NOU 1999: 17

Realkompetanse i høgre utdanning— Dokumentasjon av realkompetanse og etablering av kortere og tilpassede studieløp i høgre utdanning

Til innholdsfortegnelse

4 Kompetansereformen

4.1 NOU 1997: 25 Ny kompetanse

Regjeringen oppnevnte 29. september 1996 et utvalg (Buer-utvalget) som fikk i mandat å utrede grunnlaget for en nasjonal handlingsplan for etter- og videreutdanning og voksenopplæring. Målet med handlingsplanen var å legge til rette for økt verdiskaping, større fleksibilitet i arbeidsstyrken, bedre likestilling og økte sjanser for den enkelte til å sikre seg relevante kvalifikasjoner. I utvalgets innstilling NOU 1997: 25 Ny kompetanse vises det til at voksenopplæringens betydning øker i kraft av dens problemløsende og bevisstgjørende funksjon. Buer-utvalgets anbefalinger tar utgangspunkt i en erkjennelse om at en solid grunnutdanning er et nødvendig grunnlag for læring gjennom livet. Retten til grunnutdanning må gjelde for alle, og enhver har rett til å lære gjennom livet. Denne retten må følges opp av tiltak som gir gode betingelser for læring bl a med tanke på tid, finansiering og likestilling.

Målene for handlingsplanen var økt verdiskaping, større fleksibilitet i arbeidsstyrken, likestilling og økte sjanser for den enkelte til å sikre seg relevante kvalifikasjoner. Noen av virkemidlene som forelås for å nå disse målene er å ta mer systematisk i bruk den enkeltes samlede kompetanse ved opptak til utdanning og ved gjennomføring av utdanningsløp. Dette skulle gjelde på alle nivåer i utdanningssystemet.

I NOU 1997: 25 foreslås følgende :

  • At det etableres systemer for dokumentasjon av realkompetanse slik at intensjonene i lov om voksenopplæring § 3 blir oppfylt.

  • At institusjonene får ansvar for å fastsette den enkeltes kompetanse innen høgre utdanning. I arbeidet med å vurdere realkompetanse, benytter institusjonene en rådgivende instans, som utvalget foreslår opprettet på sentralt nivå. Ankeinstans fastsettes av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Utvalget foreslår at privatistordningene i høgre utdanning opprettholdes og utvikles videre.

  • At det for etter- og videreutdanningstilbud på universitets- og høgskolenivå normalt ikke stilles krav om generell studiekompetanse.

  • At voksne som ikke har den formelle kompetansen som er fastsatt, kan tas inn i ordinær høgre utdanning på grunnlag av dokumentert likeverdig realkompetanse. Dokumentert kompetanse kan også gi mulighet for avkorting av studier.»

Når det gjelder tilrettelegging av rammevilkårene for disse nye studentgrupperingene, ble det foreslått:

  • At rettigheter til utdanningspermisjon lovfestes for å sikre likebehandling av alle arbeidsgivere og arbeidstakere.

  • At det foretas en generell gjennomgang av regelverket for Statens lånekasse med sikte på bedre tilpassing til etter- og videreutdanning.

  • Utvalget forutsetter at partene i arbeidslivet må prioritere ordninger som gjør det mulig for alle arbeidstakere å delta på etter- og videreutdanning, og at det gjennom tariffoppgjørene settes av midler til etter- og videreutdanningstiltak.»

4.1.1 Regjeringens oppfølging i St meld nr 42 (1997–98) Kompetansereformen

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet la 28. mai 1998 fram St meld nr 42 (1997–98) Kompetansereformen, som bygger på Buer-utvalgets innstilling og høringsuttalelsene til denne.

Departementet sier seg fullt innforstått med at relevante kunnskaper kan oppnås på annet vis enn gjennom formaliserte eksamener. Voksne mennesker kan gjennom arbeid, forskjellige typer utdanning og ellers ilivets skole ha ervervet kunnskaper og ferdigheter som er likeverdige – om ikke identiske – med de krav som stilles.

Videre vises det i meldingen til at Dagens regelverk for opptak til videregående opplæring og høgre utdanning gir muligheter for opptak av voksne på grunnlag av dokumentert likeverdig kompetanse. Til tross for dette mener departementet at de reelle mulighetene voksne har til å få anerkjennelse for sin realkompetanse, er for mangelfulle i dag, mulighetene er lite utnyttet og synes for restriktivt praktisert.

