6 Struktur og innhold i de studieforberedende utdanningsprogrammene

6.1 Formålet med de studieforberedende utdanningsprogrammene

Som beskrevet i kapittel 3 har de studieforberedende opplæringsløpene en lang historie i Norge. Fra å være en utdanning for en begrenset elite i samfunnet har de blitt den utdanningsveien et flertall av ungdomsgruppen tar.

Et av hovedformålene med de studieforberedende utdanningsprogrammene i videregående opplæring er at de skal gjøre elevene i stand til å gjennomføre et opplæringsløp i høyere utdanning. Å være forberedt til studier innebærer krav om faglighet, men også krav om andre kompetanser som går på tvers av fag.

Ludvigsenutvalget brukte begrepet «fagovergripende kompetanser» om kompetanser som anvendes på tvers av fag. Utvalget viste til at fagkompetanser og fagovergripende kompetanser griper inn i hverandre og utvikles parallelt. Utvalgets kartlegging av kompetanser i det 21. århundret viste at de ti vanligste kompetansene som nevnes i ulike prosjekter, er

• fagkompetanse

• IKT-kompetanse

• kommunikasjon og samarbeid

• kreativitet og innovasjon

• kritisk tenkning og problemløsning

• metakognisjon og å lære å lære

• personlig og sosialt ansvar – etisk og emosjonell bevissthet

• kulturell bevissthet og kompetanse

• liv og karriere / jobbkompetanse

• borgerskap – lokalt og globalt

Utvalget viste til at mange land er opptatt av de samme fagovergripende kompetansene, selv om disse blir nedfelt i læreplaner eller andre styringsdokumenter på litt ulike måter.1

Det norske læreplanverket inneholder disse fagovergripende kompetansene, enten i læreplanverkets generelle del, i prinsippene eller i læreplanene for fag.

De studieforberedende utdanningsprogrammene skal i tråd med opplæringens formål og overordnede verdigrunnlag hjelpe elevene i deres personlige utvikling, både gjennom faglig arbeid og gjennom det sosiale miljøet på skolen. I dette ligger at den videregående opplæringen også har en egenverdi i tillegg til å fremme elevenes faglige utvikling. Skolen ses derfor som en viktig felles arena for faglig og sosial læring.

En godt utdannet befolkning er en forutsetning for videreutvikling av samfunnet og for at vi skal bevare vårt velferdsnivå. Høyere utdanning skal sikre at vi utvikler evner til å resonnere og analysere, til å identifisere sentrale problemstillinger og til å løse dem i samarbeid med andre, både i vårt eget arbeidsmiljø og på tvers av land, kulturer og tradisjoner. Universiteter og høyskoler skal bidra til verdiskaping ved å utdanne høyt kvalifisert arbeidskraft til arbeidslivet. Samtidig er universiteter og høyskoler også arbeidsplasser for mange av dem som skal drive med forskning, utdanning, formidling og innovasjon på viktige samfunnsområder. Universiteters og høyskolers ulike oppgaver krever at de som starter i høyere utdanning har et så godt utgangspunkt som mulig.

6.2 Krav til studiekompetanse

6.2.1 Generell studiekompetanse

Det første forslaget om en generell studiekompetanse som opptakskrav for alle universiteter og høyskoler kom i 1988, da Hernesutvalget foreslo at kravet til generell studiekompetanse skulle tilsvare bestått eksamen fra allmennfaglig studieretning i videregående skole.2 Hernesutvalgets forslag ble tatt opp igjen av Blegenutvalget, som skrev at et krav til generell studiekompetanse skulle sikre at søkerne hadde nødvendig faglig kompetanse, en fagkrets som sikret bredde og dybde, og at søkerne var i stand til å møte de utfordringene som ligger i et langvarig studium.3 Blegenutvalgets forslag ble fulgt opp av departementet, og krav til generell studiekompetanse ble fastsatt i 1995.

Kravene til generell studiekompetanse er fastsatt i forskrift om opptak til høgre utdanning (opptaksforskriften) med hjemmel i universitets- og høyskoleloven. Kravene har ikke endret seg stort siden de ble innført, bortsett fra i forbindelse med endringer i fag- og timefordelingen i videregående opplæring. I dag er det et krav om fullført og bestått videregående opplæring med de kravene til fagsammensetning og timefordeling som departementet fastsetter.4

De vanligste veiene til generell studiekompetanse er

• fullført treårig videregående opplæring

• yrkesfag med påbygging

• 23/5-regelen

Felles for de tre vanligste veiene er fullført og bestått seks fastsatte fag. Dette er norsk, engelsk, matematikk, historie, samfunnsfag og naturfag. For elever på de studiespesialiserende utdanningsprogrammene ligger i tillegg krav om timetall og fordypning i programfag, se kapittel 6.5.

Generell studiekompetanse kan også oppnås gjennom:

• fullført videregående opplæring ved steinerskolen

• fullført godkjent fagskoleutdanning

• fullført universitets- eller høyskolestudium

• fullført godkjent utenlandsk utdanning

6.2.2 Unntak fra kravene om generell studiekompetanse

I tillegg til kravet til generell studiekompetanse kan departementet fastsette at også annen tilstrekkelig utdanning eller kombinasjon av utdanning og yrkespraksis skal være generelt opptaksgrunnlag.5 Den enkelte institusjon skal da vurdere om søkere har kvalifikasjoner som er likeverdige med de fastsatte kravene for opptak.6

Én slik ordning er at søkere som er 25 år eller eldre, har krav på å få vurdert sin realkompetanse. Hvert enkelt lærested har egne regler for hva som kvalifiserer som realkompetanse til deres studier. Samme studium kan derfor ha ulike krav ved ulike læresteder.

