Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2019: 3

Nye sjanser – bedre læring — Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp

Til innholdsfortegnelse

Del 2
Situasjonsbeskrivelse – kjønnsforskjeller i utdanning og livsløpet

3 Historisk oversikt

Figur 3.1 

Figur 3.1

I løpet av de siste 200 årene har utdanningsnivået økt betydelig i hele verden. I 1870 hadde rundt 90 prosent av verdens befolkning ingen formell utdanning. I 2010 hadde denne andelen sunket til rundt 13 prosent (J.-W. Lee & Lee, 2016). Det var rike, industrialiserte land som først bygget opp nasjonale utdanningssystemer. De fleste vest-europeiske land innførte en form for obligatorisk grunnskole for gutter og jenter i siste halvdel av 1800-tallet og på begynnelsen av 1900-tallet. Etterkrigstiden var den neste store ekspansjonsfasen. USA var et foregangsland, og opprettet allerede mellom 1910 og 1940 et betydelig antall skoler på videregående nivå (Goldin & Katz, 1997; Murtin & Viarengo, 2011).

Norge gjennomgikk en tilsvarende historisk utvikling med to perioder da utdanningsnivået i befolkningen økte kraftig, jf. figur 3.2. I 1889 ble folkeskolen innført som obligatorisk syvårig grunnskole med skolestart fra syvårsalderen. Elevene på landet hadde vesentlig kortere skoletid og et noe snevrere fagtilbud enn elevene i byene. Folkeskolen ga ofte guttene mer undervisning i teoretiske fag og orienterte jentene mot praktiske oppgaver. I byene hadde de fleste skolene rene gutte- og jenteklasser for alle undervisningstimene, mens skolene utenfor byene gjerne plasserte gutter og jenter i egne klasser i enkelte fag. Denne forskjellen mellom by og land skyldtes trolig at byene hadde praktiske og økonomiske forutsetninger for en mer kjønnsdifferensiert undervisning (Telhaug, 1994; Tønnessen, 2004).

Figur 3.2 Gjennomsnittlig antall år formell utdanning i den norske befolkningen mellom 15 og 64 år.

Figur 3.2 Gjennomsnittlig antall år formell utdanning i den norske befolkningen mellom 15 og 64 år.

Kilde: J.-W. Lee og Lee (2016).

Etterkrigstiden var den neste store ekspansjonsfasen, og kommunene spilte en sentral rolle i utbyggingen av skoletilbudet (Grønlie, 2005). I grunnskolen konsoliderte staten skoletilbudet i 1959 gjennom en felles lov for folkeskolen i byene og på landet. Fagkretsen og timetallet ble like for gutter og jenter, og dermed var den formelle forskjellsbehandlingen av gutter og jenter opphevet. Samtidig bygget kommunene ut omsorgstilbud for barn under opplæringspliktig alder og utdanningsløp etter folkeskolen i form av middelskoler, gymnas og ulike yrkesorienterte skoler. Det fantes yrkesskoler for blant annet håndverk og industri, handelsskoler, landbruksskoler, sjømannsskoler, sykepleierskoler, lærerskoler, husmorskoler og folkehøgskoler. De hadde lite til felles utover at de bygget på folkeskolen. I etterkrigstiden konsoliderte staten også disse tilbudene innenfor en felles ramme. I 1969 innførte staten obligatorisk ni-årig grunnskole med en egen ungdomsskole, og omsorgstilbud for barn under opplæringspliktig alder ble regulert i en felles lov om barnehager i 1975. I 1974 ble gymnasene og de yrkesorienterte skolene organisert som studieretninger i den nye videregående skolen. I 1994 fikk ungdom lovfestet rett til videregående opplæring, og opplæringsløpene ble gjort mer oversiktlige og sammenhengende. Et viktig trekk ved denne utdanningsekspansjonen var at alle elever skulle integreres i den ordinære kommunale skolen. Antallet spesialskoler ble bygget kraftig ned på 1970-tallet, og kommunene fikk ansvaret for å oppfylle alle elevers rett til opplæring. Tilpasset opplæring ble i 1975 lovfestet som prinsipp for alle elever i skolen. En statlig spesialpedagogisk tjeneste og kommunale pedagogisk-psykologiske tjenester skulle understøtte skoletilbudet for elever med spesialundervisning (Jenssen & Lillejord, 2009; Telhaug, 1994; Tønnessen, 2004).

Det var lenge sterke motforestillinger mot at barnehagen skulle forberede barna på skolen, men i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (rammeplanen) i 1996 fastsatte staten at barn skulle få erfaringer med fem fagområder, blant annet språk, tekst og kommunikasjon. I 1997 ble obligatorisk grunnskole utvidet til ti år med skolestart for seksåringer, og det ble innført en kommunal plikt til å tilby skolefritidsordning utenom skoletiden. Skolestart for seksåringer endret betingelsene for barnehagene. Sammen med nye regler for foreldrepermisjon utviklet barnehagene seg til å bli et tilbud for barn mellom ett og fem år, men retten til barnehageplass ble først innført i 2009 (Telhaug, 1994; Tønnessen, 2004).

I 1860 hadde Norge ett universitet med rundt 500 studenter. Universitetet ble åpnet for kvinnelige studenter i 1882, og antallet kvinnelige studenter økte gradvis etter dette. Den store ekspansjonsfasen i høyere utdanning kom likevel i etterkrigstiden, også for kvinner. I 1946 ble Universitetet i Bergen opprettet som Norges andre universitet, og i 1968 ble det etablert universiteter i Trondheim og Tromsø. Fra slutten av 1960-tallet bygget staten opp et omfattende regionalt høyskolesystem. Distriktshøyskolene skulle tilby korte, yrkesrettede studier forankret i det enkelte distrikt, og en rekke yrkesskoler ble omgjort til høyskoler. Det gjaldt blant annet lærerskolene, sykepleierskolene og sosialskolene, men også tekniske fagskoler ble omgjort til ingeniørutdanninger på høyskolenivå (Tønnessen, 2004).

For fødselskullene fra rundt 1950 og fremover er det en trend på tvers av mange land at andelen som gjennomfører høyere utdanning, vokser raskere for kvinner enn for menn, jf. figur 3.3. Historisk var det lenge slik at flere menn enn kvinner oppnådde høyere utdanning. Men for kohortene født etter 1966 har kjønnsforskjellen snudd i kvinnenes favør i nesten alle OECD-land. I Norge skjedde denne endringen allerede for kohortene som ble født etter 1956.

Figur 3.3 Kjønnsforskjell i andelen med høyere utdanning for befolkningen i yrkesaktiv alder.

Figur 3.3 Kjønnsforskjell i andelen med høyere utdanning for befolkningen i yrkesaktiv alder.

Kilde: Borgonovi mfl. (2018).

I de yngre aldersgruppene kommer kjønnsforskjellene i høyere utdanning enda tydeligere frem. I aldersgruppen 30–39 år har de fleste avsluttet grunnutdanningen, og i denne gruppen har andelen kvinner med høyere utdanning økt langt raskere enn for menn, jf. figur 3.4. I 2016 hadde 57 prosent av kvinnene og 40 prosent av mennene i aldersgruppen 30–39 år fullført høyere utdanning. Utdanningsnivået har økt for begge kjønn siden 1970, men det mest iøynefallende utviklingstrekket er andelen med kort høyere utdanning – dagens bachelorutdanning. I 1970 var det omtrent like stor andel kvinner og menn med slik utdanning, men deretter har andelen vokst betydelig mer for kvinner enn for menn. I 2016 var kjønnsforskjellen på hele 15 prosentpoeng i kvinners favør. Utflatingen etter 2010 henger sammen med den kraftige veksten i andelen kvinner og menn som tar lang høyere utdanning – dagens mastergrad. Rundt 2010 gikk kvinner forbi menn også i andelen med utdanning på dette nivået.

Figur 3.4 Kjønnsforskjell i høyeste oppnådde utdanningsnivå i prosentandel for aldersgruppen 30–39 år.

Figur 3.4 Kjønnsforskjell i høyeste oppnådde utdanningsnivå i prosentandel for aldersgruppen 30–39 år.

Statistisk sentralbyrå (SSB) har ikke tall for årene 1971 til 1979, og figuren antar derfor at utviklingen var lineær.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018.

Det er vanskelig å vite hvordan kvinner og menns utdanningsnivå vil utvikle seg i årene fremover. Samtidig er den kraftige økningen i andelen kvinner som tar høyere utdanning en klar trend på tvers av land med ulike utdanningssystemer, kjønnsroller og samfunnsforhold, og det kan derfor være grunn til å forvente at økningen vil fortsette også fremover. SSBs fremskrivninger tyder på at menn i økende grad vil ha lavere utdanning enn kvinner frem mot 2040, jf. figur 3.5. Mens det var like høye andeler kvinner og menn i arbeidsstyrken med høyere utdanning i år 2000 (ca. 27 prosent av hvert kjønn) vil det være en kjønnsforskjell i 2020 med 62 prosent av kvinner og 46 prosent av menn som har fullført høyere utdanning. I 2040 forventer SSB at det vil være 87 prosent av kvinnene mot 61 prosent av mennene som har fullført høyere utdanning. Kjønnsforskjellen vil i så fall ha økt fra å ha vært fraværende i 2000 til 26 prosentpoeng i løpet av 40 år.

Figur 3.5 Fremskrivning av arbeidsstyrken etter utdanningsnivå og kjønn i utvalgte år, 1000 personer.

Figur 3.5 Fremskrivning av arbeidsstyrken etter utdanningsnivå og kjønn i utvalgte år, 1000 personer.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018, registerstatistikk og fremskrivninger med MOSART-modellen.

4 Kjønnsforskjeller i grunnopplæringen

Samfunnsoppdraget for grunnopplæringen er formulert i læreplanverket og omfatter en rekke mål. Det er betydelige kjønnsforskjeller i måloppnåelse av flere av målene som skolene og lærebedriftene skal nå. Kjønnsforskjeller i måloppnåelse kan i noen tilfeller samspille med andre faktorer, som familiebakgrunn og innvandringsstatus. For å forstå hvordan kjønnsforskjellene utvikler seg i opplæringsløpet, er det derfor relevant å beskrive hvordan kjønnsforskjellene varierer etter slike kjennetegn. Grunnskolepoeng, gjennomføring av videregående opplæring og andel som fullfører høyere utdanning er viktige mål for skoleprestasjoner og oppnådd utdanning. Utredningen legger vekt på disse målene, men drøfter også en rekke andre mål på læring og prestasjoner.

4.1 Faglig læring i grunnskolen

Grunnskolepoeng er et samlemål for elevenes kompetanse i alle undervisningsfagene i grunnskolen, og danner grunnlaget for opptak til videregående opplæring. Grunnskolepoeng er derfor et av de sentrale målene for skoleprestasjoner. Grunnskolepoeng er definert som gjennomsnittet for undervisningsfag med standpunkt- og eksamenskarakter multiplisert med 10. Siden karakterskalaen går fra karakteren 1 til 6 er dermed 10 laveste og 60 høyeste mulige grunnskolepoengsum. Gjennomsnittlig antall grunnskolepoeng for alle elever var 41,8 i 2018, og jentene fikk 4,6 flere grunnskolepoeng enn guttene. Elever som mangler karakter i mer enn halvparten av fagene får ikke grunnskolepoeng og tas opp til videregående opplæring på individuelt grunnlag. Dette gjelder 6,3 prosent av guttene og 4,6 prosent av jentene. Andelen som mangler grunnskolepoeng har økt de siste årene og spesielt gjelder dette for gutter, noe som i hovedsak skyldes en økning i antall flyktninger med kort tid i grunnskolen (Utdanningsdirektoratet, 2018c).

