygge på.34

Videreutvikling av eksamen

Formålet med eksamen er som ved standpunktvurdering å gi informasjon om elevenes kompetanse ved avslutningen av opplæringen i fag. I fag med eksamen får eleven eksamenskarakter i tillegg til standpunktkarakter på vitnemålet. Eksamensoppgaver utformes og sensureres nasjonalt, lokalt eller som en kombinasjon av nasjonal utforming og lokal sensur/gjennomføring.

Selv om eksamen har samme formål som standpunktvurdering, er det forskjell på hva den gir informasjon om. En eksamen er en enkelthendelse, foregår over et relativt kort tidsrom, og eksamensformen avgrenser hvilke kompetansemål i faget som er relevante å vurdere, for eksempel ved en skriftlig eller muntlig/praktisk eksamen. Derfor kan ikke en enkeltstående eksamen gi informasjon om bredden i elevens kompetanse i et fag på samme måte som en standpunktvurdering.

Det er en relativt utbredt praksis at skoleeiere og skoler sammenligner skolers standpunktkarakterer med eksamenskarakterer i fagene for å vurdere om det er systematiske avvik mellom dem over tid.35 Det vil si at eksamen brukes som en kvalitetssikring av skolens standpunktvurderingspraksis. Et slikt formål med eksamen er imidlertid ikke uttrykt i regelverket eller i andre styringsdokumenter. Systematiske forskjeller mellom standpunkt- og eksamenskarakterer kan danne et utgangspunkt for å diskutere en skoles vurderingspraksis. Utvalget mener imidlertid at standpunkt og eksamen bør ses som to ulike uttrykk for elevenes kompetanse, og at dette bør understrekes ytterligere dersom fagene omfatter et bredere kompetansebegrep enn i dag.

Endringer i fagenes innhold gir behov for å gjøre endringer i eksamen for å sikre god validitet og reliabilitet, det vil si at eksamen vurderer relevant kompetanse i fagene. Vurderingssituasjonene som i dag brukes ved eksamen, kan videreutvikles, blant annet ved bruk av ny teknologi eller ved å kombinere flere tilnærminger, for eksempel både skriftlige og muntlige/praktiske prøveformater. Under Kunnskapsløftet er det lagt vekt på å utforme oppgaver som utfordrer elevene til å ta faglige kunnskaper og ferdigheter i bruk og se problemstillinger i sammenheng. Forsøk med bruk av Internett til eksamen har vært et ledd i å gjøre innholdet mer likt oppgaveløsning som elevene møter i arbeids- og hverdagsliv, og oppgavene utformes slik at elevene ikke enkelt kan søke opp faktasvar.

Tydelige kriterier for hva vurderingen skal ta utgangspunkt i, eksamensoppgaver som er i tråd med kriteriene, og skolering av dem som skal vurdere elevens kompetanse, bidrar til påliteligheten ved en eksamen. I dag er det et omfattende skoleringsopplegg for eksamener med nasjonal sensur, og det utarbeides sensorveiledninger som inneholder kjennetegn på måloppnåelse for eksamen i hvert fag.

Utvalget mener at det er behov for en gjennomgang av hvordan sluttvurderingen samlet sett kan gi pålitelig informasjon om elevenes kompetanse i fag som samsvarer med det kompetansebegrepet utvalget legger til grunn. Det anbefales at det nedsettes et ekspertutvalg som skal vurdere dagens eksamenssystem og se på hvordan standpunktvurdering og eksamen samlet sett kan gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes kompetanse.

Et slikt utvalg kan vurdere hvilket omfang eksamenssystemet bør ha, hvilke fag som bør ha eksamen på ulike årstrinn, og hvilke eksamensordninger som kan benyttes i fagene. Videreutvikling av eksamensordninger må ses i sammenheng med en fremtidig fornyelse av lærerplaner for fag.