Når det gjelder dokumentasjon av realkompetanse og opptak, konkluderes det i St meld nr 42 (1997–98) med følgende:

  • For den videre kompetanseutviklingen er det avgjørende å få etablert et system for dokumentasjon og anerkjennelse av voksnes realkompetanse.

  • Med basis i arbeidet med fastsettingen av realkompetanse er det et mål at voksne med en dokumentert likeverdig kompetanse kan bli tatt inn på det progresjonsnivået der de hører hjemme.»

Regjeringen konkluderer i St meld nr 42 (1997–98) når det gjelder rammevilkår:

  • Regjeringen er innstilt på å legge opp til en lovgivning som gir individuell rett til utdanningspermisjon.

  • Regjeringen er innstilt på å sette i gang et utredningsarbeid om finansiering av grunn- og etterutdanning der også partene i arbeidslivet blir invitert til å delta, og der det offentliges bidrag til finansiering av livsopphold er basert på den alminnelige studiefinansieringsordningen i Statens lånekasse.»

I stortingsmeldingen ble også spørsmål om avkorting av studieløp berørt. Regjeringen var positiv til å avkorte studier på grunnlag av realkompetanse i den grad det ikke får uheldige virkninger på kvaliteten i utdanningene.

4.1.2 Kirke-, utdannings- og forskningskomiteens Innst S nr 78 (1998–99)

Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen la 12. januar 1999 fram sin innstilling om kompetansereformen. En samlet komitè går inn for at det etableres systemer som gjør det mulig for voksne å immatrikuleres på grunnlag av realkompetanse, eller en kombinasjon av formell kompetanse og realkompetanse. Det foreslås videre at de enkelte høgre utdanningsinstitusjoner selv skal utarbeide et system for opptak basert på realkompetanse eller en kombinasjon av formal- og realkompetanse. Regelverket skal gjelde både ordinære studier og tilbud som er opprettet som etter- og videreutdanning. For å sikre mest mulig likebehandling skal departementet gi veiledende retningslinjer.

Flertallet mener videre at voksne som ber om å få vurdert sin realkompetanse, ikke må underlegges de vanlige eksamensordningene i videregående opplæring, men kan få sin kompetanse skjønnsmessig vurdert av de høgre utdanningsinstitusjonene etter regler fastsatt av departementet. Dersom de ikke har dekket sentrale deler av læreplanen i faget gjennom sin realkompetanse, skal de få vite hva som må suppleres, og hvordan dette kan oppfylles. Flertallet mener videre at dokumentert realkompetanse skal kunne gi grunnlag for avkorting av studieløp i høgre utdanning. Det legges til grunn en bred forståelse av realkompetansebegrepet av komiteens flertall, som ønsker en dokumentasjonsordning som omfatter følgende:

  • Et system som gir voksne rett til å dokumentere sin kompetanse i forhold til godkjente fag- og læreplaner i skolen og i høyere utdanning.

  • Et system som gir voksne rett til å bli tatt opp til utdanning basert på realkompetanse i stedet for formell utdanningsbakgrunn.

  • Et system der realkompetanse kan gi avkorting av utdanninger.

  • Et system der realkompetanse kan erstatte formelle utdanningskrav til bestemte arbeidsoppgaver eller til yrker uten at realkompetansen nødvendigvis blir vurdert i forhold til de generelle planene som danner grunnlag for den formelle utdanningen.»

Flertallet fremmet følgende utkast til vedtak:

«Stortinget ber Regjeringen etablere et system som gir voksne rett til å dokumentere sin realkompetanse uten å gå veien om tradisjonelle prøveordninger.»

Stortinget avsluttet sitt arbeid 19. januar 1999. Etter tilråding fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen fattet Stortinget blant annet følgende vedtak:

  • Stortinget ber regjeringen fremme lovforslag om individuell rett til utdanningspermisjon.

  • Stortinget ber regjeringen etablere et system som gir voksne rette til å dokumentere sin realkompetanse uten å måtte gå veien om tradisjonelle prøveordninger.»