Til grunn for denne gjennomsnittsforskjellen ligger en fordeling av grunnskolepoeng for gutter og jenter med betydelig overlapp, men en forskyvning av hele fordelingen mot lavere karakterer for gutter, jf. figur 4.1. Figuren viser antall elever i hvert grunnpoengsintervall som punkter og vi har tilpasset en kurve for hvert kjønn for å illustrere fordelingen bedre. I den nedre delen av fordelingen med grunnskolepoeng er det flere gutter enn jenter, mens det er omvendt i den øvre delen av fordelingen. Det innebærer at selv om en gruppe gutter får høye grunnskolepoeng, gjelder dette for langt flere jenter. På samme måte er det langt flere gutter som får lave grunnskolepoeng, selv om det også gjelder for en gruppe jenter.

Figur 4.1 Grunnskolepoeng etter kjønn, 2018.

Figur 4.1 Grunnskolepoeng etter kjønn, 2018.

Punktdiagrammene viser antall elever på hvert poengnivå. Kurvene viser predikerte verdier fra en begrenset kubisk spline-regresjon med fem knuter.

Kilde: Bestilt fra Utdanningsdirektoratet, 2018.

Kjønnsforskjellene er altså til stede i hele fordelingen av grunnskolepoeng, men forskjellene i ytterkantene er mest åpenbare og vil muligens ha størst konsekvenser senere i livsløpet. Blant elevene med svært lave grunnskolepoeng, og dermed det svakeste utgangspunktet for videre utdanning, er det langt flere gutter enn jenter. 11 prosent av guttene har under 30 grunnskolepoeng, mens det samme gjelder for bare 4,5 prosent av jentene. Blant elevene med svært høye grunnskolepoeng og dermed det beste utgangspunktet for å konkurrere om attraktive utdanningsløp i videregående opplæring og høyere utdanning, er det langt flere jenter enn gutter. 23 prosent av jentene får mer enn 50 grunnskolepoeng, mens det samme gjelder i underkant av 9 prosent av guttene.

Jentene får bedre standpunkt- og eksamenskarakterer enn guttene i alle undervisningsfag, med unntak av kroppsøving, jf. figur 4.2. Det er variasjon i hvor mye bedre jentene gjør det enn guttene i de ulike undervisningsfagene. Norskfaget og matematikk peker seg ut i hver sin retning. På en karakterskala fra 1 til 6 fikk jentene i gjennomsnitt 0,7 høyere standpunktkarakter enn guttene i norsk hovedmål. I matematikk fikk jentene i gjennomsnitt 0,2 høyere standpunktkarakter enn guttene. Kjønnsforskjellen er gjennomgående mindre målt etter eksamenskarakterer enn standpunktkarakterer. Skriftlig eksamen rettes ikke av elevenes vanlige lærer, og skiller seg dermed fra standpunktkarakterene. Både gutter og jenter gjør det svakere til skriftlig eksamen enn i standpunktvurderingen i faget. Til muntlig eksamen gjør gutter og jenter det enten bedre eller like bra som i standpunktvurderingen i faget.

Figur 4.2 Kjønnsforskjell i standpunkt- og eksamenskarakter med eksamensform i parentes, 2017.

Figur 4.2 Kjønnsforskjell i standpunkt- og eksamenskarakter med eksamensform i parentes, 2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 07498 og 07496.

Gjennomsnittlige kjønnsforskjeller i skolekarakterer – definert som karakterer fastsatt av elevenes egne lærere – viser lignende mønstre i ulike land og over lange historiske perioder. En metastudie fra en rekke land for årene 1914 til 2011 konkluderer med at jentene gjennomgående fikk bedre skolekarakterer enn guttene. I språkfagene er kjønnsforskjellen i jentenes favør størst. Selv om kjønnsforskjeller var til stede i alle land, var de mindre i for eksempel skandinaviske land enn i USA. Standardiserte tester av ulike ferdigheter viser også stabile kjønnsforskjeller mellom land og over tid, men der gutter gjør det bedre i matematikk og realfag, og jenter gjør det bedre i lesing (Voyer & Voyer, 2014). For eksempel viser PISA-undersøkelsen av 15-åringer at jentene leser bedre enn guttene i samtlige OECD-land, jf. figur 4.3. Kjønnsforskjellen i lesing er større i de nordiske landene sammenlignet med gjennomsnittet for OECD-landene, med unntak av Danmark. Selv om kjønnsforskjellene er mindre i Danmark, leser likevel norske gutter på et høyere nivå enn danske gutter, og norske jenter leser på et vesentlig høyere nivå enn danske jenter.

Figur 4.3 Gjennomsnittsskår i lesing for gutter og jenter i PISA i standardavvik, 2015.

Figur 4.3 Gjennomsnittsskår i lesing for gutter og jenter i PISA i standardavvik, 2015.

Kjønnsforskjell i standardavvik er oppgitt i parentes.

Kilde: OECD (2015b).

Mye tyder også på at kjønnsforskjellene endrer seg gjennom opplæringsløpet på samme måte i ulike land og over tid. Den samme metastudien for årene 1914 til 2011 konkluderer med at kjønnsforskjellene i skolekarakterer er størst på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. I språk, matematikk og realfag økte kjønnsforskjellene i skolekarakterer i jentenes favør mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet. Kjønnsforskjellene i de samme fagene ble derimot mindre mellom videregående opplæring og høyere utdanning (Voyer & Voyer, 2014).

Norske elever får karakterer først på ungdomstrinnet, så det er ikke mulig å sammenligne kjønnsforskjeller i skolekarakterer gjennom hele grunnskolen. Nasjonale prøver i lesing og regning gjennomføres på 5. trinn i grunnskolen, men måler ikke det samme som standpunkt- og eksamenskarakterer. Lesing som grunnleggende ferdighet er en sentral, men likevel avgrenset del av norskfaget. På samme måte er regning som grunnleggende ferdighet en sentral, men avgrenset del av matematikkfaget. I nasjonale prøver i regning gjør guttene det bedre enn jentene i hele grunnskolen, men til eksamen og ved standpunktvurderingen gjør jentene det bedre enn guttene, jf. figur 4.4. Kjønnsforskjellene i nasjonale prøver er imidlertid ikke store. Nasjonale prøver i lesing viser en gradvis økende kjønnsforskjell gjennom grunnskolen, og eksamens- og standpunktkarakterene i ungdomsskolen viser en enda større kjønnsforskjell. På den annen side reflekterer eksamens- og standpunktvurderingen sannsynligvis mer enn leseferdighetene til elevene.

Figur 4.4 Kjønnsforskjell (jenter - gutter) i standardavvik for elevene som avsluttet grunnskolen i 2017.

Figur 4.4 Kjønnsforskjell (jenter - gutter) i standardavvik for elevene som avsluttet grunnskolen i 2017.

Nasjonale prøver og eksamens- og standpunktkarakterer er standardisert.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2017).

I tråd med mønsteret for skolekarakterer viser standardiserte tester av leseferdigheter på tvers av land at kjønnsforskjellene er størst på ungdomstrinnet, jf. figur 4.5. Med noen unntak øker kjønnsforskjellen i leseferdigheter betydelig i alle OECD-land fra elevene er 10–11 år og til de er 15–16 år. Når personene er 21–22 år, har jentenes fordel i leseferdigheter blitt kraftig redusert sammenlignet med guttene (Borgonovi mfl., 2018). Selv om kjønnsforskjellene i leseferdigheter øker kraftig gjennom opplæringsløpet, er kjønnsforskjeller til stede allerede før opplæringspliktig alder. En norsk studie finner for eksempel at jenter i underkant av treårsalderen har noe bedre språkforståelse og språkproduksjon enn gutter i samme alder (Stangeland, Lundetræ & Reikerås, 2018).

Figur 4.5 Kjønnsforskjell i lesing gjennom opplæringsløpet for kohorten født mellom 1990 og 1991, utvalgte land (målt som standardavvik)

Figur 4.5 Kjønnsforskjell i lesing gjennom opplæringsløpet for kohorten født mellom 1990 og 1991, utvalgte land (målt som standardavvik)

Dataene er hentet fra PIRLS, PISA og PIAAC.

Kilde: Borgonovi mfl. (2018).

Selv om det er store likheter i det faglige rammeverket for leseferdigheter i undersøkelsene PIRLS, PISA og PIAAC, er det også forskjeller mellom testene som gjør at sammenligninger mellom dem må gjøres med noen forbehold. Hele klasser tar PIRLS samlet, enkeltelever utfører PISA på bestemte alderstrinn, mens PIAAC gjennomføres av intervjuere som kommer hjem til den enkelte. Forskjeller i testdesign og implementering kan dermed påvirke hvordan deltagerne uttrykker sine leseferdigheter (Borgonovi mfl., 2018). De tre testene er også forskjellige når det gjelder oppgaveformat og oppgaveformål. Solheim og Lundetræ (2018) viser hvordan PISA favoriserer jenter og PIAAC favoriserer gutter som følge av forskjeller i oppgaveformat til testene. Gutter gjør det svakere på oppgaver med lange prosatekster enn med sakprosa, og de presterer bedre på digital tekst. For jentene spiller tekstform liten rolle. Gutter gjør det svakere på oppgaver som krever skriftlig besvarelse, enn på flervalgsoppgaver. Gutter hopper særlig over oppgaver som krever utfyllende og begrunnede svar.

Derimot viser standardiserte tester av regneferdigheter et annet utviklingsmønster gjennom opplæringsløpet til elevene, jf. figur 4.6. I de fleste land var kjønnsforskjellene i regning ikke statistisk signifikante1 da elevene var 10–11 år (TIMSS). Selv om de økte frem til 15–16 års alderen (PISA), var det først da elevene var 28–29 år gamle (PIAAC), at guttene gjorde det vesentlig bedre enn jentene i regneferdigheter. Det er forskjeller i det faglige rammeverket for regneferdigheter mellom undersøkelsene TIMMS, PISA og PIAAC. TIMMS er blant annet basert på de nasjonale læreplanene til landene som deltar, mens PISA og PIAAC er basert på elevenes evne til å bruke matematikk til å løse problemer de vil møte i hverdagen, videre utdanning og arbeidslivet. På den annen side viser Nortvedt, Pettersen, Pettersson og Sollerman (2016) at det er stor grad av sammenfall mellom det faglige rammeverket for PISA og de nasjonale læreplanene i matematikk i Norge og Sverige.

Figur 4.6 Kjønnsforskjell i regning gjennom opplæringsløpet for kohorten født mellom 1984 og 1985, utvalgte land (målt som standardavvik).

Figur 4.6 Kjønnsforskjell i regning gjennom opplæringsløpet for kohorten født mellom 1984 og 1985, utvalgte land (målt som standardavvik).

Dataene er hentet fra TIMSS, PISA og PIAAC.

Kilde: Borgonovi mfl. (2018).

4.2 Spredning i læringsutbytte i grunnskolen

Det er lite som tyder på at gutter er overrepresentert blant både sterke og svake elever i hver enkelt av de tre ferdighetene som måles på nasjonale prøver på 5. og 8. trinn. Det er flere svake og færre sterke lesere blant guttene på nasjonale prøver på 5. og. 8. trinn. I regning er det omvendt, færre svake og flere sterke gutter. I engelsk er mønsteret mindre klart. På 5. trinn er det blant guttene færre med svake og flere med sterke engelskferdigheter. På 8. trinn er guttene overrepresentert på både nivå 1 og nivå 5, men overrepresentasjonen er ikke stor, og på nivå 2 er det klart flest jenter. Bonesrønning og Iversen (2008) finner imidlertid at når man slår sammen nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk, er spredningen noe større i gutters poengsum enn i jenters poengsum, på både 5. trinn og 8. trinn.