I implementeringssammenheng kan eksamen være et virkemiddel for å bidra til at fagovergripende kompetanser prioriteres i opplæringen.36 For eksempel kan det utformes eksamener som vurderer elevenes kompetanse i å lære eller å utforske og skape, knyttet til de ulike fagene. En slik eksamensform kan vektlegge anvendelsesaspektet ved kompetanse gjennom elevenes bruk av faglige kunnskaper og ferdigheter i nye sammenhenger. I Danmark er det utviklet en eksamen i innovasjon på studieforberedende utdanningsprogrammer der elevene må integrere kunnskaper fra ulike fag. Utvalget anbefaler at det på sikt i tillegg til eksamener i fag, utvikles eksamensordninger som bygger på kompetansemål fra flere fag.

Figur 5.4 Illustrasjon kapittel 5

Figur 5.4 Illustrasjon kapittel 5

5.2.4 Relasjonen til andre vurderingsordninger

Utvalget anbefaler at sammenhengen mellom formålsparagrafen, Generell del og innholdet i fagene styrkes. Det har også betydning for relasjonen mellom den vurderingen eleven skal få i fagene, og andre ordninger for vurdering av elevens utvikling.

Dialog om elevens annen utvikling enn i fag

I dag har eleven rett til en jevnlig dialog med kontaktlæreren om «annen utvikling» enn læringen i fagene. Hensikten med denne ordningen er å gi elev, lærer og foresatte mulighet til å samtale om elevens utvikling sammenlignet med andre mål for opplæringen enn de faglige målene. Dialogen skal ses i lys av formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen.37

Prioriteringen av de fire kompetanseområdene i fagene vil bidra til at mål og verdier som vektlegges i dagens generelle del og Prinsipper for opplæringen, blir tydeligere i fagene, for eksempel kritisk tenkning, samhandling og deltakelse. Endringer i de faglige målene får betydning for vurdering i fag. Formålsparagrafen og de generelle delene av læreplanverket inneholder imidlertid målsettinger for elevenes utvikling og for skolefellesskapet som ikke i sin helhet kan uttrykkes gjennom kompetansemål i fag. Det vil være viktig for både eleven, foreldrene og skolen å ha en arena for å ta opp forhold som for eksempel elevens personlige utvikling og sosiale relasjoner utover de målene som er definert i fagene.

I kapittel 4 anbefales det en bedre sammenheng mellom ny Generell del og fremtidige læreplaner for fag enn i dag. I lys av dette mener utvalget at det bør vurderes om sammenhengen mellom underveisvurderingen i fag og dialogen om elevenes øvrige utvikling kan gjøres tydeligere. En tydeligere sammenheng kan underbygge at elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser i fagene henger sammen med elevens utvikling på andre arenaer i og utenfor skolen. Det kan også fremheve at dialog mellom elev og lærer er like viktig i den faglige underveisvurderingen som på andre områder.

Det kan også vurderes om regelverket bør presisere noen områder som dialogen om elevens utvikling skal omfatte. Dette må i så fall ses i lys av prioriteringer i en ny Generell del, for eksempel dersom det utformes felles prosessmål for skolefellesskapet, se punkt 4.1. En slik presisering bør imidlertid ta høyde for at slike samtaler mellom elever og lærere skal oppleves som inkluderende og åpne, og derfor bør ikke innholdet reguleres og målrettes i for stor grad.

Vurdering i orden og oppførsel

Elevene får i dag vurdering i orden og oppførsel fra 1. årstrinn. Fra 8. årstrinn skal de få halvårsvurdering med karakter, og fra 10. trinn gis det standpunktkarakterer i orden og oppførsel. Ordningen har blitt diskutert i forbindelse med flere reformer, blant annet er det gjort endringer i vurderingsgrunnlaget og i karaktergivningen. I 2009 ble vurderingsgrunnlaget for ordningen tydeliggjort.38 Sverige og Danmark har i dag ingen egen vurderingsordning for orden og oppførsel, mens finske elever får vurdering i oppførsel en gang hvert halvår.