Noen universiteter og høyskoler tilbyr spesielt tilrettelagte studier for søkere som ikke har generell studiekompetanse, men som har relevant fagbrev, se kapittel 7.7.2 om Y-veien. Informasjon om slike tilbud finnes på nettstedet til den enkelte utdanningsinstitusjonen. Det finnes også andre alternative tilbud på enkelte læresteder som fraviker kravet om generell studiekompetanse, særlig innenfor ingeniørstudier.7

6.2.3 Spesielle opptakskrav

Generell studiekompetanse gir tilgang til all høyere utdanning, men mange utdanninger har spesielle opptakskrav i tillegg til generell studiekompetanse. Det kan være krav til karakterer, fordypning i spesifikke fag eller fagkombinasjoner.8 Det må søkes om mulighet for spesielle opptakskrav. Kunnskapsdepartementet behandler og godkjenner søknadene.

Opptaksforskriften har også åpnet for at institusjoner som ønsker det, kan bruke intervju som en del av opptakskravet til lærerutdanningene.9

Det er flere årsaker til at noen studier har spesielle opptakskrav. I noen tilfeller er det krav om å dekke spesifikke realfag, for eksempel for opptak til medisinstudiet. Krav til karakterer i visse fag og et minimumskrav til skolepoeng er en forholdsvis ny ordning som departementet innførte for opptak til lektor- og grunnskolelærerutdanningene. Her kreves minst karakteren tre i norsk, fire i matematikk og 35 skolepoeng. Ordningen er innført for å sikre mer kvalifiserte og faglig sterke lærere. Det er også innført krav om 35 skolepoeng og karakterkrav tre i norsk og tre i matematikk ved opptak til faglærerutdanningene.

Ved opptak til integrerte masterstudier i teknologi er det karakterkrav fire i matematikk R2. For opptak til sykepleierutdanningene til studieåret 2019–2020 gjelder også karakterkrav tre i norsk og tre i matematikk.

Selv om det har vært et uttalt ønske at regelverket for opptak til høyere utdanning skal være oversiktlig og forutsigbart, har stadig flere studier fått adgang til å innføre spesielle opptakskrav. 35 prosent av studieprogrammene som ble lyst ut for nye studenter gjennom Samordna opptak i 2018, hadde krav utover generell studiekompetanse. I kapittel 5.6.4 beskriver vi ulike typer av vitnemål som dokumenterer studiekompetanse i videregående opplæring.

6.3 Hva betyr det å være studieforberedt?

Norge deltar i det europeiske samarbeidet om kompetansepolitikk, blant annet om å benytte en felles mal for å beskrive kvalifikasjoner.10 Det norske nasjonale kvalifikasjonsrammeverket gir en oversikt over utdanningsnivåene i Norge, og det viser hvilket nivå kvalifikasjoner i det norske systemet er plassert på i forhold til andre land. Videregående opplæring som fører til studiekompetanser, er plassert på nivå 4b i rammeverket.

Det finnes lite systematisk kunnskap om hva det vil si å være studieforberedt, ut over de formelle kravene som er omtalt i kapittel 6.2. Det er forsket lite på temaet, og det finnes ikke et samlet forum der problemstillinger knyttet til studiekompetanse drøftes jevnlig, se kapittel 10.2.

Det er flere måter for å nærme seg spørsmålet om hva det vil si å være studieforberedt. Et sentralt spørsmål er hvem det er som skal definere hva det vil si å være forberedt til studier. Som kapittel 6.2 viser, er det i dag forskriften om opptak til høyere utdanning som fastsetter kravene til opptak til ulike studier. Det er utdanningsinstitusjonene selv som foreslår kravene, og det er utdanningsmyndighetene ved departementet som fastsetter dem.

Faglig ansatte ved universiteter og høyskoler er rekruttert på et strengt faglig grunnlag, og de har ansvaret for å ivareta krav om faglig standard i sine fag. Gjennom autonomt ansvar for å forvalte de faglige standardene har de også et særlig ansvar for å definere krav til studentene.11

En annen måte å belyse spørsmålet på, er å se på hvordan det går med studentene i høyere utdanning. Gjennomfører de studiene på normert tid og med god kvalitet? Er det forskjeller mellom studentene etter hvilke utdanningsprogrammer de valgte i videregående opplæring, og er det forskjeller mellom ulike typer studier? Og ikke minst – hva betyr faglig utgangspunkt fra videregående opplæring?

Et annet spørsmål er om videregående opplæring forbereder elevene tilstrekkelig til å fordype seg i et fag eller tema. Har de tilstrekkelig kompetanse fra videregående opplæring til å kunne studere på høyere utdanningsnivå?

Et tredje spørsmål knytter seg til ansvarsfordelingen mellom videregående opplæring og høyere utdanning når det gjelder å forberede studentene til et studium og et kompetansekrevende arbeidsliv. Hvor godt skal videregående opplæring forberede elevene, og hvilke krav faller på høyere utdanningsinstitusjoner i å imøtekomme nye studenter når de kommer fra videregående opplæring?