Gutter er klart overrepresentert i bunnen av fordelingen av grunnskolepoeng og underrepresentert i toppen av fordelingen, jf. 4.7. På samme måte er det langt flere jenter enn gutter med karakteren 5 og 6 i norskfaget, og det er langt flere gutter enn jenter med karakteren 2 og 3. Det er svært få elever som får karakteren 1 i norskfaget. I matematikk er kjønnsforskjellen mindre, og fordelingen av karakterer er også likere mellom gutter og jenter. Men også i matematikk er det flere jenter enn gutter som får karakteren 5 og 6, og det er flere gutter enn jenter som får karakteren 1 og 2. Imidlertid har gutter noe større variasjon mellom standpunktkarakterer i ulike fag enn jenter, og mye tyder på at elever med jevnere karakterer har bedre utdanningsutfall enn elever som gjør det mer forskjellig i ulike undervisningsfag (Sandsør, 2016).

Figur 4.7 Fordeling av standpunktkarakterer i matematikk og norsk hovedmål ved avslutning av grunnskolen i 2017.

Figur 4.7 Fordeling av standpunktkarakterer i matematikk og norsk hovedmål ved avslutning av grunnskolen i 2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 07502.

PISA-undersøkelsen av 15-åringer viser også at gutter ikke er overrepresentert i både toppen og bunnen av fordelingen. I lesing er det langt flere gutter enn jenter i bunnen av fordelingen, og det er langt flere jenter enn gutter i toppen av fordelingen. I matematikk er det omtrent like stor andel gutter og jenter i toppen av fordelingen, mens det er en langt høyere andel gutter enn jenter i bunnen av fordelingen. Det er rundt 12 prosent av de norske guttene som skårer på de to laveste nivåene for alle områdene i testen (lesing, matematikk og realfag), mens det samme gjelder for bare 6 prosent av jentene, jf figur 4.8. I mange andre land er denne kjønnsforskjellen mindre enn i Norge. Selv om kjønnsforskjellen er stor i Norge, er det likevel slik at det er få jenter og gutter på de laveste nivåene sammenlignet med andre land.

Figur 4.8 Andel av alle gutter og jenter på de laveste nivåene i lesing, matematikk og realfag i PISA 2015.

Figur 4.8 Andel av alle gutter og jenter på de laveste nivåene i lesing, matematikk og realfag i PISA 2015.

Kilde: Borgonovi mfl. (2018).

Samtidig viser enkelte studier av intelligens at det er flere gutter enn jenter i ytterkanten av fordelingen, dvs. at det flere gutter enn jenter skårer både høyere og lavere enn jenter i samme alder (Johnson, Carothers & Deary, 2008). Målt etter skolekarakterer og standardiserte tester av ulike skoleferdigheter er det lite som tyder på at spredningen i læringsutbytte er større blant gutter enn jenter i grunnskolen, altså at gutter er overrepresentert i både toppen og bunnen av fordelingen. På den annen side er det ikke alle elever som får karakterer eller gjennomfører standardiserte tester, og det kan også være «takeffekter» knyttet til skolekarakterer, ettersom skalaen går fra karakteren 1 til 6. Det kan være at skolekarakterer og standardiserte tester i skolen ikke avspeiler læringsutbyttet for hele fordelingen av elever, og at det dermed ikke er grunnlag for å trekke endelige slutninger om hvorvidt spredningen i læringsutbytte er større for gutter enn for jenter.

4.3 Faglig læring i videregående opplæring

Omtrent 98 prosent av elevene starter direkte i videregående opplæring etter grunnskolen. Elevene i videregående opplæring har vesentlig større muligheter til å velge ulike opplæringsløp enn i grunnskolen, og langt flere jenter enn gutter fullfører videregående opplæring. Det er dermed vanskeligere å finne sammenlignbare mål for gutter og jenters faglige læring i videregående opplæring enn i grunnskolen, og utfordrende å finne ut hvordan kjønnsforskjellene utvikler seg i videregående opplæring.

Karakterpoeng fra videregående utdanning er et samlemål for elevenes kompetanse i alle undervisningsfag for de som får generell studiekompetanse, og danner grunnlaget for opptak til høyere utdanning. Karakterpoeng er derfor et av de sentrale målene for skoleprestasjoner i videregående opplæring, men omfatter ikke alle elever. I gjennomsnitt fikk elevene 43 karakterpoeng i 2017, og jentene fikk i gjennomsnitt 44 poeng og guttene 42 poeng. Samtidig var det en klar kjønnsubalanse i andelen med generell studiekompetanse. Av alle elever som fikk videregående karakterpoeng, var nesten 60 prosent jenter. Det er dermed en vesentlig mer selektert gruppe gutter enn jenter som får karakterpoeng, og det er å forvente at kjønnsforskjellen ikke vil være like stor som for grunnskolepoeng. Til grunn for denne gjennomsnittsforskjellen ligger en fordeling av karakterpoeng for gutter og jenter med betydelig overlapp.

Figur 4.9 Prosentvis fordeling av videregående karakterpoeng for gutter og jenter med generell studiekompetanse, 2017.

Figur 4.9 Prosentvis fordeling av videregående karakterpoeng for gutter og jenter med generell studiekompetanse, 2017.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018.

Kjønnsforskjellene er altså til stede i hele fordelingen av karakterpoeng, men forskjellene i ytterkantene er mest åpenbare og vil muligens ha størst konsekvenser senere i livsløpet.

Det er en klar sammenheng mellom fullføring av videregående opplæring og elevenes faglige utgangspunkt fra grunnskolen. Gutter og jenter med likt antall grunnskolepoeng fullfører videregående opplæring i omtrent samme grad, og nesten alle som får 50 grunnskolepoeng eller mer, fullfører videregående opplæring, jf. figur 4.10. Det betyr likevel ikke at det kun er faglige prestasjoner fra grunnskolen som påvirker sannsynligheten for å gjennomføre videregående opplæring. Selv om fravær, orden og atferd i prinsippet ikke skal påvirke den faglige vurderingen av elevene, er det likevel trolig at elevenes karakterer reflekterer mer enn fagkunnskap. For eksempel kan standpunktkarakterer i større grad enn eksamenskarakterer reflektere samhandlingen i klassen, og dermed forskjeller i atferd og sosiale ferdigheter mellom gutter og jenter.

Figur 4.10 Andelen elever som har fullført videregående opplæring fem år etter påbegynt opplæring etter grunnskolepoeng og kjønn, elevkullet 2012–2017.

Figur 4.10 Andelen elever som har fullført videregående opplæring fem år etter påbegynt opplæring etter grunnskolepoeng og kjønn, elevkullet 2012–2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 11592.

Det er omtrent 10 prosentpoeng flere jenter enn gutter som fullfører videregående opplæring fem år etter påbegynt opplæring. Imidlertid øker andelen som fullfører videregående opplæring dersom måletidspunktet utvides, og særlig gjelder dette for gutter, jf. figur 4.11. Det kan blant annet skyldes at rundt 70 prosent av lærlingene er gutter og at lærefagene normalt skal fullføres etter fire år, mens studieforberedende utdanningsprogrammer normalt skal fullføres etter tre år. Det er dermed naturlig at flere gutter vil bruke lengre tid på å fullføre. Etter ti år er det fortsatt kjønnsforskjeller i andelen som gjennomfører videregående opplæring. Av alle elever som startet i videregående opplæring i 2006, hadde rundt 75 prosent av guttene og nesten 82 prosent av jentene fullført opplæringen etter ti år, det vil si en kjønnsforskjell i jentenes favør på nesten 7 prosentpoeng.

Figur 4.11 Andelen elever som har fullført videregående opplæring etter antall år siden påbegynt opplæring i 2006 etter kjønn.

Figur 4.11 Andelen elever som har fullført videregående opplæring etter antall år siden påbegynt opplæring i 2006 etter kjønn.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 11588.

Boks 4.1 Definisjoner av fullført videregående opplæring

I dag er det vanlig å måle fullført videregående opplæring for en elevkohort fem år etter påbegynt opplæring. Dette målet ble første gang tatt i bruk for elevkullet som startet i 1994 og denne definisjonen ligger til grunn for figur 4.10 og 4.11.

I den offisielle statistikken over høyeste oppnådde utdanningsnivå bruker SSB ulike definisjoner av videregående opplæring for å ta hensyn til at det som regnes som slik utdanning, har endret seg over tid. Det er to brudd i denne tidsserien som følge av reformene i videregående opplæring i 1974 og 1994. I denne statistikken blir alle personer med videregående utdanning som høyeste utdanning før 1974 definert som utdanninger på videregående nivå uansett utdanningens lengde. Frem til midten av 1970-tallet ble utdanninger på et halvt eller ett år regnet som tilstrekkelig for videregående opplæring. Etter 1974 blir personer som kun har fullført grunnkurs eller annen ettårig utdanning, definert som grunnskolenivå, mens de som har fullført videregående kurs I (VKI), videregående kurs II (VKII) eller tilsvarende, definert på videregående nivå. Etter 1994 blir bare fullførte tre- og fireårige videregående utdanninger (fullført VKII / fagprøve) definert som utdanninger på videregående nivå.

For å kunne sammenligne oppnådd utdanningsnivå over tid, har utvalget derfor bestilt statistikk fra SSB som legger følgende definisjon til grunn for alle kohortene: Fullført utdanning på videregående nivå eller høyere, basert på oppnåelse av nivå 4 i norsk standard for utdanningsgruppering (NUS-nivå 4) eller høyere, uavhengig av når utdanningen ble fullført. Denne definisjonen ligger til grunn for figur 4.11. Norsk standard for utdanningsgruppering (NUS2000) brukes for å gruppere personers utdanningsaktiviteter og personers utdanningsbakgrunn i SSBs utdanningsstatistikk (Statistisk sentralbyrå, 2018a).

Det er vanskelig å sammenligne kjønnsforskjeller i gjennomføring av videregående opplæring over lengre, historiske perioder fordi det som regnes som videregående opplæring har endret seg over tid. Imidlertid kan befolkningens høyeste oppnådde utdanningsnivå (grunnskole, videregående opplæring, universitet- og høyskole) ved en bestemt alder brukes som mål over lengre historiske perioder. Med det som mål for gjennomføring av videregående opplæring viser det seg at kjønnsforskjellene har økt siden 1970, jf. figur 4.12. Blant de som ble født i 1949, hadde omtrent 21 prosent av jentene og 30 prosent av guttene oppnådd videregående opplæring eller mer som høyeste fullførte utdanning det året de fylte 21 år. Deretter økte denne andelen kraftig for begge kjønn, før guttenes vekst avtok noe sammenlignet med jentene for fødselskohortene på 1960-tallet. For fødselskohortene fra 1978 og fremover – som er det første kullet som ble omfattet av Reform 94 av videregående opplæring – skjer det derimot et klart brudd. For disse fødselskohortene sluttet andelen med oppnådd videregående opplæring eller mer som høyeste fullførte utdanning det året de fylte 21 år, brått å vokse videre og har deretter vært ganske stabil. Kjønnsforskjellen ble også større for fødselskohortene fra 1978 og fremover enn hva den hadde vært tidligere.

Figur 4.12 Andelen menn og kvinner som har oppnådd videregående opplæring eller høyere utdanningsnivå som høyeste fullførte utdanningsnivå per 1. oktober det året de fyller 21 år. X-aksen representerer fødselskohorter.

Figur 4.12 Andelen menn og kvinner som har oppnådd videregående opplæring eller høyere utdanningsnivå som høyeste fullførte utdanningsnivå per 1. oktober det året de fyller 21 år. X-aksen representerer fødselskohorter.

Videregående opplæring er i figuren definert som NUS-nivå 4 eller høyere i utdanningsdatabasen.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018.