4.1.3 Behovet for nye rammebetingelser

Buer-utvalgets innstilling NOU 1997: 25 Ny kompetanse, St meld nr 42 (1997–98) Kompetansereformen og den påfølgende Innst S nr 78 (1998–99) representerer et forsøk på å framstille og samordne etter- og videreutdanning og voksenopplæring i èn og samme handlingsplan. Buer-utvalget utløste en rekke nye utredningsarbeider som omhandler rammevilkår for individet, arbeidslivet og samfunnet som er nødvendige for å kunne gjennomføre kompetansereformen i tråd med dens intensjon.

De økonomiske og finansielle rammevilkår for etter- og videreutdanningsstudenter er bl a beskrevet og vurdert i Rapport`98 Leve og lære i voksen alder, fra det såkalte Pettersen-utvalget, som tok for seg finansiering av livsopphold under etter- og videreutdanning, og som avleverte sin innstilling 16. november 1998.

Videre opprettet Regjeringen ved kongelig resolusjon den 18. september 1998 det såkalte Studiefinansieringsutvalget med mandat til å utrede Utdanningsfinansiering i Statens lånekasse for utdanning sett i lys av de utfordringer som støttesystemet står overfor. Utvalget ledes av Per Olaf Aamodt og skal avgi sin innstilling innen 1. november 1999.

Som et viktig ledd i kompetansereformen ble det også satt i gang et utredningsarbeid for vurdering av forslag til lovbestemmelser om permisjon til kompetanseutvikling og kriterier for utløsning av permisjon. Det partssammensatte utvalget ledet av Tarjei Thorkildsen la fram sin innstilling, NOU 1998: 20 Utdanningspermisjon 7. desember 1998, der utvalget foreslo lovfestet rett til utdanningspermisjon for alle arbeidstakere.

4.1.4 Rapport `98 Leve og lære i voksen alder

Pettersen-utvalgets hovedoppgave var å gjennomgå de generelle reglene for studiefinansieringsordningen med sikte på å tilpasse disse bedre til etter- og videreutdanningsstudenter. Utvalget arbeidet ut fra premisser om at Statens lånekasse for utdanning burde kunne bli et egnet virkemiddel i etter- og videreutdanningsreformen. For å nå dette målet må studiefinansieringsordningen bedre tilpasses livssituasjonen til etter- og videreutdanningsstudentene. Utvalget viser til at dagens regelverk for studiestøtte primært er rettet mot unge studerende, det vil si unge mennesker i tradisjonell utdanning, med opphold på studiestedet og innenfor ordinære studieprogrammer.

Utvalget viser bl a til nødvendigheten av å redusere avkorting av støttebeløpet fra Lånekassen i forhold til egen arbeidsinntekt og inntekt fra andre kilder, som bidrag fra arbeidsgiver og stipend. Det er et mål at støtteordningen skal utformes på en slik måte at den blir et reelt tilbud for arbeidstakere. Mange av etter- og videreutdanningsstudentene vil sannsynligvis være i deltidsutdanning og arbeide i redusert stilling. Etter nåværende regler trekkes det for inntekt på lik linje i støtten til deltidsstudenter som for fulltidsstudenter.

Utvalgets flertall foreslår følgende:

  • Å likestille avkortingsreglene for arbeidsfrie ytelser (ytelser fra arbeidsgiver og stipend/ legat fra andre enn Lånekassen) med avkortingsregler for arbeidsinntekt.

  • At det for deltidsstudenten gis et fribeløp som er lik det beløp det anslås er tjent opp i det tidsrom søkeren ikke er i utdanning. I tillegg skal den forholdsmessige delen av fribeløpet for fulltidsutdanning være regnet etter studiebelastningen. Fribeløp er inntekt som ikke fører til avkorting av utdanningsstøtten.

  • At størrelsen på fribeløpet heves til kr 7 000 per måned, og at fradragsprosenten for inntekt utover fribeløpet reduseres til 30 pst.

  • Forsørgertillegg skal ikke behovsprøves mot inntekten til ektefellen for barn under 16 år. Forslagene viser til at utformingen av studiefinansieringssystemet vil være av vesentlig betydning for hvordan voksne som ønsker etter- og videreutdanning skal kunne benytte seg av utdanningstilbudene. Det legges til i rapporten at studiefinansieringssystemet er rammevilkår som angår grunnutdanningsstudenter så vel som etter- og videreutdanningsstudenter da utvalgets mandat tilsier at reglene skal gjelde likt for alle utdanningssøkende.