Selv om det er lite kunnskap om forholdet mellom de studieforberedende utdanningsprogrammene og høyere utdanning, er ikke disse problemstillingene nye. Allerede i 2000 drøftet Mjøsutvalget spørsmål om kvalitet i høyere utdanning, og utvalget pekte på at endringene i videregående opplæring som resulterte i langt bedre tilgang til høyere utdanning for alle, ikke var blitt fulgt opp i høyere utdanning.12 Synspunktene ble drøftet videre i stortingsmeldingen som la grunnlaget for kvalitetsreformen i høyere utdanning.13 Senere meldinger til Stortinget har også pekt på at både videregående skoler og høyere utdanningsinstitusjoner har et delt ansvar for å dyktiggjøre elever og studenter.14

6.3.1 Hvor godt forberedt er elevene når de starter i høyere utdanning?

I en studie utført av NIFU ble både elever, studenter og lærere spurt om hvor godt forberedt de mente elevene var i overgangen mellom videregående opplæring og høyere utdanning.15 I rapporten pekes det på noen utfordringer med overgangen mellom videregående opplæring og høyere utdanning:

• Mange elever har lite trening i å lese store mengder kompleks tekst. Det virker også å være en utfordring å lese fagspesifikke tekster.

• Mange har svake ferdigheter i akademisk eller faglig skriving.

• Høyere utdanning stiller større krav til selvstendighet i arbeidsmåter, noe som igjen krever godt utviklede sosiale og emosjonelle ferdigheter.

• Det pekes også på at elevene har mangelfulle ferdigheter i kritisk tenking.

• Høyere utdanning stiller krav til forståelse framfor gjengivelse av kunnskap. Sett fra høyere utdanning framstår videregående opplæring med hyppige prøver som uforenlig med kravene til dybdeforståelse, konsentrasjon, tid til øving og tid til undring.

Det er ikke overraskende at ansatte i høyere utdanning peker på elevenes faglige forutsetninger. Likevel er faglige forutsetninger bare et av flere hensyn som veies når graden av studieforberedthet skal vurderes. Også mer fagovergripende ferdigheter nevnes, som evne til å organisere sin egen studiehverdag, utforme egne lese- og læringsstrategier og motivasjon for å lære.

Disse synspunktene er heller ikke nye. Mjøsutvalget viste også til undersøkelser blant ansatte på universiteter og høyskoler som savnet bedre bakgrunnskunnskaper i realfag, bedre skriveferdigheter og bedre trening i å tenke kritisk. Her viste de ansatte til at evnen til å klare et studium hang sammen med karakternivået fra videregående opplæring. Mjøsutvalget pekte på at det var behov for bedre dialog og informasjonsflyt mellom videregående skoler og høyere utdanningsinstitusjoner, ikke bare for at lærere og elever i videregående skole skulle vite hva som var forventet av dem i høyere utdanning, men også fordi ansatte i høyere utdanning skulle ha bedre kjennskap til hva innholdet i de ulike fagene var i videregående skole.16 At dette siste også ble tatt opp i en melding til Stortinget i 2016 tyder på at det ikke har skjedd mye på dette området i de siste 20 årene.17

Et gjennomgående tema i NIFUs rapport er i hvor stor grad de studieforberedende utdanningsprogrammene gir elevene muligheter til tilstrekkelig fordypning i fag og temaer. Både bredden av fag og bredden av temaer innenfor fagene ble pekt på som problematisk i rapporten, blant annet at elevene i de studieforberedende utdanningsprogrammene ikke i tilstrekkelig grad får fordype seg i et tema.18 Dette er en problemstilling som Ludvigsenutvalget tok opp i sin innstilling, og som Kunnskapsdepartementet har fulgt opp gjennom den pågående prosessen med fagfornyelsen.19

6.3.2 Karakternivå fra videregående opplæring og gjennomføring i høyere utdanning

Det finnes begrenset med forskning som følger elevene fra studieforberedende utdanningsprogrammer og gjennom universitets- eller høyskolestudier, og som dermed belyser hva karaktergrunnlaget fra videregående opplæring betyr for gjennomføring og kompetanseoppnåelse i høyere utdanning.

NIFU fulgte kullene som fullførte videregående skole rett før og rett etter Kunnskapsløftet fram til 2012.20 I disse kullene begynte om lag 30 prosent av de elevene som hadde valgt studieforberedende løp, direkte i høyere utdanning etter tre års videregående opplæring. Den sjette høsten etter at de sluttet i grunnskolen, var omtrent 75 prosent registrert som studenter.21 Elever med realfaglig bakgrunn hadde den høyeste studiefrekvensen; blant disse var 93 prosent registrert som studenter den sjette høsten etter at de gikk ut av grunnskolen. Også senere studier fra NIFU viser at elevene fra realfag utmerker seg ved at flere begynte direkte i høyere utdanning etter videregående opplæring, og med den laveste andelen som ikke hadde begynt i høyere utdanning fem år etter grunnskolen.22

Høy studiefrekvens er ikke nødvendigvis et uttrykk for å være studieforberedt. NIFU viser hvordan to kull med nye studenter i 2003 og i 2005 gjorde det i høyere utdanning.23 Studien viser en klar sammenheng mellom karaktergrunnlaget fra videregående opplæring og det å fullføre studier.24 Likevel mener forskerne at også elever med et svakt karaktergrunnlag synes å ha gode muligheter for å gjennomføre enkelte studier som sykepleier og førskolelærer.25 I andre studier, som lærer, ingeniør og de store bachelorstudiene ved universitetene, mente forskerne at et svakt karaktergrunnlag fra videregående ga et dårlig grunnlag for å lykkes i studiene.

Den samme studien viser en sammenheng mellom karakterer fra videregående skole og progresjon i høyere utdanning. For det første slutter studenter med svakere karaktergrunnlag (under 3,5) oftere enn studenter med høyere karaktergrunnlag i løpet av det første året som studenter. For det andre finner forskerne en sammenheng mellom karaktergrunnlaget og oppnådde studiepoeng i løpet av første studieår. Universitetsstudentene med det svakeste karaktergrunnlaget klarer i snitt bare halvparten av et fulltidsstudium det første året. Dette var et gjennomgående funn, selv om forskerne fant visse forskjeller mellom de ulike studiene.