Det er også tydelige kjønnsforskjeller i hvilke utdanningsløp gutter og jenter fullfører i videregående opplæring, jf. figur 4.13. Med unntak av idrettsfag er det flere jenter enn gutter som fullfører studieforberedende utdanningsprogrammer, som gir grunnlag for opptak til høyere utdanning. Av de som fullfører studiespesialiserende utdanningsprogrammer, er nesten 60 prosent jenter. Selv om det er flere gutter som fullfører yrkesfaglige utdanningsprogrammer, er det også betydelige kjønnsforskjeller mellom yrkesfagene. Av alle som fullførte de yrkesfaglige utdanningsprogrammene bygg- og anleggsteknikk, teknikk og industriell produksjon og elektrofag, var omtrent 90 prosent gutter. I design og håndverk og helse- og oppvekstfag, derimot, var i overkant av 10 prosent av elevene som fullførte, gutter. Slike store kjønnsforskjeller i utdanningsvalg påvirker kjønnsforskjeller i sysselsetting og lønnsdannelse på arbeidsmarkedet ettersom de ulike opplæringsløpene gir tilgang til ulike deler av arbeidsmarkedet.

Figur 4.13 Kjønnsbalanse i fullførte utdanninger i videregående opplæring etter utdanningsprogram, 2015–2016.

Figur 4.13 Kjønnsbalanse i fullførte utdanninger i videregående opplæring etter utdanningsprogram, 2015–2016.

Fullført utdanning betyr oppnådd studiekompetanse, yrkeskompetanse, fagbrev eller svennebrev.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 09336.

4.4 Kjønnsforskjeller etter elevbakgrunn i grunnskolen og videregående opplæring

Kjønnsforskjeller i grunnopplæringen samspiller i noen tilfeller med andre faktorer, som familiebakgrunn og innvandringsstatus. En systematisk kunnskapsoversikt fra NIFU viser at de fleste studier fra ulike land finner at familieressurser, som foreldres utdanning, inntekt, samlivsform og bomiljø, påvirker gutters skoleprestasjoner mer enn jenters (Wollscheid, Hjetland, Rogde & Skjelbred, 2018).

4.4.1 Foreldrenes utdanningsnivå

Det er en sterk sammenheng også i norsk grunnskole mellom foreldrenes utdanningsbakgrunn og barnas skoleprestasjoner. I all offentlig statistikk så langt er kjønn delt i to grupper. For å kunne sammenligne betydningen av foreldrenes utdanningsbakgrunn med kjønnsforskjeller bør foreldrenes utdanningsnivå derfor også deles i to grupper, for eksempel de med og de uten høyere utdanning. Elever med foreldre som har høyere utdanning, oppnådde i 2018 i gjennomsnitt 5,9 grunnskolepoeng mer enn elever som har foreldre uten høyere utdanning (Statistisk sentralbyrå, 2018b; tabell 07495).2 Som vi allerede har sett, oppnådde jentene i gjennomsnitt 4,6 flere grunnskolepoeng enn guttene. Kjønnsforskjellen er dermed litt mindre, men på samme nivå som forskjellen etter foreldrenes utdanningsnivå. Dersom ytterpunktene i foreldrenes utdanningsnivå sammenlignes – der begge foreldrene kun har grunnskole eller begge foreldrene har lang høyere utdanning – er forskjellen mellom elevene nesten 12 grunnskolepoeng.

For USA og enkelte OECD-land har forskning vist at kjønnsforskjellene i skolerelaterte ferdigheter er større for elever fra familier med lav sosio-økonomisk status (Autor, Figlio, Karbownik, Roth & Wasserman, 2016a; Wollscheid mfl., 2018). I Norge, derimot, er kjønnsforskjellen i grunnskolepoeng omtrent like stor for elever med ulik foreldrebakgrunn, jf. figur 4.14. Med andre ord er forskjellen mellom gutter og jenter som har foreldre med grunnskole som høyeste oppnådde utdanningsnivå, omtrent lik forskjellen mellom gutter og jenter som har foreldre med høyere utdanning som høyeste oppnådde utdanningsnivå. Kjønnsforskjellen er altså stabil på tvers av elevgrupper med ulik foreldrebakgrunn. Samtidig mangler rundt 5 prosent av elevene grunnskolepoeng, og det gjelder for en noe høyere andel gutter enn jenter. Det er grunn til å forvente at elever som har foreldre med lavt utdanningsnivå, er overrepresentert blant disse elevene fordi det er en sterk sammenheng mellom foreldres utdanningsbakgrunn og barns skoleprestasjoner.

Figur 4.14 Kjønnsforskjell i grunnskolepoeng etter foreldrenes utdanningsnivå for elevkullet som avsluttet grunnskolen i 2018.

Figur 4.14 Kjønnsforskjell i grunnskolepoeng etter foreldrenes utdanningsnivå for elevkullet som avsluttet grunnskolen i 2018.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 07495.

Borgonovi mfl. (2018) sammenligner sammenhengen mellom kjønnsforskjeller i standardiserte tester og elevbakgrunn i Norge og andre land. Til dette bruker studien PISA-undersøkelsen fra 2015, der et nasjonalt representativt utvalg på 5 500 norske 15 år gamle elever inngår. Studien finner ingen klar sammenheng mellom individuell sosioøkonomisk status (et samlemål basert på eiendeler i husholdningen og foreldrenes utdanning og yrkesgruppe) og kjønnsforskjeller i lesing og naturfag. Mer spesifikt finner de større kjønnsforskjeller i gruppene med høy og lav sosio-økonomisk status målt med eiendeler og foreldrenes yrkesstatus, men ingen sammenheng mellom kjønnsforskjeller og foreldrenes utdanning. Tatt i betraktning at undersøkelsen ikke er representativ på lavere nivå enn for landet som helhet, og at funnene ikke er konsistente ved bruk av ulike mål på sosioøkonomisk status, er det uklart om denne U-formede sammenhengen er en tilfeldighet eller ikke.

Imidlertid finner studien at sammensetningen av elevenes sosioøkonomiske bakgrunn på skolen er viktig for kjønnsforskjeller i leseferdigheter. Norge er det eneste nordiske landet der samvariasjonen mellom skolens sosioøkonomiske elevsammensetning og kjønnsforskjeller i lesing er signifikant, og kun to land har en sterkere samvariasjon mellom disse to faktorene.

I sum tyder dette på at kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner i Norge er mer stabile på tvers av ulike sosiale grupper enn i andre land. Det tyder på at en elevs kjønn og sosioøkonomiske bakgrunn har uavhengige virkninger på skoleprestasjoner i grunnskolen. Samtidig kan en opphoping av mange vanskeligstilte elever på en skole være spesielt uheldig for guttenes læringsutbytte. Flere analyser – blant annet ved hjelp av norske registerdata – er nødvendige for å stadfeste om dette er tilfellet.

I motsetning til kjønnsforskjellen i grunnskolepoeng, som ikke endrer seg med foreldrenes utdanningsnivå, varierer kjønnsforskjellen i fullføring av videregående opplæring med foreldrenes utdanningsnivå, jf. figur 4.15. For elever med minst en forelder som har fire år med høyere utdanning er kjønnsforskjellen omtrent 5 prosentpoeng, mens for elever som har foreldre uten høyere utdanning, er forskjellen på nesten 11 prosentpoeng.

Figur 4.15 Andel fullført og bestått videregående oppæring innen fem år etter foreldrenes utdanningsnivå, elevkullet 2012–2017.

Figur 4.15 Andel fullført og bestått videregående oppæring innen fem år etter foreldrenes utdanningsnivå, elevkullet 2012–2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 09254.

Kjønnsforskjellene er altså mindre i elevgruppen med foreldre som har lang høyere utdanning enn i de andre elevgruppene. Det kan være flere forklaringer på hvorfor kjønnsforskjellene er stabile over utdanningsgrupper for grunnskolepoeng, men ikke for gjennomføring av videregående opplæring. En mulig forklaring er at guttene med høyt utdannede foreldre har høyere grunnskolepoeng i snitt enn i de andre gruppene, og derfor lettere kan klare å fullføre med noe ekstra støtte hjemmefra, enten det gjelder motiverende, faglig eller økonomisk støtte. Forskjellen mellom en obligatorisk grunnskole og frivillig videregående utdanning kan også spille en rolle. Siden grunnskolen er obligatorisk, er ikke bortvalg eller frafall noe de fleste elevene vurderer. I videregående opplæring er derimot motivasjon svært viktig for fullføring, og det sosiale miljøet spiller en betydelig rolle ved å skape normer og verdier. Foreldrene og andre i elevens nærmiljø kan spille en rolle som motivatorer. Videregående opplæring er en av flere arenaer for utvikling i retning av en voksenidentitet. Rollemodeller er dermed viktige for valg av videregående opplæring og for gjennomføring. En del gutter kan ha rollemodeller som ikke har gjennomført videregående utdanning og som enten har hatt suksess i arbeidslivet, for eksempel innenfor primærnæringer, eller som blir sett opp til av andre grunner. Foreldre kan være sterke rollemodeller for ungdommers utdannings- og yrkesvalg, særlig foreldre av samme kjønn, men også andre personer i ungdommenes omgivelser kan spille en rolle. Å få ta del i et sosialt yrkesfellesskap kan være en måte å skape rollemodeller på for gutter i videregående opplæring (Reegård & Rogstad, 2016).

4.4.2 Innvandringsstatus

Jenter og gutter som selv er innvandrere til Norge eller norskfødte med innvandrerforeldre gjør det noe svakere ved avslutningen av grunnskolen enn den øvrige befolkningen målt etter grunnskolepoeng, jf. figur 4.16. For de norskfødte med innvandrerforeldre er forskjellen i gjennomsnitt nokså liten (ca 2 grunnskolepoeng), mens den er større for de som selv er innvandrere (ca 4,6 grunnskolepoeng) selv om denne forskjellen har gått noe ned over tid. Samtidig er kjønnsforskjellen i grunnskolepoeng omtrent like stor for elever som er innvandrere eller etterkommere som den er i den øvrige befolkningen.

Figur 4.16 Kjønnsforskjell i grunnskolepoeng etter elevenes status som innvandrer og etterkommer for elever som avsluttet grunnskolen i 2017.

Figur 4.16 Kjønnsforskjell i grunnskolepoeng etter elevenes status som innvandrer og etterkommer for elever som avsluttet grunnskolen i 2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 07497.

Borgonovi mfl. (2018) finner at kjønnsforskjellen i PISA-resultater i lesing er spesielt stor i gruppen av innvandrere i Norge, men liten for etterkommere av innvandrere sammenlignet med andre land. Resultatene må tolkes i lys av at PISA-undersøkelsen som ligger til grunn for dette funnet, bygger på for få respondenter som er innvandrere og etterkommere til å være representativ for disse gruppene. Hermansen og Birkelund (2015) finner at høy innvandrerandel i grunnskolen er svakt positivt for fullføring, men finner ingen nevneverdig kjønnsforskjell. Hardoy, Mastekaasa og Schøne (2018) har gjort en lignende studie og finner ingen effekt av innvandrerandel på grunnskolepoeng og fullføring av videregående opplæring. Det er dermed ikke grunn til å tro at innvandringsandel på skolen forklarer kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner i grunnskolen.

Kjønnsforskjellen i andelen elever som fullfører videregående opplæring, varierer derimot etter innvandringsstatus, jf. figur 4.17. For elever som er innvandrere, er kjønnsforskjellen i fullføring i overkant av 14 prosentpoeng og for etterkommere 16 prosentpoeng. For den øvrige befolkningen er kjønnsforskjellen i fullføring på rundt 9 prosentpoeng. På yrkesfag er kjønnsforskjellen blant etterkommere rundt 25 prosentpoeng. Det er forholdsvis få etterkommere som begynner på yrkesfag, rundt 500 gutter og 400 jenter. Det er likevel tydelig at gutter som er innvandrere eller etterkommere, har svært lav gjennomføring på yrkesfag.

Figur 4.17 Andel fullført og bestått videregående opplæring innen fem år etter innvandringsstatus, elevkullet 2012–2017.

Figur 4.17 Andel fullført og bestått videregående opplæring innen fem år etter innvandringsstatus, elevkullet 2012–2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 11223.