Formålet med vurdering i orden og i oppførsel er å bidra i sosialiseringsprosessen til eleven, skape et godt psykososialt miljø, og gi informasjon om elevens orden og oppførsel. Grunnlaget for vurderingen er i hvilken grad eleven opptrer i tråd med det ordensreglementet som skolen er forpliktet til å ha. Vurdering av orden skal ta utgangspunkt i elevens arbeidsinnsats og arbeidsvaner og om eleven er forberedt til opplæringen. Vurdering av elevens oppførsel skal dreie seg om hvordan eleven oppfører seg mot andre i skolesamfunnet. Det skal tas hensyn til elevens forutsetninger, og skolen har mulighet til å trekke elevens fravær inn i vurderingen.39

De kompetanseområdene utvalget anbefaler, har berøringspunkter med det som vurderes i orden og oppførsel. Selvregulering, blant annet å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser, vektlegges under kompetanse i å lære. Dette er relatert til arbeidsvaner og arbeidsinnsats, som også inngår i vurderingen av elevens orden. Utvalget vektlegger videre at elevene i det faglige arbeidet skal lære å ytre seg og bidra, respektere andres synspunkter og ta hensyn i samhandling med andre. Dette er knyttet til vurderingsgrunnlaget for elevens oppførsel.

Elevenes orden og oppførsel dreier seg om sammensatte egenskaper og kan ha ulike årsaker som for eksempel forhold ved elevens hjemmebakgrunn. Dette gjør det utfordrende for lærerne å gi en vurdering med karakter som er basert på tydelige og rettferdige kriterier. Det finnes lite systematisert kunnskap om gjennomføring og effekter av vurdering i orden og oppførsel, men det ser ut til å være en vanlig praksis at lærerne gir anmerkninger som samlet kan gi elevene nedsatt karakter i orden eller oppførsel. En praksis som legger stor vekt på karaktervurderingen og muligheten for å få nedsatt karakter, kan bidra til at vurderingen brukes som et sanksjonerende virkemiddel i stedet for som et virkemiddel for å støtte elevenes utvikling. Utvalget mener det er relevant å vurdere om det bør gis halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakterer i orden og oppførsel.

Skolen har behov for virkemidler for å skape et godt psykososialt læringsmiljø for elevene. Dersom elever har stort fravær eller behandler andre på uakseptable måter, er det behov for sammensatte og individuelt tilpassede tiltak. En rekke studier viser at gode relasjoner og tillit mellom elever og lærere er grunnleggende for å skape et læringsmiljø som bidrar til trivsel og til faglig, sosial og emosjonell læring og utvikling.40

Utvalget mener at ved en fremtidig fornyelse av læreplanverket bør ordningene for vurdering i fag, dialog om annen utvikling og orden og oppførsel vurderes i sammenheng.

Figur 5.5 Illustrasjon kapittel 5

Figur 5.5 Illustrasjon kapittel 5

5.3 Utvalgets anbefalinger

For å legge til rette for elevenes utvikling av kompetansene for fremtiden må undervisningen bygge på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap og være tilpasset elevenes læringsbehov. Lærerne må legge til rette for elevenes dybdelæring, progresjon og aktive rolle i undervisningen. Sterke profesjonsfellesskap på skolene er en forutsetning for å videreutvikle undervisningen slik at den støtter opp om det elevene skal lære i fornyede fag. Det er behov for en langsiktig satsing på kompetanseutvikling med vekt på lærernes planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen i de ulike fagene. Underveisvurdering er en integrert del av en læringsfremmende undervisningspraksis i fagene, og bør prioriteres i kompetanseutviklingen. I en langsiktig satsing på kompetanseutvikling har nasjonale myndigheter, lærerutdanningene, lærerprofesjonen, skoleeierne og skolelederne ulikt ansvar, men må arbeide mot felles mål.

Standpunktvurdering og eksamen må videreutvikles slik at de til sammen gir pålitelig og relevant informasjon om den kompetansen elevene skal utvikle i fornyede fag. Utvalget mener at læreres standpunktvurdering er egnet til å vurdere et bredere kompetansebegrep i fagene enn i dag, og anbefaler å styrke denne ordningen. Det er utfordringer knyttet til å vurdere et bredt kompetansebegrep, samtidig som det er nødvendig å fornye regelverk, vurderingsordninger og praksis i takt med endringer i skolens innhold. Derfor bør en fremtidig fagfornyelse følges av et langsiktig utviklingsarbeid på vurderingsfeltet.