De sterkeste sammenhengene mellom karakterer fra videregående skole og gjennomføring i høyere utdanning finner forskerne når de ser på fullføring av universitetsgrader. To år etter normert tid er det bare 10–22 prosent av elevene med et svakt karaktergrunnlag som har fullført en bachelorgrad ved universitetet. Gjennomsnittet for alle studenter, uansett karaktergrunnlag, er 45–59 prosent.26

På høyskolene har karakternivået mer varierende betydning. To år etter normert tid har nesten 70 prosent av førskolelærerstudentene med det svakeste karaktergrunnlaget fullført, mens denne andelen er over 70 prosent for sykepleierstudentene. I allmennlærer- og ingeniørutdanningen er det derimot en sterkere sammenheng mellom karaktergrunnlaget og hvor stor andel som fullfører. Her hadde under 50 prosent av studentene med det svakeste karaktergrunnlaget fullført to år etter normert tid. Til sammenlikning gjennomførte i gjennomsnitt 60–83 prosent av alle studentene to år etter normert tid på disse studiene.27

NIFU konkluderer med at det er vanskelig å svare på spørsmålet om hvorvidt generell studiekompetanse er et tilstrekkelig grunnlag for videre studier, uten å knytte det til hvilken høyere utdanning det er snakk om.

6.4 Tilbudsstrukturen i de studieforberedende utdanningsprogrammene

De fem studieforberedende utdanningsprogrammene er

• studiespesialisering

• idrettsfag

• musikk, dans og drama

• kunst, design og arkitektur

• medier og kommunikasjon

I skoleåret 2017–2018 gikk over 123 000 elever i ulike utdanningsløp som ga studiekompetanse. Inkludert i dette tallet er de fem studieforberedende utdanningsprogrammene, påbygging til generell studiekompetanse, studieforberedende Vg3 medier og kommunikasjon, studieforberedende Vg3 naturbruk og studiespesialisering med formgiving. Alle de fem utdanningsprogrammene tilbys i alle fylkeskommuner i 2018.

Det er opp til skolene å bestemme hvilke programfag som tilbys, noe som kan føre til forskjeller i elevenes mulighet til valg og eventuelt spesialisering. Skolenes muligheter til å tilby programfag avhenger av skolestørrelse, antallet søkere og lærernes kompetanse.

Kapittel 7.4 omtaler de landsdekkende tilbudene. Et eksempel på et slikt tilbud i de studieforberedende utdanningsprogrammene er utdanningsprogram for dans (ballett på høyt nivå).

6.4.1 Studiespesialisering

Studiespesialisering er det største utdanningsprogrammet med 82 897 elever i skoleåret 2017–2018, noe som utgjør nesten 44 prosent av det totale elevtallet. I 2017–2018 var 56 prosent av elevene jenter.28 Elevtallet har gått noe ned i de siste tre årene. Programområde for formgivingsfag på utdanningsprogram for studiespesialisering ble i skoleåret 2016–2017 omgjort til et eget utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur.

Studiespesialisering kjennetegnes av høy grad av gjennomføring og av at en høy andel av elevene har oppnådd kompetanse i løpet av frem år. Tabell 6.1 illustrerer dette ved kullet som avsluttet 10. trinn i 2012. Drøyt 62 000 elever fra dette kullet startet i videregående opplæring høsten 2012, og av disse startet drøyt 27 000 på studiespesialisering. Fem år senere hadde nesten 90 prosent av disse elevene oppnådd studiekompetanse, mens nærmere to prosent fremdeles befant seg i videregående opplæring. 9 prosent av elevene hadde ikke gjennomført fem år etter oppstart. Disse elevene var ute av videregående opplæring uten å ha oppnådd full kompetanse fem år etter oppstart. Ifølge tabellen er dette elever som har bestått Vg1, men som ikke er registrert i videregående opplæring etter Vg1, elever som har bestått Vg2, men som ikke er registrert i videregående opplæring etter Vg2, og elever som ikke har bestått et eller flere fag i Vg1, Vg2 eller Vg3.

Flere fylkeskommuner tilbyr spesielle programområder, altså fordypninger, i sine studiespesialiserende utdanningsprogrammer, for eksempel forskerlinjer, språklinjer eller samfunnsfaglinjer. Elevene får mulighet til å fordype seg allerede på Vg1. De fleste skoler gir muligheten til fordypning ved å legge inn fem ekstra uketimer det første året. Ifølge utdanning.no finnes det i dag cirka 50 ulike tilbud om fordypning på utdanningsprogram for studiespesialisering.

Tilbud om International Baccalaureate (IB)

Elever på studiespesialisering Vg1 kan søke seg til, og fullføre videregående opplæring på et IB-program. Elever som har gått på en internasjonal grunnskole, kan også søke seg til IB. I Norge er det 21 skoler som tilbyr dette.29

Undervisningen foregår på engelsk bortsett fra i norskfaget og fremmedspråk. Både fagsammensetning og oppbygningen av kurset er annerledes enn i de studiespesialiserende utdanningsprogrammene.30 Elevene på IB må velge ett fag fra hver av følgende faggrupper: A-språk (morsmål), B-språk (engelsk, fransk, norsk, tysk), samfunnsfag (historie, sosialøkonomi), naturfag (biologi, kjemi, fysikk), matematikk (naturfaglig, samfunnsfaglig) og kunstfag/valgfritt emne. Tre av fagene må leses med full fordypning, som tilsvarer minst fem uketimer begge årene. De tre andre fagene må leses med minst tre uketimer begge årene. I tillegg skal elevene ha et tverrfaglig opplegg, Theory of Knowledge, og de skal skrive en omfattende særoppgave. Elevene skal også delta i utenomfaglige aktiviteter som dekker områdene kreativitet og frivillig arbeid.