4.5 Kjønnsforskjeller i læringsmiljøet

For å mestre elevrollen må elever sette seg mål, regulere sine egne følelser og reaksjoner, og samarbeide med andre elever. Barnehager og skoler skal ha et trygt og inkluderende omsorgs- og læringsmiljø for alle barn og unge. Forskning viser at sosiale og emosjonelle faktorer er viktige forutsetninger for læring, og det er klare kjønnsforskjeller i slike faktorer. Det er imidlertid ingen enkel definisjon av hva som inngår i disse begrepene. Generelt handler det om å nå mål gjennom utholdenhet, selvdisiplin, motivasjon og konsentrasjon, registrere og regulere sine egne følelser og reaksjoner på ulike situasjoner, og samarbeide med andre gjennom å vise vennlighet, respekt og omsorg for andre mennesker.3

Gutter og jenter har relativt lik oppfatning av skolens læringsmiljø. Studier fra starten av 1990-tallet og fremover tyder på at norske ungdomsskoleelever i økende grad trives på skolen. I 1992 var det kun rundt 33 prosent av elevene som svarte at de var helt enige i påstanden «Jeg trives på skolen». I 2017 hadde denne andelen økt til 65 prosent av elevene på ungdomstrinnet. I 2017 var det i overkant av 90 prosent av elevene som svarte at de var litt eller helt enige i denne påstanden. Med andre ord gir de aller fleste elever uttrykk for at de trives på skolen. Det er ikke klare indikasjoner på at skoletrivselen blir mindre jo eldre elevene blir, og det er heller ikke noen vesentlige forskjeller mellom gutter og jenter i andelen som trives på ungdomstrinnet.

Figur 4.18 Prosentandel elever på ungdomstrinnet som er enige eller uenige i påstanden «Jeg trives på skolen».

Figur 4.18 Prosentandel elever på ungdomstrinnet som er enige eller uenige i påstanden «Jeg trives på skolen».

Kilde: Bakken (2014, 2016, 2018) og Øia (2011).

Over tid har det blitt mindre bråk og uro i klasserommet. Elevundersøkelsen tyder på at læringskulturen ved norske skoler har blitt bedre i løpet av de siste årene. De internasjonale undersøkelsene tyder på det samme: I PISA-undersøkelsen i 2003 rapporterte 41 prosent av elevene om bråk og uro i timene, mens denne andelen hadde sunket til 25 prosent i 2015. Det er små forskjeller mellom gutter og jenter i hvordan de opplever støtten fra lærere og foreldre i læringsarbeidet. Elevundersøkelsen viser at de fleste norske skoler kjennetegnes av gode relasjoner mellom lærere og elever. De aller fleste elever opplever at lærerne har tro på og bryr seg om elevene, behandler elevene med respekt og gir støtte i skolearbeidet. På samme måte opplever de aller fleste elevene at foreldrene viser interesse for og oppmuntring i skolearbeidet og hjelper til med lekser hjemme.

Figur 4.19 Kjønnsforskjeller blant elever på 10. trinn i opplevd støtte hjemmefra og fra lærere for skoleåret 2016–2017.

Figur 4.19 Kjønnsforskjeller blant elever på 10. trinn i opplevd støtte hjemmefra og fra lærere for skoleåret 2016–2017.

Kilde: Utdanningsdirektoratet (2018h), Elevundersøkelsen 2017.

Derimot viser indikatorer for konflikter på skolen klare kjønnsforskjeller. Det er vanligere at gutter enn jenter rapporterer om slike konflikter, slik som å bli sendt ut av klasserommet, bli innkalt til rektor for noe galt de har gjort, eller ha en voldsom krangel med lærer. Samtidig har omfanget av slike konflikter på skolen blitt sjeldnere sammenlignet med begynnelsen av 1990-tallet. For eksempel har det vært en tydelig nedgang i andelen elever som rapporterer å ha hatt en voldsom krangel med lærere, og nedgangen er særlig stor blant jenter på 2000-tallet. I 2010 rapporterte i overkant av 15 prosent av jentene om dette, mens nesten 30 prosent av guttene hadde hatt en voldsom krangel med lærer (Øia, 2011).

Det er små kjønnsforskjeller i andelen elever som opplever mobbing, jf. figur 4.20. På mellomtrinnet er det i overkant av 6 prosent som opplever at de mobbes to til tre ganger i løpet av måneden eller mer. I videregående opplæring har denne andelen falt til rundt 3 prosent for gutter og 2,5 prosent for jenter. For hele grunnopplæringen rapporterer rundt 4,6 prosent av både guttene og jentene at de mobbes to eller tre ganger i måneden eller mer. Det er med andre ord en markant nedgang i andelen som opplever mobbing gjennom opplæringsløpet.

Figur 4.20 Andelen gutter og jenter som oppgir at de er mobbet to til tre ganger i måneden eller mer, 2016.

Figur 4.20 Andelen gutter og jenter som oppgir at de er mobbet to til tre ganger i måneden eller mer, 2016.

Kilde: Wendelborg mfl. (2017).

Det er store kjønnsforskjeller i andelen elever som opplever ulike former for stress knyttet til skolearbeidet, jf. figur 4.21. På barnetrinnet har andelen gutter og jenter som rapporterer om skolestress, ligget ganske stabilt siden begynnelsen av 1990-tallet, og i 2013 var det ikke lenger vesentlige forskjeller mellom gutter og jenter. På ungdomstrinnet har andelen elever som opplever skolestress, økt markant, særlig på slutten av 1990-tallet og starten av 2000-tallet. I perioden etter 2009 har det vært en ny kraftig økning, men bare for jenter. Det har ført til en betydelig kjønnsforskjell i andelen elever som opplever stress knyttet til skolearbeidet. Andelen er forholdsvis høy blant norske gutter og jenter sammenlignet med andre land. I 2013 opplevde rundt 66 prosent av de norske jentene og 36 prosent av norske gutter skolestress. For alle landene i undersøkelsen opplevde 51 prosent av jentene og 39 prosent av guttene det samme.

Figur 4.21 Andelen gutter og jenter som oppgir at de blir stresset av skolearbeidet.

Figur 4.21 Andelen gutter og jenter som oppgir at de blir stresset av skolearbeidet.

Kilde: Kunnskapsdepartementet, basert på data fra Health Behaviour in School-aged Children (HBSC).

I tråd med disse mønstrene i skolen tyder forskning på at dagens ungdom er en veltilpasset, aktiv og hjemmekjær ungdomsgenerasjon. I underkant av 85 prosent av ungdomsskoleelevene er svært eller litt fornøyd med foreldrene sine, og omtrent like mange opplever at foreldrene har god oversikt over ungdommenes venner og fritid. Rundt 90 prosent av ungdomsskoleelevene har dessuten en fortrolig venn som de kan stole på. De aller fleste er dessuten godt fornøyd med vennene sine, og de fleste er godt fornøyd med lokalmiljøet de vokser opp i. Omfanget av ungdomskriminalitet har blitt klart redusert i løpet av de siste ti årene (Bakken, 2018).

4.6 Kjønnsforskjeller i spesialundervisning

Andelen barn som får spesialpedagogisk hjelp i førskolealder og andelen elever som får spesialundervisning i grunnopplæringen kan brukes som et mål på flere sider av barn og unges omsorgs- og læringsmiljø. Etter dagens regelverk har barn under opplæringspliktig alder rett til spesialpedagogisk hjelp dersom de har behov for det, uavhengig av om de går i barnehage. I grunnopplæringen har elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning. Det er mange grunner til at elever får enkeltvedtak om spesialundervisning – fra funksjonsnedsettelse, ulike lærevansker til atferdsproblemer. Elever i videregående opplæring som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har også rett til spesialundervisning, mens denne retten ikke gjelder for lærlinger.

Andelen barn i barnehagen med spesialpedagogisk hjelp øker etter hvert som barna blir eldre. Det finnes imidlertid ikke nasjonal statistikk over andelen gutter og jenter med spesialpedagogisk hjelp før opplæringspliktig alder. Tall innhentet fra Trondheim kommune viser at nesten 70 prosent av de som mottar spesialpedagogisk hjelp i kommunen, er gutter.

På 1. trinn i grunnskolen faller andelen med spesialundervisning sammenlignet med andelen barn som mottar spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, jf. figur 4.22. Det er uklart hva som ligger bak denne nedgangen. Deretter øker andelen elever som får spesialundervisning, kraftig frem til ungdomstrinnet, der andelen holder seg forholdsvis stabil. For alle trinn i grunnskolen er det langt flere gutter enn jenter som får spesialundervisning. I gjennomsnitt for grunnskolen hadde i overkant av 10 prosent av guttene spesialundervisning, mens det samme gjaldt for 5 prosent av jentene. Det betyr at rundt 35 000 gutter årlig blir vurdert slik at de ikke fikk eller kunne få tilfredsstillende utbytte av ordinær grunnskole. Fra begynnelsen av 1990-tallet til rundt midten av 2000-tallet lå andelen elever i grunnskolen med spesialundervisning stabilt på rundt 6 prosent. Deretter økte andelen til rundt 8 prosent, og har siden ligget på dette nivået. Andelen enkeltvedtak om spesialundervisning som gjelder gutter har ligget stabilt rundt 70 prosent over lang tid.

Figur 4.22 Andelen med spesialpedagogisk hjelp i barnehagen og spesialundervisning i grunnopplæringen, 2017–2018.

Figur 4.22 Andelen med spesialpedagogisk hjelp i barnehagen og spesialundervisning i grunnopplæringen, 2017–2018.

Tallene for barn under opplæringspliktig alder omfatter ikke alle barn, bare de som er i barnehagen.

Kilde: Utdanningsdirektoratet (2018d, 2018i), se GSI for kjønnsforskjeller i spesialundervisning i grunnskolen.

I videregående opplæring er andelen elever med spesialundervisning betydelig lavere, selv om retten til spesialundervisning er forankret i det samme regelverket. Det finnes ikke nasjonal statistikk over andelen gutter og jenter med spesialundervisning i videregående opplæring. Det er flere trekk ved videregående opplæring som kan forklare det lave nivået sammenlignet med grunnskolen. Selv om de aller fleste elever fra grunnskolen starter direkte i videregående opplæring, er det mange som ikke fullfører opplæringen. Grunnskolen er derimot obligatorisk for alle elever. Klassene i videregående opplæring er ofte mindre enn i grunnskolen, og utdanningsvalg er i større grad basert på elevenes interesser.

Rundt 60 prosent av elevene får spesialundervisning i hovedsak utenfor den ordinære undervisningen. I spesialundervisning som er organisert utenfor ordinær undervisning, er det vanligst å organisere grupper på mellom to og fem elever. Blant guttene og jentene som har enkeltvedtak om spesialundervisning, er det omtrent like vanlig å få spesialundervisningen utenfor ordinær undervisning. Men ettersom det er langt flere gutter enn jenter som får spesialundervisning, er det også langt flere gutter enn jenter som får spesialundervisning utenfor den ordinære undervisningen. Omtrent 8 prosent av elevene med enkeltvedtak får spesialundervisning i egne faste avdelinger, enten som egne skoler for spesialundervisning eller skoler der elevene har fast tilhørighet til egne avdelinger for spesialundervisning. Alternative opplæringsarenaer utenfor skolen knyttet for eksempel til friluftsliv, kantinedrift og lignende er lite brukt, for både jenter og gutter. Av alle gutter og jenter med enkeltvedtak om spesialundervisning i grunnskolen var det bare rundt 4 prosent av guttene og 2 prosent av jentene som tilbrakte en dag i uken eller mer utenfor ordinær undervisning på alternative opplæringsarenaer.