4.1.5 NOU 1998: 20 Utdanningspermisjon

Etter forslag om lovfesting av individuell rett til utdanningspermisjon i NOU 1997: 25 og St meld nr 42 (1997–98) ble det nedsatt et utvalg 21. august 1998 med det mandat å utrede forslag til lovbestemmelser om permisjon til kompetanseutvikling og kriterier for utløsning av permisjon. Utvalget avgav sin innstilling NOU 1998: 20 Utdanningspermisjon 30. november 1998. Utvalget foreslår bl a:

  • At arbeidstakere gjennom lov gis en individuell rett til permisjon fra sitt arbeid for å ta videre utdanning. For å gjøre denne rettigheten reell foreslås særlige regler som sikrer arbeidstakeren rett til å komme tilbake til virksomheten etter endt permisjonstid. Retten til utdanningspermisjon skal tilkomme alle arbeidstakere uavhengig av ansettelsesform, hvilken sektor de arbeider i og ved hva slags virksomhet de er ansatt. Som grunnbetingelse for rett til utdanningspermisjon foreslår utvalget at arbeidstakerne må ha vært i arbeidslivet i minst tre år og har vært ansatt hos arbeidsgiveren de siste to år.

  • Det kan i tråd med lovforslaget kun tas ut permisjon for å delta i organiserte utdanningstilbud som gir en dokumentert kompetanse.»

4.2 Oppsummering

Kompetansereformen består så langt av en rekke forslag og utredninger med utgangspunkt i Buer-utvalgets innstilling. Ideen om livslang læring og vektleggingen av etter- og videreutdanning er ikke et nytt fenomen – det nye knytter seg til omfanget og samordningen av en helhetlig satsing på alle de felt som berører folks muligheter til å ta utdanning i voksen alder. Som nevnt i Pettersen-utvalgets innstilling er ikke det nåværende systemet tilpasset den heterogene studentmassen man har i dag. Dette er i tråd med det som ble vist til av OECD (1998) angående større forskjeller i studentgruppen, studentgruppens krav og behov, samt arbeidsmarkedets og samfunnets krav til og behov for ny og variert kompetanse. Utdanningssystemet står derfor overfor nye utfordringer når det gjelder nye løsninger og helhetlig tenkning, særlig når det gjelder å legge til rette for at alle kan delta i utdanningsreformen med utgangspunkt i den kompetansen de har. Videre skal det være mulig og forsvarlig ut fra den enkeltes livssituasjon.

4.3 Bakgrunn for bruk av begrepet realkompetanse

Etablering av et system for vurdering og dokumentasjon av realkompetanse forutsetter en gjennomgang av hva som oppfattes som kompetanse. Kompetanse er et sammensatt og kontekstavhengig begrep. Kompetansebegrepet endrer seg over tid, og dets tilknytning til samfunsstrukturer som arbeidsmarked og utdanning knytter det til forhold som stadig påvirker begrepets betydning.

Tradisjonelt har kompetanse vært betraktet som bestående av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Begrepet er ofte blitt brukt om den rettighet, skikkethet eller myndighet noen hadde til å fatte beslutninger innenfor et saksområde eller geografisk område. I dag ser man eksempler på at nye forståelses- og anvendelsesformer har justert begrepets meningsinnhold i retning av å henspeile på kompetanseinnehaverens ferdigheter.

I NOU 1997: 25 er kompetanse en generell betegnelse på de produktive og skapende evner hos enkeltpersoner eller organisasjoner. Dette innebærer en oppfatning av kompetanse som kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan bidra til å løse problemer eller utføre oppgaver. Denne forståelsen av kompetansebegrepet innbyr til mange spesifikasjoner, deriblant et skille mellom kompetanse som er dokumentert eller sertifisert av offentlige instanser og målt ved utdanningsnivå, og den kompetansen som individet relativt sett har gjennom hva det i praksis kan. I Buer-utvalgets innstilling betraktes denne første typen kompetanse som formell kompetanse og defineres som den delen av kompetansen som er verdsatt gjennom det offentlige utdanningssystemet, eller offentlige anerkjente sertifiseringsordninger.