Elevene på IB skal ha Internal Assessment i fag, noe som innebærer at faglærer gir elevene vurdering i hvert fag. Elevene kan også få oppfølging av faglærer (tutortimer). Det er skriftlig eksamen i alle fag ved slutten av det toårige løpet. Eksamen er på engelsk og avholdes i mai måned i Vg3, samme dag for alle elever i hvert fag. Læreplanene og eksamen er den samme i alle land i verden.

Fra studiespesialisering til yrkeskompetanse

Fra skoleåret 2018–2019 ble det innført en ordning der elever som har fullført Vg1 studiespesialisering, kan gå over til Vg2 yrkesfag, og samtidig fullføre opplæringen på normert tid. I Vg2 skal elevene hente opp kompetanse fra programfagene på Vg1 i det yrkesfaget de har valgt. Dette gjør de i et eget fag på 196 årstimer med navnet yrkesfaglig opphenting. For øvrig følger eleven opplæringen på Vg2 i programfagene, yrkesfaglig fordypning og kroppsøving på lik linje med de øvrige elevene på Vg2 yrkesfag. Utdanningsdirektoratet skal evaluere ordningen og vurdere om modellen gjør det mulig for elevene å hente opp tilstrekkelig kompetanse fra programfagene på Vg1, samtidig som de følger progresjonen i Vg2. I tillegg skal direktoratet vurdere om elevene blir attraktive søkere til læreplass etter Vg2.31

Denne ordningen gjelder ikke for de andre studieforberedende utdanningsprogrammene.

6.4.2 Idrettsfag

Idrettsfag er det nest største studieforberedende utdanningsprogrammet med 12 461 elever i skoleåret 2017–2018. Det utgjør cirka 7 prosent av alle elevene. Elevtallet har gått opp siden 2012. 42 prosent av elevene er jenter.32 Fylkeskommunene kan fastsette særlige regler for inntak til dette utdanningsprogrammet, slik at inntil 50 prosent av plassene kan tildeles på grunnlag av dokumentasjon av ferdigheter eller en inntaksprøve.33

Idrettsfag ble omgjort fra en yrkesforberedende til en studieforberedende studieretning da Reform 94 ble innført, se kapittel 3.5.34

Tabell 6.2 viser at drøyt 3 800 elever fra grunnskolekullet i 2012 startet på idrettsfag høsten 2012. Som på utdanningsprogram for studiespesialisering oppnår en høy andel studiekompetanse etter fem år, men det er likevel slik at nesten 10 prosent ikke har gjennomført.

6.4.3 Musikk, dans og drama

I skoleåret 2017–2018 var det 6 258 elever på musikk, dans og drama. Det utgjør cirka 3 prosent av det totale antallet elever. 68 prosent av elevene var jenter. Elevtallet har holdt seg stabilt i de siste årene.

Fylkeskommunene kan fastsette særlige regler for inntak til dette utdanningsprogrammet, slik at inntil 50 prosent av plassene kan tildeles på grunnlag av dokumentasjon av ferdigheter eller en inntaksprøve.35

Tabell 6.3 viser at av grunnskolekullet fra 2012 startet drøyt 2 000 elever på utdanningsprogram for musikk, dans og drama. Som for de andre studieforberedende utdanningsprogrammene er andelen fullført og bestått med studiekompetanse på rundt 88 prosent, og på samme måte er det en andel på nesten 10 prosent som etter fem år ikke er i videregående opplæring, og som heller ikke har fullført og bestått.

Utdanningsprogrammet har felles Vg1 og er delt i tre programområder på Vg2 og Vg3

• programområde for musikk

• programområde for dans

• programområde for drama

Elevene på Vg1 har 196 timer program til eget valg. Uavhengig av hvilke fag eleven velger på Vg1, har de rett til å komme inn på ett av de tre programområdene på Vg2.

Musikk er det største programområdet. Våren 2018 søkte 62 prosent av elevene musikk, mens 15 prosent søkte dans, og 22 prosent søkte drama.

Utdanningsprogram for musikk, dans og drama har vært diskutert i de siste årene. Flere fagmiljøer mener at elevene får for lite tid til å fordype seg i sitt programområde. I Meld. St. 20 (2013–2014) På rett vei er det gjengitt at Norges musikkhøgskole mener at elever fra programområdet ikke har vesentlige fordeler når de deltar i opptaksprøver til høyere musikkutdanninger.

Utdanningsdirektoratet har anbefalt å dele utdanningsprogrammet, med et eget utdanningsprogram for musikk.36 Begrunnelsen var at en stor andel av elevene går på musikk, og at det var lite tid til fordypning i hovedinstrumentet til elevene. Direktoratet foreslo videre at dans og drama enten burde bli et eget utdanningsprogram eller innlemmes som et programområde i studiespesialisering. Departementet har ikke tatt stilling til direktoratets forslag ennå.

6.4.4 Medier og kommunikasjon

I skoleåret 2017–2018 var det 5 025 elever på medier og kommunikasjon. Det utgjør i underkant av 3 prosent av det totale elevtallet. 48 prosent av elevene var jenter i 2017.37 Utdanningsprogrammet ble endret fra å være yrkesfaglig til studieforberedende i 2016, og som en følge av dette er utdanningsprogrammet avviklet som et yrkesfaglig utdanningsprogram fra skoleåret 2018–2019.