4.7 Oppsummering

Etter utvalgets vurdering er det betydelige og uheldige kjønnsforskjeller i grunnopplæringen. Kjønnsforskjellene kan oppsummeres i følgende hovedpunkter:

  • I gjennomsnitt får jentene mellom 4 og 5 flere grunnskolepoeng enn guttene, og de får bedre standpunkt- og eksamenskarakterer i alle fag med unntak av kroppsøving.

  • Kjønnsforskjeller er til stede i hele fordelingen av grunnskolepoeng, men forskjellene i ytterkantene er mest åpenbare. 11 prosent av guttene har under 30 grunnskolepoeng, mens det samme gjelder for bare 4,5 prosent av jentene. 23 prosent av jentene får mer enn 50 grunnskolepoeng, mens det samme gjelder i underkant av 9 prosent av guttene.

  • Kjønnsforskjeller i skolekarakterer viser lignende mønstre i ulike land og trolig også over lange historiske perioder. I motsetning til i andre land er skolekarakterer i norsk grunnskole målt som grunnskolepoeng ganske like og stabile på tvers av ulike elevgrupper, definert etter foreldrenes utdanningsnivå og innvandringsstatus.

  • Omtrent 10 prosentpoeng flere jenter enn gutter fullfører videregående opplæring fem år etter påbegynt opplæring. Selv ti år etter påbegynt videregående opplæring er det en kjønnsforskjell i jentenes favør på nesten 7 prosentpoeng.

  • Kjønnsforskjellen i fullføring av videregående opplæring varierer med foreldrenes utdanningsnivå og innvandringsstatus. Elever med foreldre som har lang høyere utdanning har en kjønnsforskjell i fullføringsgrad på 5 prosentpoeng, mot ca. 10 prosentpoeng blant elevgruppene der foreldrene har lavere utdanningsnivåer. Elever som er innvandrere eller etterkommere av innvandrere har større kjønnsforskjeller i fullføringsgrad enn den øvrige befolkningen.

  • De aller fleste elever på ungdomstrinnet gir uttrykk for at de trives på skolen, og det er små kjønnsforskjeller i andelen som opplever mobbing i grunnopplæringen.

  • Det er betydelige kjønnsforskjeller i spesialundervisning. Rundt 70 prosent av alle vedtak om spesialundervisning i grunnskolen gjelder gutter.

I sum mener utvalget at det er godt dokumentert at guttene kommer dårligere ut av dagens grunnopplæring enn jentene. Guttene oppnår svakere skolekarakterer i gjennomsnitt, det er vesentlig flere gutter enn jenter med de svakeste forutsetningene for videre utdanning, og 70 prosent av alle vedtak om spesialundervisning gjelder gutter. Kjønnsforskjeller i spesialundervisning kan avspeile et reelt større behov blant guttene, men det kan også tyde på at skolene ikke klarer å tilpasse undervisningen til guttene. Færre gutter enn jenter gjennomfører videregående opplæring, og de som gjennomfører får i gjennomsnitt lavere skolekarakterer enn jentene. Utvalget mener disse kjønnsforskjellene i grunnopplæringen representerer en betydelig samfunnsutfordring.

5 Kjønnsforskjeller i livsløpet

Den individuelle og samfunnsmessige betydningen av kjønnsforskjeller i grunnopplæringen avhenger av konsekvensene disse forskjellene får gjennom livsløpet. Selv om kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanning har utviklet seg over lang tid, er det først i de siste 10 til 15 årene at de har blitt åpenbare ved at kvinner er i flertall blant dem med høyere utdanning og i et økende antall yrker. De viktigste konsekvensene av kjønnsforskjellene i grunnopplæringen ligger antagelig foran oss i tid, og er derfor usikre og utfordrende å beskrive.

Det er solid dokumentert at utdanning har positive effekter på inntekt og tilknytning til arbeidsmarkedet. Samtidig påvirker gutter og jenters ulike utdanningsvalg sysselsetting og inntekt ved at de ulike utdanningsprogrammene i videregående opplæring og studieretningene i høyere utdanning gir tilgang til ulike deler av arbeidsmarkedet, og dermed ulike muligheter for sysselsetting og inntektsvekst. Det er også mekanismer på arbeidsmarkedet som påvirker kjønnsforskjeller i sysselsetting og inntektsutvikling. Utdanning henger videre sammen med helse og levealder, familiestiftelse og kriminalitet, men sammenhengen mellom utdanning og de ulike delene av livsløpet varierer og er ofte ikke tilstrekkelig godt beskrevet og utforsket.

5.1 Utdanningsoverganger etter grunnopplæringen

Omtrent 98 prosent av elevene som avslutter grunnskolen starter direkte i videregående opplæring, og det er en omtrent lik fordeling av elever mellom studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer på 1. trinn av videregående opplæring.

Samtidig oppnådde bare 17 prosent av alle elever som startet i videregående opplæring i 2012 yrkeskompetanse innen 2017. Av de som begynte på yrkesfaglige utdanningsprogram oppnådde rundt 34 prosent yrkeskompetanse. Rundt 22 prosent av alle guttene som startet i videregående opplæring i 2012 oppnådde yrkeskompetanse innen 2017. Av guttene som begynte på yrkesfaglig utdanningsprogram oppnådde rundt 40 prosent yrkeskompetanse i samme periode. Det er dermed en betydelig overgang av elever fra yrkesfaglige til studieforberedende utdanningsprogrammer, særlig gjennom påbygg til studiekompetanse, og betydelig frafall.

Rundt 58 prosent av alle elevene som startet på videregående opplæring i 2012 oppnådde studiekompetanse innen 2017. Selv om nesten 60 prosent av en elevkohort fra videregående opplæring er kvalifisert til høyere utdanning, er det bare rundt 35 prosent av alderskohorten 19 til 24 år som studerer ved et universitet eller en høyskole, og det er betydelige kjønnsforskjeller. Studietilbøyeligheten har økt for begge kjønn siden starten av 1990-tallet, men veksten er langt større for kvinner. I 2017 var omtrent 28 prosent av menn i alderskohorten 19 til 24 år i høyere utdanning, mens tilsvarende tall for kvinner var rundt 43 prosent. Ifølge Salvanes, Grøgaard, Aamodt, Lødding og Hovdhaugen (2015) henger ikke norske jenters større tilbøyelighet til å begynne i høyere utdanning rett etter videregående opplæring sammen med at gutter har utsatt studiestart, for eksempel som følge av førstegangstjeneste i militæret.

Figur 5.1 Andelen kvinner og menn som studerer ved universitet eller høyskole i Norge eller i utlandet av årskullene 19–24 år.

Figur 5.1 Andelen kvinner og menn som studerer ved universitet eller høyskole i Norge eller i utlandet av årskullene 19–24 år.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 09218.

Det er også flere kvinner som fullfører høyere utdanning. Fra midten av 1990-tallet økte andelen kvinner som ikke fullførte en grad før den deretter falt til rundt 30 prosent av de som startet på høyere utdanning. Andelen menn som ikke fullfører en grad, har siden midten av 1990-tallet falt fra rundt 46 prosent til i underkant av 40 prosent. Kjønnsforskjellen i andelen som ikke fullfører en grad i løpet av åtte år, har blitt noe mindre siden midten av 1990-tallet.

Figur 5.2 Andelen studenter som ikke fullførte en grad innen åtte år etter oppstart av høyere utdanning etter kjønn.

Figur 5.2 Andelen studenter som ikke fullførte en grad innen åtte år etter oppstart av høyere utdanning etter kjønn.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 10905.

Det har vært en sterk vekst i befolkningen som er i typisk studiealder. Det er omtrent 70 000 flere personer i aldersgruppen 20 til 24 år i dag enn for drøye ti år siden. Studiekapasiteten i høyere utdanning har imidlertid ikke holdt følge med veksten i befolkningen og høyere studietilbøyelighet. Antallet kvalifiserte søkere til høyere utdanning uten studieplass har vokst betydelig i løpet av de siste årene, og utgjorde i 2018 rundt 17 000 personer. Dimensjoneringen av læreplasser i fag- og yrkesopplæringen har vært mer stabil over tid, men det er likevel omtrent 8 000 søkere som hvert år ikke får læreplass.

Figur 5.3 Dimensjonering av utdanningskapasitet i høyere utdanning og fag- og yrkesopplæringen.

Figur 5.3 Dimensjonering av utdanningskapasitet i høyere utdanning og fag- og yrkesopplæringen.

Kilde: Samordna opptak og Utdanningsdirektoratet, 2018.

Det er en internasjonal trend at kvinner tar høyere utdanning i større grad enn menn. I de aller fleste OECD-land er det flere kvinner blant førstegangsstudentene enn menn, og andelen som fullfører høyere utdanning, er også større blant kvinner enn menn (Borgonovi mfl., 2018). Det er klare kjønnsforskjeller i hvilke studieretninger kvinner og menn velger. Kvinner er overrepresentert på tvers av land på studieretninger for utdanningsfag, humaniora og samfunnsvitenskap. I realfagene, ingeniørfag og lignende studieretninger er prosentandelen kvinner langt lavere i de fleste land. I likhet med utdanningsvalg i videregående opplæring er det i høyere utdanning tydelige kjønnsforskjeller i hvilke studieretninger kvinner og menn velger.

Figur 5.4 Prosentandel kvinner av nyutdannede bachelorstudenter i 2015 etter utvalgte studieområder.

Figur 5.4 Prosentandel kvinner av nyutdannede bachelorstudenter i 2015 etter utvalgte studieområder.

Kilde: OECD Education Database, 2018.

Samtidig har det for enkelte høyere utdanninger skjedd en betydelig endring i kjønnsbalansen. Medisin og odontologi har gått fra å være mannsdominerte utdanninger til å ha en klar overvekt av kvinner, og det er grunn til å forvente at denne utviklingen vil fortsette i årene fremover. Den samme utviklingen har i stor grad også skjedd for høyere utdanninger for samfunnsfag og juss, økonomi og administrasjon og humanistiske fag. For enkelte utdanninger har prosentandelen kvinner og menn i stor grad holdt seg stabil over tid. Det gjelder for eksempel utdanninger til pleie- og omsorgssektoren, høyere utdanninger i pedagogiske fag og videregående utdanninger til bygg- og anleggssektoren.

Figur 5.5 Prosentandel kvinner i utvalgte høyere utdanninger over tid.

Figur 5.5 Prosentandel kvinner i utvalgte høyere utdanninger over tid.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018, registerstatistikk og fremskrivninger med MOSART-modellen.

5.2 Overganger til arbeidsmarkedet

Siden starten av 1970-tallet har kjønnsforskjellen i sysselsettingsgrad blitt kraftig redusert. I 1972 var 51 prosent av kvinner mellom 25 og 54 år sysselsatt på arbeidsmarkedet. Det samme gjaldt for 93 prosent av mennene. I 2016 var 80 prosent av kvinnene sysselsatt mot 84 prosent av mennene.

Figur 5.6 Andel sysselsatte av befolkningen mellom 25–54 år etter kjønn.

Figur 5.6 Andel sysselsatte av befolkningen mellom 25–54 år etter kjønn.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 05111.

Samtidig har sysselsettingsgraden falt kraftig for begge kjønn for aldersgruppen mellom 20 og 24 år siden midten av 2000-tallet. I 2005 var sysselsettingsgraden for kvinner og menn i denne aldersgruppen rundt 70 prosent, mens den var i overkant av 60 prosent i 2017. For eldre aldersgrupper har sysselsettingsgraden i langt større grad vært stabil. I samme periode har studietilbøyeligheten i aldersgruppen mellom 20 og 24 år økt kraftig for begge kjønn, men i enda større grad for kvinner enn menn.

Figur 5.7 Andelen sysselsatte etter kjønn og alder.

Figur 5.7 Andelen sysselsatte etter kjønn og alder.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 05111.