Videre er den kompetansen individet ellers har, betraktet som realkompetanse og definert som all kunnskap, ferdigheter og holdninger og innsikt et menneske innehar. Den kan være tilegnet gjennom utdanning og organisert læring, egenlæring, arbeid, familieliv og deltakelse i organisasjons- og samfunnsliv o l. Realkompetansen kan være dokumentert eller ikke dokumentert, og dokumentasjon kan bestå av vitnemål, kursbevis, sertifikater, stillingsbeskrivelser osv (Buer-utvalget). En måte å forstå dette på er at formalkompetanse gir et menneske formell myndighet til å utføre en oppgave, bli tilsatt i en stilling osv, mens realkompetansen er den faktiske dyktigheten en person har for å fullføre oppgaven.

Buer-utvalgets utredning beskriver realkompetanse i en form som favner både kunnskap, ferdigheter, holdninger og innsikt uavhengig av hvordan dette er tilegnet. Denne forståelsen av realkompetansebegrepet gjør realkompetanse til en samlebetegnelse for all kompetanse et individ innehar.

I tråd med dette kan realkompetanse forstås som:

  • offentlig godkjent og verdsatt kompetanse papirfestet i vitnemål/autorisasjon

  • kompetanse som følge av formelle opplæringstiltak dokumentert i kursbevis og sertifikat

  • den uformelle kompetansen, som ikke er papirfestet, men som individet innehar gjennom arbeids- og livserfaring.

Denne måten å forstå kompetansebegrepet på er ikke helt ulik den man anvendte i NOU 1991: 4 Veien videre (Blegen-utvalget). Der betraktes kompetanse som handlingskompetanse og knyttes til det å realisere ferdigheter, kunnskaper og holdninger. I NOU 1991: 4 Veien videre er handlingskompetansen fremstilt skjematisk og består av fire komponenter: Læringskompetanse; som tilsvarer det å tilegne seg nye kunnskaper eller det å lære, fagkompetanse; som representerer innsikt i enkeltfag, sosialkompetanse; som tilsvarer evnen til å samarbeide, løse konflikter og mellommenneskelige forhold. Den siste av de fire utgjøres av metodekompetanse, som viser til det å kunne analysere en situasjon og ha kunnskaper til problemløsning.

I St meld nr 42 (1997–98) Kompetansereformen valgte departementet å avgrense realkompetanse til å omfatte all den kompetansen en person har skaffet seg gjennom betalt eller ubetalt arbeid, etterutdanning, fritidsaktiviteter og annet som kommer i tillegg til den kompetansen vedkommende har dokumentert gjennom grunnutdanning.

Denne definisjonen, i motsetning til Buer-utvalgets definisjon, skaper en deling mellom real- og formalkompetanse. I St meld nr 42 avgrenses realkompetanse til all kompetanse som er ervervet utenfor de formelle utdanningsinstitusjonene, realkompetansen kjennetegnes av å være all den kompetansen den enkelte har utover det formelt dokumenterte. Grunnutdanning defineres i meldingen som alt formelt kompetansegivende opplæring i grunnskolens, videregående opplærings og høgre utdannings område uavhengig av tidspunkt for utdanningen i forhold til den enkeltes livs- og studieløp.

4.4 Former for kompetanse

Utover realkompetanse, formalkompetanse og handlingskompetanse finnes det flere typer kompetanse preget av ulike elementer ved kompetansen og ulikartethet i hvordan kompetansen kommer til uttrykk. Kompetansebegrepet sier noe om enkeltindividenes kunnskaps-/ferdighetsnivå, men kan også knyttes til kompetanse i grupper, organisasjoner eller bedrifter. Felleskompetanse er kompetanse som utelukkende kan framtre som summen av flere enkeltindividers kompetanse. Et sentralt punkt ved denne typen kompetanse er bedrifters evne til å utnytte felleskompetansen på best mulig måte. Dette henger også sammen med at individuell kompetanseutvikling kan skape virkninger på felleskompetansen. Man kan snakke om en bedrifts totale kompetansebeholdning bestående av arbeidstakernes og eierenes individuelle kompetanse, ledelsens evne til å organisere godt samspill i bedriften og arbeidsgivernes og arbeidstakernes felleskompetanse.

I tillegg til delingen mellom real- og formalkompetanse er det vanlig å skille mellom generell og spesifikk kompetanse. Denne delingen er knyttet til omsetteligheten av personers kompetanse, dvs i hvilken grad kompetansen kan overføres fra fagområde til fagområde . Generell kompetanse kjennetegnes av høy omsettelighet, som innebærer at den kan anvendes på mange felt og i en rekke arbeidssituasjoner. Den spesifikke kompetansen kan i motsetning kun anvendes til spesifikke formål. Spesifikk kompetanse er i mindre grad omsettelig på arbeidsmarkedet enn det generell kompetanse er. Dette har betydning for folks arbeidsmobilitet og evne til omstilling i forbindelse med endrede arbeidsmarkedsvilkår.