Tabell 6.4 viser at rundt 3 400 elever fra grunnskolekullet i 2012 startet på medier og kommunikasjon høsten 2012. Nesten 80 prosent av elevene hadde nådd studiekompetanse fem år senere. Sammenliknet med de andre studieforberedende utdanningsprogrammene er det en noe høyere andel som ikke har fullført og bestått i 2017, nærmere 15 prosent. Her er det viktig å merke seg at 2012-kullet gikk på den gamle ordningen der medier og kommunikasjon var en del av den yrkesfaglige tilbudsstrukturen.

Medier og kommunikasjon er ikke delt inn i programområder. Endringen i 2016, da medier og kommunikasjon ble gjort om til et studiespesialiserende løp, medførte at elevene fikk mindre programfag og mer fellesfag.

6.4.5 Kunst, design og arkitektur

Fra og med skoleåret 2016–2017 ble programområde for formgivingsfag omgjort til et eget studieforberedende utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur. I skoleåret 2017–2018 var det 2 092 elever på utdanningsprogrammet. Det utgjør cirka 1 prosent av det totale elevtallet i 2017–2018. 76 prosent av elevene er jenter.38 Fra og med skoleåret 2018–2019 tilbys kunst, design og arkitektur for både Vg1, Vg2 og Vg3, og fra samme skoleår ble programområde for formgivingsfag på studiespesialisering avviklet. Første kull på dette utdanningsprogrammet går ut våren 2019, det er derfor ikke mulig å vise til progresjon i hele løpet.

Kunst, design og arkitektur er ikke delt inn i programområder på Vg2 eller Vg3.

6.5 Innholdet i de studieforberedende utdanningsprogrammene

Kravene til innholdet i de studieforberedende utdanningsprogrammene defineres ut fra et gitt minstetimetall per fag for hvert av de tre årene i videregående opplæring, og de kravene til kompetanse som er beskrevet i hver enkelt læreplan for fag. Et fullverdig vitnemål på et av de studieforberedende utdanningsprogrammene innebærer at elevene

• har gjennomført opplæringen i henhold til de kravene til fagsammensetning som framgår av forskriften om fag- og timefordeling

• har deltatt aktivt i opplæringen slik at læreren har tilstrekkelig grunnlag for å vurdere den oppnådde kompetansen i faget

• har fått karakteren 2 eller høyere slik at faget er bestått

• har bestått eksamen i fag

• har vært til stede i opplæringen i henhold til fraværsgrensen i fag39

6.5.1 Fag- og timefordeling

I Norge har fag- og timefordelingen status som forskrift, og skoleeierne kan i utgangspunktet ikke fravike fag- og timefordelingen. Hvert fag har et gitt antall årstimer, og timetallet er oppgitt per år. Det innebærer at elever må ta fagene på det trinnet og i det omfanget som er beskrevet i rundskrivet om fag- og timefordeling.40

Fylkeskommunene kan omdisponere inntil 25 prosent av timetallet i et fag for enkeltelever. Dette skal skje etter avtale med eleven eller foreldrene.

Tabell 6.5 viser antall timer til fellesfag og programfag i de studieforberedende utdanningsprogrammene.41 Disse timene er det obligatorisk for skoleeieren å tilby. I tillegg står skoleeieren fritt til å tilby flere timer.

I de studieforberedende utdanningsprogrammene kan elever fra språklige minoriteter bruke inntil 280 timer til styrking av den ordinære opplæringen i norsk og engelsk. Disse timene kommer i stedet for 280 timer til programfag. Rundskrivet om fag- og timefordelingen regulerer vilkårene for bruk av denne ordningen.

Av tabell 6.5 framgår det at studiespesialisering har færre timer enn de andre studieforberedende utdanningsprogrammene. Da idrettsfag og musikk, dans og drama ble vedtatt som studieforberedende grunnkurs i Reform 94, hevdet noen at elevene ville bruke en stor del av uketimene til praktiske programfag. For at de skulle oppnå samme teoretiske nivå som elever som valgte grunnkurs for allmenne, økonomiske og administrative fag ble det argumentert med at disse elevene trenger fem ekstra uketimer. I St.meld nr. 30 (2002–2003) Kultur for læring diskuterte departementet en standardisering av timetallet, men konkluderte med at det var vanskelig å redusere antall timer i idrett og musikk, dans og drama uten å måtte endre innholdet. Departementet drøftet ikke muligheten for å øke timetallet på studiespesialisering.

Studiespesialisering har to programområder på Vg2 og Vg3:

• realfag

• språk, samfunnsfag og økonomi

Opprinnelig skulle språk være et eget programområde, men på grunn av lave søkertall ble det slått sammen med samfunnsfag og økonomi.42 Om lag 60 prosent valgte språk, samfunnsfag og økonomi i 2018.

Fag- og timefordelingen for elever med samisk som første- eller andrespråk

Under Reform 94 var det ikke et eget samisk læreplanverk i videregående opplæring. Eleven kunne velge å få opplæring i samisk etter følgende læreplaner; samisk som førstespråk, samisk som andrespråk eller samisk som B-/C-språk (fremmedspråk).

For elever som har rett til opplæring i et av de samiske språkene, er det utarbeidet egne læreplaner i samisk som første- og andrespråk.43 Disse læreplanene fastsettes av Sametinget. Opplæring i samisk som førstespråk skal normalt kombineres med opplæring i norsk etter læreplanen i norsk for elever med samisk som førstespråk. Elever som ønsker det kan likevel få opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk, men da med rett til fritak fra opplæring og vurdering i skriftlig sidemål.