Det er en sterk sammenheng mellom sysselsetting på arbeidsmarkedet og utdanningsnivå. I hele befolkningen (15 til 74 år) var sysselsettingsgraden i 2017 for personer med grunnskole 47 prosent, mens rundt 85 prosent av dem med lang høyere utdanning var sysselsatt. Siden midten av 2000-tallet har sysselsettingsgraden falt blant unge voksne, og særlig blant personer med lav utdanning. For menn i aldersgruppen 25 til 29 år med grunnskole falt sysselsettingen fra nesten 75 prosent i 2008 til i underkant av 65 prosent i 2017. For kvinner i samme alder og med samme utdanningsnivå falt sysselsettingen fra rundt 65 prosent til 55 prosent i samme periode. For unge voksne i denne aldersgruppen med høyere utdanningsnivå enn grunnskole var fallet i sysselsettingsgrad svakere.

Figur 5.8 Andelen sysselsatte i aldersgruppen 25 til 29 år etter kjønn og utvalgte utdanningsnivåer.

Figur 5.8 Andelen sysselsatte i aldersgruppen 25 til 29 år etter kjønn og utvalgte utdanningsnivåer.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 05111.

Andelen kvinner og menn som er utenfor både arbeid og utdanning, øker med alderen. I aldersgruppen mellom 20 og 24 år er det omtrent 7 prosent som hverken er sysselsatt eller i utdanning. Andelen menn som er arbeidssøkende i denne gruppen, er noe høyere enn for kvinner. I aldersgruppen 25 til 29 år øker andelen kvinner som er utenfor arbeid og utdanning, kraftig, mens andelen for menn er ganske stabil. En viktig forskjell mellom kvinner og menn er knyttet til økningen i andelen som er hjemmearbeidende blant kvinner. Men også i andre grupper uten arbeid og utdanning finner vi en særskilt økning blant kvinner, spesielt i andelen jobbsøkende. Andelen kvinner og menn i disse aldersgruppene som er utenfor arbeid og utdanning, har vært ganske stabil i løpet av de siste årene.

Figur 5.9 Andel menn og kvinner utenfor arbeid og utdanning i 2017.

Figur 5.9 Andel menn og kvinner utenfor arbeid og utdanning i 2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 11755.

Selv om kjønnsforskjellen i sysselsettingsgrad har blitt kraftig redusert siden starten av 1970-tallet, oppnår kvinner bare om lag 86 prosent av menns gjennomsnittlige månedslønn for alle aldersgrupper samlet. Kjønnsforskjellen i gjennomsnittlig månedslønn har blitt noe mindre siden slutten av 1990-tallet. For yngre aldersgrupper er kjønnsforskjellen i gjennomsnittlig månedslønn mindre. I aldersgruppen 25 til 29 år oppnår kvinner omtrent 94 prosent av menns gjennomsnittlige månedslønn. I aldersgruppen 30 til 34 år er denne kjønnsforskjellen omtrent 91 prosent.

Figur 5.10 Gjennomsnittlig månedslønn for kvinner som andel av menns gjennomsnittlige månedslønn i ulike aldre.

Figur 5.10 Gjennomsnittlig månedslønn for kvinner som andel av menns gjennomsnittlige månedslønn i ulike aldre.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 05218, 08055 og 11421.

Lønnsforskjellene mellom kvinner og menn er størst blant de høytlønnede. I tredjedelen av befolkningen med høyest timelønn er lønnen for kvinner 20 prosent lavere enn for menn, mens den er 6 prosent lavere for kvinner i den lavest lønnede tredjedelen. Modalsli (2016) finner at det er flere menn enn kvinner i toppen av inntektsfordelingen for alle aldersgrupper. Det finnes omfattende forskning på årsakene til lønnsforskjeller mellom kvinner og menn på det norske arbeidsmarkedet, og det kan i hvert fall skilles mellom tre sentrale forklaringer (Barth, Hardoy, Schøne & Østbakken, 2013).

For det første er en ulik andel kvinner og menn sysselsatt i sektorer, næringer og yrker med ulikt lønnsnivå og ulike former for lønnsdannelse. For hele befolkningen samlet utgjør kvinner nesten 70 prosent av sysselsatte i offentlig sektor og rundt 37 prosent av sysselsatte i privat sektor. Det er også betydelige kjønnsforskjeller i sysselsetting innenfor ulike næringer og yrker på arbeidsmarkedet. For eksempel sysselsetter næringene helse- og sosialtjenester og undervisning om lag 250 000 personer i aldersgruppen 25 til 39 år, og har en sterk overvekt av kvinner. På den annen side er næringene bygg- og anleggsvirksomhet, transport og lagring og industri klart dominert av menn. Disse næringene sysselsetter omtrent 180 000 personer i samme aldersgruppe. Næringen varehandel sysselsetter nesten 110 000 personer mellom 25 til 39 år og har en jevnere fordeling av kvinner og menn. Barth mfl. (2013) forsøker å ta hensyn til slike kjønnsforskjeller og beregner at lønnsforskjellen mellom kvinner og menn for befolkningen som helhet som arbeider i samme yrke innenfor samme næring, er omtrent 7,1 prosent. Dessuten har yrkessegregeringen på arbeidsmarkedet falt i de siste ti årene, og andelen kvinnelige ledere har økt (Østbakken, Reisel, Schøne & Barth, 2017).

Figur 5.11 Sysselsetting for kvinner og menn etter næring for aldersgruppen 25 til 39 år, 2017.

Figur 5.11 Sysselsetting for kvinner og menn etter næring for aldersgruppen 25 til 39 år, 2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 07984.

For det andre fordeler kvinner og menn tiden mellom arbeidsmarkedet og hjemmet ulikt. Kvinner har lengre og flere avbrudd i sin yrkeskarriere enn menn, særlig i forbindelse med fødsler og barnepass. Kvinner og menn arbeider også ulikt antall timer i gjennomsnitt. Andelen kvinner som arbeider deltid, har blitt redusert i de siste årene, men i 2017 var det fortsatt rundt 36 prosent av sysselsatte kvinner som arbeidet deltid. Det var bare rundt 15 prosent av mennene som arbeidet deltid. Barth mfl. (2013) finner at timelønnsforskjellene mellom kvinner og menn vokser tidlig i karrieren for de yngste kohortene, og at forskjellene blir mindre mot slutten av karrieren for de eldste. Cools og Strøm (2016) finner at kvinner yrkesmessig taper mer enn menn på å få barn, og at lønnstapet i de første årene varierer fra 1,2 prosent for kvinner med grunnskole som høyeste fullførte utdanning til 4,9 prosent for kvinner med fire år med høyere utdanning eller mer. Kjønnsforskjellen i sannsynligheten for å være leder er også størst i 30- til 40-årsalderen (Hardoy, Schøne & Østbakken, 2017).

For det tredje kan kvinner og menn ha ulike kvalifikasjoner som påvirker timelønnen, slik som utdanning, arbeidserfaring og opplæring på jobben. Det er en klar trend at kvinner tar mer formell utdanning enn menn. Utdanningsnivået har økt for begge kjønn, men andelen kvinner med høyere utdanning vokser langt raskere enn for menn, særlig i de yngre aldersgruppene. Samtidig er ikke den økonomiske gevinsten av utdanning likt fordelt mellom kvinner og menn. Den økonomiske gevinsten av utdanning kan blant annet måles gjennom lønnspremie og avkastning av utdanning.

Lønnspremie måles ved å sammenligne gjennomsnittlig lønn for ulike grupper, for eksempel etter utdanningsnivå. Det er betydelige variasjoner i hvilken lønnspremie ulike utdanninger gir på arbeidsmarkedet. I de fleste rike, industrialiserte land var det en kraftig ekspansjon av utdanningssystemet i etterkrigstiden som følge av økende etterspørsel etter arbeidskraft med formell utdanning. I USA økte lønnspremien for høyere utdanning på lavere nivå betydelig fra starten av 1980-tallet og fremover. En årsak var lavere vekst i tilbudet av arbeidstakere med høyere utdanning (Goldin & Katz, 2007). I de fleste vesteuropeiske land har lønnspremien for høyere utdanning vært ganske stabil siden starten av 1980-tallet. Det tyder på at etterspørselen vokste minst like mye som tilbudet av arbeidskraft med høyere utdanning (Barth & Lucifora, 2006). En studie av det norske arbeidsmarkedet fant at kvinner er overrepresentert i yrker som krever lange utdanninger, men har lav inntekt. Disse kvinnene har høyere inntekt enn kvinner med kortere utdanning, men ikke sammenlignet med menn med kortere utdanning (Kirkebøen, 2010).

Avkastning av utdanning blir ofte målt som prosentvis inntektsgevinst som følger av ett år med mer utdanning. Dette gjøres ved å sammenligne kostnadene (tapt inntekt) og gevinsten (høyere inntektsmuligheter senere) ved å ta ett år mer med utdanning, og skiller ofte mellom gevinsten for individet og for samfunnet (Statistisk sentralbyrå, 2005). Samtidig er det ikke enkelt å beregne avkastningen av utdanning gjennom livsløpet. Siden det ikke er tilfeldig hvem som tar utdanning, vil en direkte sammenligning mellom ulike utdanningsgrupper fange opp en betydelig seleksjonseffekt: De med høyere utdanning hadde sannsynligvis fått høyere inntekt, også om de ikke hadde tatt utdanning. Bhuller, Mogstad og Salvanes (2017) tar hensyn til slike seleksjonseffekter og finner at avkastningen av ett år med utdanning er rundt 11 prosent for livsløpsinntekten. Kirkebøen (2010) har en enklere modell og finner at avkastningen av utdanning er noe høyere for kvinner enn for menn. OECD (2017a) tar ikke hensyn til seleksjonseffekter og beregner at avkastningen av høyere utdanning sammenlignet med videregående opplæring er høyere for kvinner enn for menn i det norske arbeidsmarkedet.

Det er vanskelig å vite akkurat hvordan kvinner og menns overganger til arbeidsmarkedet vil utvikle seg i årene fremover. Det er mange mekanismer som gjør seg gjeldende, og de kan trekke utviklingen i ulike retninger. Fremskrivninger gjort av SSB tyder på at sysselsettingen i det som i dag er kvinnedominerte næringer, kommer til å vokse, mens sysselsettingen i det som i dag er mannsdominerte næringer, vil avta, jf. figur 5.12. Slike endringer på arbeidsmarkedet kan trolig påvirke både utdanningsvalgene i videregående opplæring og høyere utdanning, men også lønnsforskjellene mellom kvinner og menn på arbeidsmarkedet.

Figur 5.12 Historisk statistikk og fremskrivning av sysselsetting etter næringer, nivå i 2017=100 (KVARTS-modellen).

Figur 5.12 Historisk statistikk og fremskrivning av sysselsetting etter næringer, nivå i 2017=100 (KVARTS-modellen).

Kilde: Cappelen, Dapi, Gjefsen, Sparrman og Stølen (2018).

5.3 Kriminalitet

Kriminalitet er en viktig indikator for utenforskap i samfunnet, og det er store kjønnsforskjeller i omfanget av kriminalitet. I 2016 var 85 prosent av alle siktelser rettet mot menn. Det er særlig unge menn i slutten av tenårene og starten av 20-årene som blir siktet for kriminelle forhold.

Figur 5.13 Antall siktede personer etter alder og kjønn, 2016.

Figur 5.13 Antall siktede personer etter alder og kjønn, 2016.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 09415.

Menn er også overrepresentert når det gjelder straffereaksjoner for alle typer lovbrudd, og andelen menn øker med alvorlighetsgraden av lovbruddet. Andelen menn er høyest for straffereaksjoner på seksuallovbrudd, ordens- og integritetskrenkelse, eiendomsskade og vold og mishandling. Det er også en svært høy andel menn blant de som er fengslet: Rundt 94 prosent av alle innsatte i norske fengsler er menn, og tallene har vært stabile over tid (Statistisk sentralbyrå, 2018b; tabell 10530).

Figur 5.14 Straffereaksjoner etter lovbruddstype og andel menn, 2015.