Kompetanseutvikling innebærer en endring/ utvikling i den kompetansen en person har mellom to tidspunkter. Den kompetansen en person har i startpunktet for en jobb kalles startkompetanse. Startkompetansen er det utgangspunktet en har til å mestre den jobben en skal utføre. Ved skifte av arbeidsoppgave eller overgang til en ny jobb forventes det at det er skjedd en kompetanseutvikling, og at vedkommende begynner i den nye jobben med endret startkompetanse. Dokumentasjon av arbeidsoppgaver og ansvarsforhold blir således sentralt for å kunne bestemme startkompetanse og kompetanseutvikling.

Behovet for kompetanse vil være avhengig av ståsted. For en bedrift kan det i visse tilfeller være viktigst å anvende og styrke de ansattes spesifikke kompetanse, mens den kompetanseutviklingen som kan trygge den enkelte i arbeidsmarkedet med tanke på omstilling og fleksibilitet ofte kan knyttes til generell kompetanse. Realkompetanse og vurdering av denne er knyttet til et mangfold av definisjoner og meningsinnhold. Sentrale spørsmål er: Hva ønskes dokumentert, som grunnlag for hva og hvordan?

I forbindelse med opptak til høgre utdanning vil en vurdering av realkompetanse stå i forhold til hva som er nødvendig for å kunne gjennomføre studier sammen med institusjonenes behov og samfunnets kompetansebehov. Et viktig punkt i en slik sammenheng er at kompetansen må være kommuniserbar, dvs at den kan dokumenteres eller synliggjøres også utenfor den praktiske arbeidssituasjonen.

4.4.1 Vurdering av realkompetanse

Kjernen i kompetansedokumentasjon er å gjøre kunnskap kommuniserbar. Dokumentasjon av realkompetanse handler om hvordan implisitt eller taus kunnskap kan gjøres formidlingskraftig, enten gjennom det tradisjonelle systemet eller ved utvikling av alternative dokumentasjonsordninger. Fordeler ved det tradisjonelle systemet er dets funksjon som kvalitetssikrer og at det gir tungtveiende autorisasjon. Argumenter mot denne formen for kompetansedokumentasjon er at den dokumenterer kompetanse på ett bestemt tidspunkt i livet, og at den ikke sier noe om vedkommendes evne til å anvende den tilegnede kompetansen. Ut fra et læringsperspektiv vil det kunne hevdes at kompetanseutvikling er noe som stadig pågår i et vekselvirkningsforhold mellom tilegnelse og anvendelse. Det blir således et sentralt spørsmål hva som må dokumenteres, og hvilken målestokk som bør legges til grunn.

I forhold til den enkelte er det på flere felter behov for dokumentasjon og verdisetting av realkompetanse:

  • i forhold til arbeidslivet ved ansettelse og arbeidsmarkedsmobilitet/skifte av arbeid

  • i forhold til videregående opplæring og

  • som grunnlag for opptak til høgre utdanning

  • for å slippe å måtte gjennomføre et samlet utdanningsløp i offentlig institusjon, gi mulighet til å avkorte utdanningsløp

  • det har betydning for den enkeltes inspirasjon, motivasjon og egenverd

  • det har betydning for den enkeltes aktive deltakelse i samfunns- og organisasjonsliv

4.5 Eksempler på ordninger for dokumentasjon av realkompetanse nasjonalt og internasjonalt

4.5.1 Buer-utvalget – NOU 1997: 25

Buer-utvalget foreslo at det skulle etableres systemer for dokumentasjon av realkompetanse slik at intensjonene i lov om voksenopplæring § 3 skulle bli oppfylt. I forbindelse med vurdering av realkompetanse og opptak til høgre utdanning foreslo utvalget at institusjonene skulle få ansvar for å fastsette av den enkeltes kompetanse. I dette arbeidet skal institusjonene benytte en rådgivende instans. Det ble videre foreslått at departementet fastsetter en sentral ankeinstans for slike vurderinger.