Utvalget anbefaler følgende:

  • Undervisnings- og vurderingspraksis må videreutvikles for å ivareta det fornyede innholdet i fagene, inkludert bredden i kompetansebegrepet. Dette krever en langsiktig satsing på utvikling av lærernes kompetanse og styrking av profesjonsfellesskapet på skolene.

  • Skoleeiere, skoleledere og lærere har behov for god tilgang på oppdatert forskning om læring og undervisning. Det bør blant annet utvikles forskningsbaserte oppsummeringer om god undervisnings- og vurderingspraksis i fagene for å støtte lærernes profesjonsutvikling.

  • Standpunktvurderingen styrkes gjennom flere tiltak. Tiltakene omfatter tydeligere felles krav til vurdering av elevenes nivå, veilednings- og støtteressurser og nasjonale tiltak rettet mot å heve kompetanse og etablere kvalitetssikringsprosesser lokalt. Det foreslås også en presisering i regelverket av krav til prosesser og kvaliteten ved standpunktvurderingen.

  • Dagens eksamenssystem videreutvikles for å ivareta skolens fornyede innhold. Det nedsettes et ekspertutvalg som skal vurdere på hvilke måter dagens eksamenssystem kan videreutvikles, og hvordan standpunktvurdering og eksamen samlet kan gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes kompetanse. Vurdering av elevenes kompetanse på tvers av fag bør inngå i ekspertutvalgets mandat.

  • Det utvikles læringsstøttende prøver knyttet til fagovergripende kompetanser eller andre områder som er felles for flere fag.

Fotnoter

1.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

2.

Dumont og Istance 2010

3.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole

4.

Earl og Timplerley 2014, Baird mfl. 2014

5.

Timperley 2012, Walshaw og Anthony 2008

6.

Sandvik og Buland 2014 , Hodgson mfl. 2012

7.

Timperley 2012

8.

Walshaw og Anthony 2008

9.

Timperley mfl. 2007

10.

Hattie og Timperley 2007, Gamlem og Munthe 2014

11.

Håkansson og Sundberg 2012

12.

Greeno 2006 , Dumont og Istance 2010

13.

NOU 2015: 2 Å høre til

14.

Timperley 2012

15.

St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren Rollen og utdanningen

16.

Følgegruppa for lærarutdanningsreforma, Rapport nr. 5 2015

17.

Timperley mfl. 2007

18.

Wiliam 2010

19.

Wiliam 2010, Dweck 2006, Boekaerts 2010

20.

Prøitz 2015, Scardamalia 2012

21.

Forskrift til opplæringsloven, § 3-1, § 3-11 og § 3-12

22.

OECD 2011, Sandvik og Buland 2014, Aasen mfl. 2012

23.

Håkansson og Sundberg 2012, Prøitz 2015

24.

Sandvik og Buland 2014, OECD 2011

25.

Unesco 2012

26.

Heritage 2011

27.

Harlen 2005, Wyatt-Smith og Klenowski 2014, Tveit 2009

28.

Hovdhaugen mfl. 2014, Prøitz og Borgen 2010, Harlen 2005, Prøitz 2013

29.

Utdanningsdirektoratet 2015a, Prøitz og Borgen 2010, Throndsen mfl. 2009

30.

Educaton Services Australia 2015

31.

Harlen 2005

32.

Berge mfl. 2015

33.

Utdanningsdirektoratet 2015a

34.

Hopfenbeck mfl. 2013, Prøitz og Borgen 2010, Hovdhaugen mfl. 2014

35.

Prøitz 2015, Hovdhaugen mfl. 2014

36.

Alderson og Wall 1993

37.

Forskrift til opplæringsloven § 3-8

38.

St. meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring, Utdanningsdirektoratet 2010: Rundskriv 1-2010 Individuell vurdering

39.

Forskrift til opplæringsloven § 3-2 og § 3-5

40.

NOU 2015: 2 Å høre til, Dumont og Istance 2010, Durlak mfl. 2011

Til toppen
Til dokumentets forside