Figur 5.14 Straffereaksjoner etter lovbruddstype og andel menn, 2015.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 10657.

Forskning viser at høyere utdanningsnivå er knyttet til lavere kriminalitet. Fullføring av videregående opplæring reduserer sannsynligheten for å være i fengsel fem år etter oppnådd utdanning, også for personer som fullfører opplæringen med relativt svake skolekarakterer (Falch, Borge, Lujala, Nyhus & Strøm, 2010). Brugård og Falch (2013) finner at tid i videregående opplæring reduserer sannsynligheten for å havne i fengsel. En svensk studie undersøkte hvordan innføring av en svensk reform som forlenget yrkesfag fra to til tre år og innførte mer teoretisk innhold, påvirket omfanget av kriminalitet. Studien fant at forlenget utdanning reduserte sannsynligheten for å bli dømt for en kriminell handling, og spesielt vinningskriminalitet som for eksempel ran, innbrudd eller tyveri (Åslund, Grönqvist, Hall & Vlachos, 2017).

5.4 Helse og familieforhold

Det har vært en stabil økning i forventet levealder for både menn og kvinner i de siste tiårene, og kjønnsforskjellen har blitt mindre i de siste 20 årene. Tall fra 2017 viser at forventet levealder ved fødsel er omtrent 84 år for kvinner og like under 81 år for menn. Det er betydelige forskjeller i forventet levealder etter utdanningsnivå blant både kvinner og menn. Ved 30 år har menn med bare grunnskole en forventet levealder på nesten 77 år, mens forventet levealder for kvinner med universitets- og høyskoleutdanning er nesten 87 år. Samtidig har kvinner høyere forventet levealder enn menn med samme utdanningsnivå på alle nivåer av utdanning.

Figur 5.15 Forventet levealder ved ulike oppnådde utdanningsnivåer ved 30 år, etter kjønn 2009–2015.

Figur 5.15 Forventet levealder ved ulike oppnådde utdanningsnivåer ved 30 år, etter kjønn 2009–2015.

Kilde: Folkehelseinstituttet (2016b).

Utdanning kan føre til indirekte helsegevinster slik som en sunn livsstil og gode helsevalg, og øke inntekt og sosial status, som igjen påvirker helseutfall og dødelighet (Hayward, Hummer & Sasson, 2015). Slike helseforskjeller kan overføres i generasjoner ved at de som har familie med høyere utdanning, selv har høyere sannsynlighet for å gjennomføre høyere utdanning. Storeng, Krokstad, Westin og Sund (2018) viser at de med høyere utdanning i økende grad rapporterer om flere år med god helse sammenlignet med de som kun har grunnskole eller videregående opplæring som høyeste oppnådde utdanning, selv om forskjellene mellom utdanningsgruppene når det gjelder levealder blir mindre. En svensk studie finner en sammenheng mellom lave karakterer på ungdomsskolen og risikoen for selvmord 10 til 20 år senere, selv etter å ha kontrollert for andre faktorer, inkludert foreldres psykiske helse og utdanningsnivå, og hvorvidt husholdet mottok sosialhjelp (Björkenstam mfl., 2011). Norske tall fra 2016 viser at flere menn enn kvinner begår selvmord; det er 15 selvmord per 100 000 menn og 8 selvmord per 100 000 kvinner (Folkehelseinstituttet, 2016a).

Personer som ikke har mulighet til å arbeide på grunn av sykdom eller skade kan motta uføretrygd. Omtrent 9,8 prosent av befolkningen mellom 18 og 67 år er uføretrygdede. I gjennomsnitt er 8 prosent av menn og nesten 12 prosent av kvinner i denne aldersgruppen uføretrygdede. Kjønnsforskjellen i andelen uføretrygdede øker med alderen. I alderen 18 til 30 år mottar flere menn uføretrygd enn kvinner, men etter 30-årsalderen er kvinner i større grad uføretrygdet enn menn.

Figur 5.16 Prosentandel uføretrygdede etter alder og kjønn, 2016.

Figur 5.16 Prosentandel uføretrygdede etter alder og kjønn, 2016.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 11828.

Av de som er uføretrygdet, er det flere med lavt utdanningsnivå. Omtrent 46 prosent av mennene i aldersgruppen 18 til 67 år som er uføretrygdet, har grunnskole som høyeste oppnådde utdanning og rundt 40 prosent av kvinnene i samme aldersgruppe har grunnskole som høyeste oppnådde utdanning. Av de som var uføretrygdet, var det bare 10 prosent av mennene som hadde høyere utdanning, og 17 prosent av kvinnene.

Figur 5.17 Uføretrygdede etter kjønn og utdanningsnivå, 2017.

Figur 5.17 Uføretrygdede etter kjønn og utdanningsnivå, 2017.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b), tabell 11714.

Det er langt flere menn i alderen 45 år som er barnløse enn kvinner i samme alder, og forskjellen har økt betydelig over tid. I 1985 var rundt 14 prosent av mennene barnløse ved 45 år, mens denne andelen hadde økt til nesten 24 prosent i 2017. For kvinner økte andelen barnløse fra i underkant av 10 prosent til noe over 13 prosent i samme periode.

Figur 5.18 Andelen menn og kvinner uten barn ved 45 år.

Figur 5.18 Andelen menn og kvinner uten barn ved 45 år.

Kilde: Statistisk sentralbyrå (2018b).

Barnløsheten er større blant menn med lav utdanning, mens for kvinner har utdanning lite å si for barnløshet (Jalovaara mfl., 2018). Menn med høyere utdanning blir senere fedre enn andre menn, mens menn med lavere utdanning har lavere sannsynlighet for å bli fedre og mindre sannsynlighet for å få flere barn med samme partner (Kravdal & Rindfuss, 2008; Lappegård & Rønsen, 2011). Det kan tyde på at kvinner foretrekker høyt utdannede menn som potensielle partnere og fedre heller enn lavt utdannede menn. Lavt utdannede menn har også høyere sannsynlighet for å forbli enslige dersom det er mange høyt utdannede kvinner på partnermarkedet. Kvinners økte utdanningsfortrinn samvarierer dermed med en lavere sannsynlighet for at lavt utdannede menn finner en partner med høyere utdanning enn dem selv. Det er fortsatt en sterk tendens til at høyt utdannede kvinner blir sammen med høyt utdannede menn, men det er også studier som tyder på at kvinner i dag oftere blir sammen med menn med lavere utdanning hvis alternativet er å forbli enslige (De Hauw, Grow & Van Bavel, 2017). De som har fullført flere år med utdanning har også lavere andel skilsmisser og separasjonshyppighet (Oreopoulos & Salvanes, 2011).

I Norge økte sannsynligheten for at en person med universitetsutdanning giftet seg med en universitetsutdannet person, med 10 prosentpoeng i perioden 1980–2007. I nyere tid er det imidlertid en reduksjon i overrepresentasjonen av par med personer der begge har høyere utdanning, mens det er en økning av par som består av personer som begge har lavt utdanningsnivå (Eika, Mogstad & Zafar, 2014). Samtidig finner Bratsberg, Markussen, Raaum, Røed og Røgeberg (2018) at dette i hovedsak skyldes den generelle økningen i befolkningens utdanningsnivå. De finner motsatt at det er blitt færre partnerskap mellom personer som begge har lav sosioøkonomisk bakgrunn målt med foreldrenes inntekt i perioden 1981–2011 i Norge. Samtidig blir personer med lav sosioøkonomisk bakgrunn sjeldnere foreldre enn før.

Det er klare helsefordeler av å ha høy utdanning og være i et parforhold. En norsk studie finner at gruppen med lavest dødelighet er de som er gift, har høyere utdanning og har en ektefelle med høyere utdanning, mens de med høy dødelighet er de som aldri har vært gift – eller er skilt – og som kun har grunnskoleutdanning (Kravdal, 2017). Sammenhengene mellom dødelighet, sivilstatus og utdanning kan skyldes at gruppen med høy dødelighet har lavere inntekt, usunne jobbforhold og mindre helsemessig og økonomisk støtte fra en ektefelle. Tall fra SSB viser at enslige menn og kvinner uten barn utgjør 60 prosent av alle som mottar økonomisk sosialhjelp (Statistisk sentralbyrå, 2018b; tabell 05082 og 08859). Videre viser en svensk studie at foreldre lever lenger enn barnløse selv når man kontrollerer for det å ha en partner (Modig, Talbäck, Torssander & Ahlbom, 2017).

5.5 Oppsummering

Etter utvalgets vurdering ser det ut til at kjønnsforskjellene i grunnopplæringen kan ha betydelige konsekvenser senere i livsløpet. Sammenhengene mellom utdanning, yrkesdeltagelse, familiestiftelse, helse og kriminalitet er kompliserte, og det er begrenset kunnskap om årsaksforholdene. De er derfor ikke utdypet i utredningen, men utvalget mener likevel det er grunnlag for å fremheve følgende punkter:

  • Studietilbøyeligheten har økt for begge kjønn siden starten av 1990-tallet, men veksten er større for kvinner. Det er også flere kvinner som fullfører høyere utdanning, ikke minst på studier med høye opptakskrav. Over tid har det ført til at andelen kvinner med kort og lang høyere utdanning er betydelig større enn blant menn i de yngre alderskohortene.

  • Kjønnsforskjellen i sysselsettingsgrad er kraftig redusert siden starten av 1970-tallet, men kvinner oppnår fortsatt bare rundt 86 prosent av menns gjennomsnittlige månedslønn for alle aldersgrupper samlet. Det er vanskelig å vite hvordan kvinner og menns overganger til arbeidsmarkedet vil utvikle seg i årene fremover. SSBs fremskrivninger tyder på at sysselsettingen i det som i dag er kvinnedominerte næringer, kommer til å vokse, mens sysselsettingen i det som i dag er mannsdominerte næringer, vil avta.

  • Samtidig har det oppstått en form for utenforskap for en stor gruppe menn som trolig er knyttet til utdanningsnivå. Menn har lavere forventet levealder enn kvinner på alle utdanningsnivåer, og levealdersforskjellene mellom menn med lav og høy utdanning er store. Menn med lav utdanning er overrepresentert blant de som ikke lever i parforhold og som ikke får barn.

Det ligger utenfor utvalgets mandat å utrede konsekvensene av kjønnsforskjeller i utdanning for kvinner og menns livsløp. Utvalget mener imidlertid at forholdene det pekes på viser at kjønnsforskjellene som har utviklet seg i grunnopplæringen og livsløpet, representerer en samfunnsutfordring. Det betyr at samfunnet bør sørge for mer kunnskap om konsekvensene av kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanning, og at det bør iverksettes tiltak for å motvirke og kompensere for forskjellene mellom kvinner og menn i skoleprestasjoner og utdanning.

Kjønnsforskjellene som oppstår i livsløpet, er i stor grad knyttet til utdanningsnivå, men utvalget vil understreke at det ikke mener at høyere utdanning i seg selv er bedre eller mer verdifullt enn utdanningsløp som statistikken definerer som lavere utdanningsnivå, slik som fag- og yrkesopplæringen. Utvalget mener imidlertid at den betydelige kjønnsubalansen i andelen kvinner og menn som fullfører høyere utdanning er uheldig.

Fotnoter

1.

Statistisk signifikans blir brukt for å beskrive sannsynligheten for at resultatene man har fått skyldes tilfeldighet. Statistisk signifikans betyr ikke nødvendigvis at man har påvist et årsaksforhold, men at det er lite sannsynlig at resultatet har oppstått tilfeldig (Store norske leksikon, 2018b).

2.

Sammenligning av vektede snitt mellom de to laveste og de to høyeste utdanningskategoriene.

3.

Kapittel «Forskjeller og årsaker på individnivå» går mer detaljert gjennom forskning på sosiale og emosjonelle faktorer som årsaker til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Til toppen
Til dokumentets forside