I fag- og timefordelingen etter Kunnskapsløftet har elever med og uten opplæring i samiske språk like mange timer totalt. For at elevene som får opplæring i samisk, skal oppnå samme totale timetallet som de andre, må noen fag avgi timer til opplæringen i samisk som første- eller andrespråk. Dette gjelder fremmedspråk og norsk i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

I tillegg til egne læreplaner i samiske språk finnes det parallelle, likeverdige læreplaner for elever med samisk som førstespråk: samfunnsfag, naturfag, religion og etikk, historie og geografi. Disse læreplanene fastsettes av Kunnskapsdepartementet.

Dette betyr at det bare er matematikk, engelsk og kroppsøving som har identiske læreplaner med de ordinære nasjonale læreplanene.

Elever som ikke har hatt opplæring i samisk i grunnskolen, kan velge opplæring i samisk i videregående. Disse elevene kan bruke 140 timer valgfritt programfag til samisk. Dette gjelder bare elever som velger samisk som andrespråk – samisk 4.

Elever med opplæring i samisk er fritatt fra opplæring i fremmedspråk. Elever som likevel velger fremmedspråk i videregående opplæring uten å ha hatt faget i grunnskolen, skal ha 225 timer fremmedspråk eller nivå 1. For å få timer til fremmedspråk brukes 140 timer fra valgfritt programfag, og de øvrige timene (85 timer) tas som tilleggstimer.

6.5.2 Fellesfagene

Ifølge mandatet skal utvalget vurdere fellesfagenes plass og omfang i de ulike studieløpene. Kapittel 3 gir en kort historisk gjennomgang av utviklingen av og begrunnelsene for fellesfagene i videregående opplæring. Nedenfor gjennomgår vi fellesfagene i Reform 94 og Kunnskapsløftet. Gjennomgangen viser at fellesfagene i all hovedsak er de samme i dag som da Reform 94 ble innført, og at omfanget av dem med få unntak er det samme som i 1994.

Fellesfagene har hatt ulike betegnelser, og da Reform 94 ble innført var betegnelsen felles allmenne fag. På studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag fantes disse fagene: B- og C-språk, eldre og nyere historie, engelsk, geografi, kroppsøving, matematikk, naturfag, norsk, religion og etikk, samfunnslære og økonomi- og informasjonsbehandling. Det siste faget kom inn i studieretningen etter Stortingets behandling av St.meld. nr. 33 (1991–92) Om visse sider ved videregående opplæring.44 Samme fag forsvant ut igjen da Kunnskapsløftet ble innført, da med begrunnelsen at IKT ikke skulle være et eget programområde, men at det var en viktig del av alle programområdene.45 De andre studieforberedende studieretningene hadde de samme fagene med unntak av økonomi- og informasjonsbehandling.

Av de studieforberedende utdanningsprogrammene i Kunnskapsløftet har studiespesialisering (ST), kunst, design og arkitektur (KDA) og medier og kommunikasjon (MK) de samme fellesfagene i likt omfang og innhold. Idrettsfag og musikk, dans og drama (MDD) har færre fellestimer fordi læreplanmålene i kroppsøving ivaretas av programfagene på disse utdanningsprogrammene. Elevene på disse utdanningsprogrammene har derfor ikke kroppsøving. Timene er fordelt på trinn, som vist i figur 6.8.

Kilde: Rundskriv Udir -1-2018.

Som figur 6.2 viser har alle utdanningsprogrammene det samme timetallet i fagene med unntak av kroppsøving, og fagene er stort sett lagt til samme trinn. Unntakene er fagene samfunnsfag og geografi, som ligger på Vg1 på studiespesialisering, mens de ligger på Vg2 på de andre utdanningsprogrammene. Det totale timetallet i fellesfagene varierer, fra norsk som det største faget med 393 timer, til geografi med 56 timer.

Med noen få unntak har det fra og med Reform 94 vært få diskusjoner om fellesfagenes plass og omfang i de studieforberedende utdanningsprogrammene. Justeringer av innholdet i fellesfagene etter Kunnskapsløftet har dreid seg om å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene og å legge til rette for yrkesretting og relevans i de ulike utdanningsprogrammene.

Som kapittel 6.5.1 viser, er det flere alternativer for elever med samisk som første- eller andrespråk. Den samiske fag- og timefordelingen skiller seg derfor ut fra den ordinære ved at

• elevene som har samisk som førstespråk, følger egen læreplan i norsk med totalt 309 timer over tre år

• elever som har samisk som andrespråk, følger den ordinære læreplanen i norsk, men har færre timer, totalt 309 timer over tre år

• elever som ønsker fremmedspråk, må ta timer fra programfag og i tillegg ha ekstra timer for å oppfylle kravene til fordypning i faget

Fag- og timefordelingen ser også annerledes ut for hørselshemmede og elever med tegnspråk.46

Den siste store justeringen av læreplanene som foregår i fagfornyelsen, ser på fellesfagene i lys av stofftrengsel og mulighet til fordypning, men det ligger ikke i mandatet til fagfornyelsen å se på fellesfagenes plass og omfang i videregående opplæring, se avgrensning av utvalgets mandat opp mot fagfornyelsen i kapittel 1.

Religion og etikk

Livssynsfag har en lang historie i norsk opplæring. Fram til 1976 het faget kristendomskunnskap, men endret da navn til religion. Ved behandlingen av St.meld. nr. 33 (1991–1992) la Stortinget vekt på betydningen av at livssyn, etikk, filosofi og religion måtte trekkes inn i undervisningen der det var faglig og pedagogisk naturlig. Religion og etikk inngikk ikke som et felles fag for alle elever i videregående opplæring da Reform 94 ble innført, men temaene Stortinget la vekt på, ble lagt til grunn ved utarbeidelsen av generell del. Faget religion skiftet samtidig navn og ble til religion og etikk. Faget ble lagt inn i studieretningene for allmenne, økonomiske og administrative fag, musikk, dans og drama og idrettsfag med et årstimetall på 112.47 Læreplanen besto av fellesmål og seks delmål med hovedmomenter. Delmålene viste til hvilke kunnskaper elevene skulle ha om kristendommen, verdensreligioner, kristen tro og etikk, etikkens grunnlag og filosofi.