I forbindelse med etter- og videreutdanning på høgskole- og universitetsnivå foreslo utvalget at det normalt ikke skulle stilles krav om generell studiekompetanse.

I NOU 1997: 25 Ny kompetanse drøftes det flere alternative ordninger for praktisk gjennomføring av realkompetansevurderinger for opptak til studier. Følgende alternativer listes opp i utredningen:

  • inntak på grunnlag av alder og yrkeserfaring

  • fri adgang for alle uansett bakgrunn

  • alternativ opptaksprøve

  • individuell vurdering

  • kombinasjoner av de øvrige

Utvalget kom frem til at en individuell vurdering der en tar hensyn til dokumentert, likeverdig realkompetanse, er det beste.

I utredningen beskrives ulike tilnærminger for praktisering av ulike dokumentasjonsordninger slik det er foreslått ved andre institusjoner. Utvalget viser i denne forbindelsen blant annet til EUs arbeid med personal skills card og NHOs kompetansepass.

4.5.2 Prosjektet European skill accreditation system

Innenfor EU arbeider man med et prosjekt kalt European skill accreditation system. Prosjektet er et forsøk på å åpne opp nye veier for vurdering av realkompetanse. Målsettingen er å kunne anerkjenne kompetanse ved hjelp av et fleksibelt og permanent system for akkreditering av kunnskapsenheter, gjennom anvendelse av databaserte vurderings- og valideringsteknikker.

Systemet er ment som et supplement til de papirbaserte tradisjonelle dokumentasjonsordningene. Ideen er å gi folk muligheter til, gjennom et permanent og tilgjengelig akkrediteringssystem, å få stadfestet sine kunnskaper uansett hvordan den er ervervet.

Målet er å etablere et European skill accreditation system i løpet av et par års tid som vil gjøre det mulig for alle å få sine kunnskaper og sin knowhow stadfestet på et personal skill card. Systemet er avhengig av å få identifisert et visst antall kjernefelt av kunnskap – både faglige, tekniske og nøkkelkunnskaper. Kjernefeltene skal avgrenses og deles opp i sammenhengende grunnleggende enheter som blir klassifisert etter vanskelighetsgrad.

Folks kunnskaper skal fatsettes ved hjelp av brukervennlige valideringspakker tilknyttet Internett der en server vil kunne gi interaktive tester etter ønske. Det er meningen at disse testene skal kunne tas over hele Europa, så mange ganger man ønsker. Resultatene vil bli registrert på personal skill cards. Kortet vil komplettere papirfestede kvalifikasjoner og fungere som et pass for sysselsetting.

Fagene som skal testes, må være relativt godt etablerte og lite nasjonalt eller kulturelt subjektive. Eksempler på basisfag er; matematikk, informatikk, geografi, morsmål og språk. Av underenheter nevnes blant annet salg, styring og regnskap, logistikk, organisasjonsteknikk, kommunikasjon, beslutningstaking, forhandlingsteknikk og personlige evner. Testene kan så å si tas hvor som helst under forutsetning av at man får tilgang til testene ved hjelp av personalopplysninger.

EUs akkrediteringssystem er i første rekke et forslag til dokumentasjonsordning med tanke på arbeidsliv og sysselsetting. Men det vil dokumentere den enkeltes kunnskaper ut fra inndelte fagområder og vanskelighetsgrader. Det kan være en svakhet ved systemet at det forutsetter tilgang på, kjennskap til og trygghet i forhold til datakommunikasjon.

4.5.3 Skjema for kompetansedokumentasjon

Med utgangspunkt i det NHO har kalt kompetansepass, beskriver Buer-utvalget et mulig framtidig standarddokument for dokumentasjon av kompetanse som er ervervet utenfor de tradisjonelle kompetanseveiene. Skjemaet dekker en rekke felt deriblant;

  • arbeidsoppgaver i virksomheten

  • intern opplæring

  • ekstern opplæring

  • erfaringer utenfor arbeidslivet

  • virksomhetens læringsmiljø

  • organisasjonserfaring

Skjemaet skal fylles ut av arbeidsgiver og arbeidstaker i samråd. Det dekker kompetanse tilegnet i arbeidslivet så vel som utenfor. I utredningen understrekes det at en eventuelt standardisert ordning for kompetansedokumentasjon må være utstedt av et system som innehar tillit og troverdighet hos alle parter.

4.5.4 Kompetansereformen – St meld nr 42 (1997–98)

I sin drøfting av hva som bør inngå i de generelle krav til opptak, er departementet inne på tanken om det i det hele trenger å være forkrav ved opptak av voksne til høgre utdanning. Er det nødvendig å ha opptaksregler i det hele tatt for voksne som ønsker seg inn i videregående opplæring eller høgre utdanning? Kan ikke voksne selv vurdere om de er i stand til å gjennomføre en utdanning de ønsker? I så fall kan det settes en aldersgrense (f eks 25 år) og en kvote uten å stille ytterligere krav. Konklusjonen på denne drøftingen i meldingen er imidlertid at det bør stilles en del minimumskrav til alle, uansett alder. Kravene må være basert på hva studier i høgre utdanning krever av forkunnskaper, og ikke på hvor gammel eller ung en person er. Og videre: Opptaksreglene må samlet sett være slik at de ikke stimulerer til spekulasjon og uheldigelettvinthetsløsninger for de ordinære ungdomskullene. Det forutsettes at nivået og kvaliteten ikke nivelleres eller reduseres gjennom et system for fastsettelse av realkompetanse.

I Kompetansereformen vises det til at det hovedsakelig er tre veier å gå i videreutviklingen av et system for vurdering og fastsetting av realkompetanse:

  1. Fortsatt utvikling av privatistordningene.

  2. Utvikling av systemer for andre dokumentasjonsordninger enn privatistordningene innenfor det offentlige utdanningssystemet.

  3. Stimulering til å utvikle bedre ordninger for dokumentasjon av realkompetanse innenfor arbeidslivet selv.

Når det gjelder andre dokumentasjonsordninger enn privatistsystemet legges det i stortingsmeldingen fram to grunnleggende prinsipper for et slik system:

  1. Systemet må ta utgangspunkt i realkompetanse som ikke er identisk med den kompetansen som er fastsatt i læreplanene, og som vurderes i offentlige eksamener. Realkompetansen må kunne betraktes som likeverdig generell studiekompetanse. Kompetansen kan være tilegnet gjennom arbeid, ulike typer utdanning og andre erfaringssituasjoner.

  2. Systemet må være slik at det er forholdsvis enkelt å koble dokumentasjonsordninger i arbeidslivet til de offentlige ordningene. Systemet må ha legitimitet i begge disse sektorene, og være kompatibelt til internasjonale systemer.

På grunnlag av dette henvises det i meldingen til tre alternativer for utvikling av et dokumentasjonssystem;

  • Det eksisterende systemet tar ansvar: I dette ligger det at kommunene og fylkeskommunene i samarbeid med skoler, lærebedrifter og den enkelte høgre utdanningsinstitusjonen tar ansvar for å fastsette krav til realkompetanse.

  • Rådgivende nemnder som ansvarlig instans: Alternativet forutsetter egne rådgivende nemnder regionalt for grunnskole og videregående opplæring og sentralt for høgre utdanning. Nemndene skal gi råd til kommunene, fylkeskommunene og de høgre utdanningsinstitusjonene i vurderingsprosessen.

  • Bruk av egne tester eller prøver: Disse skal være forskjellige fra læreplanbaserte privatisteksamener, men likeverdige i kompetansekrav.

Det konkluderes i St meld nr 45 (1997–98) med at den beste løsningen sannsynligvis er å bruke de allerede eksisterende utdanningsinstitusjonene kombinert med klare krav og retningslinjer fra sentrale myndigheter. Det vises også til at det kan være aktuelt å gå veien om et rådgivende nemndsystem på lengre sikt, men at det pga. manglende erfaring er noe som bør utprøves.

I stortingskomiteens Innst S nr 78 (1998–99) gjøres det et skille, idet komiteen legger til grunn at videre- og etterutdanningsreformen tar opp to typer realkompetanse: dokumentasjon av realkompetanse som er rettet mot arbeidslivet, og dokumentasjon av realkompetanse som er rettet mot opptak til kompetansegivende utdanning. I begge tilfeller skal realkompetanse omfatte bl a kunnskaper og erfaringer som en person har tilegnet seg ad ulike veier, så som tradisjonell opplæring, arbeidserfaring, omsorgsarbeid, egne studier, kulturelle og sosiale erfaringer m m.

Til dokumentets forside