Religion og etikk er i dag et felles fag for de fem studieforberedende utdanningsprogrammene med totalt 84 timer, se figur 6.8. Læreplanen etter Kunnskapsløftet har fire hovedområder: religionskunnskap og religionskritikk, islam og en valgfri religion, kristendommen og filosofi, etikk og livssynshumanisme. Etter endt opplæring kan elevene trekkes ut til muntlig eksamen.

Den samiske parallelle læreplanen har et eget hovedområde som omhandler urfolksreligioner.

Faget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og både den ordinære og den parallelle samiske læreplanen skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Norsk

Norsk som morsmålsopplæring har lange tradisjoner i Norge. Den første lese- og skriveopplæringen var knyttet til konfirmasjonsundervisningen, men etter hvert fikk faget stor betydning for norsk kultur, litteratur og språk. Fra slutten av 1800-tallet var formidling av norsk kultur et av hovedmålene for faget, og gymnaselevene skulle gjøre rede for et utvalg litterære tekster på både gammelnorsk, landsmål og bokmål. Fra 1930-tallet ble faget løftet opp som et av skolens mest sentrale fag, og faget utviklet seg til både et viktig redskapsfag og et kultur- og dannelsesfag.

Fra og med Reform 94 var norskfaget et felles allment fag for alle studieretningene. Faget ble delt inn i fire moduler, og alle modulene var obligatoriske i de studieforberedende studieretningene. Til sammen hadde de fire modulene et årstimetall på 524.48 Læreplanen løftet fram faget ikke bare som et redskapsfag for andre fag, men også som et fag med egenverdi. Litteraturdelen av faget var sentral, og fagets ansvar for å formidle kulturarven ble understreket. I delmålene og hovedmomentene i faget inngikk muntlig og skriftlig bruk av språket, språk og kommunikasjon, litteratur, massemedier og studieteknikk. På VK II (Vg3) skulle elevene fordype seg i et særemne innenfor språk, litteratur eller massemedier.

Det finnes egne læreplaner i norsk for hørselshemmede, og det finnes en egen læreplan i norsk tegnspråk. Det finnes også en egen læreplan for elever med samisk som førstespråk, se kapittel 6.5.1 om samisk fag- og timefordeling.

Norskfaget har vært gjenstand for stadige diskusjoner i ulike fagmiljøer. Det har handlet om bredden i faget, balansen mellom fagets ulike disipliner, vurderingsordninger og forholdet mellom hovedmålet og sidemålet. En lengre diskusjon har vært knyttet til hvorvidt elever med minoritetsbakgrunn skal kunne få undervisning og gå opp til eksamen etter en egen læreplan i norsk som andrespråk.

Den siste store revisjonen av faget tok opp flere av disse problemstillingene.49 I denne revisjonen ble det foretatt revisjoner av formålet, hovedområdene, de grunnleggende ferdighetene og kompetansemålene i planen.

Vurderingsordningene i faget ble også drøftet i denne revisjonen. Etter Vg3 skal elevene ha tre standpunktkarakterer i norsk: én i norsk hovedmål skriftlig, én i norsk sidemål skriftlig og én i norsk muntlig. Elevene skal opp til skriftlig eksamen i norsk hovedmål, og de kan trekkes ut til skriftlig eksamen i norsk sidemål. Elevene kan også trekkes ut til muntlig eksamen i norsk. Det betyr at en elev kan ende opp med seks karakterer i norskfaget. Spørsmål Utdanningsdirektoratet ville høre da saken ble vurdert, var om faget burde ha færre karakterer i standpunkt. For eksempel kunne de to skriftlige karakterene slås sammen til én; eventuelt kunne de to skriftlige karakterene og den muntlige karakteren slås sammen til én felles karakter. Begrunnelsene for forslagene var at færre karakterer ville gi bedre grunnlag for underveisvurderingen, noe som igjen kunne påvirke opplæringen i faget. Høringsinstansene var stort sett enige i at tre standpunktkarakterer er for mye, og at det gjør underveisvurdering vanskelig. Samtidig pekte mange på språkpolitiske hensyn som å synliggjøre sidemålet med egen karakter. Etter høringen ble det satt i gang forsøk med færre karakterer i faget på Vg1 og Vg2, blant annet for å vurdere om underveisvurderingen fikk bedre vilkår med færre karakterer. Funn fra evalueringen av forsøket tyder på at dette stemte.50

I forbindelse med den pågående fagfornyelsen har direktoratet fått et eget oppdrag fra departementet om å vurdere om underveisvurderingen i norskfaget på ungdomstrinnet og på Vg1 og Vg2 bør justeres. Departementet presiserer i oppdraget at sluttvurderingen ikke skal endres.51 For øvrig justeres faget nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og justert læreplan skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Norsk for språklige minoriteter

Elever som kommer til Norge sent i grunnskolen, vil nødvendigvis ha dårligere norskkunnskaper enn elever som er født i Norge eller har bodd her i lengre tid. Disse elevene har rett til videregående opplæring selv om de ikke har fått vurdering i fagene i grunnskolen, og det er ikke anledning til å stille krav til norskkompetanse ved inntaket til videregående opplæring.

Fylkeskommunene kan tilby innføringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever. Opplæringen kan organiseres i egne grupper, klasser eller skoler. Formålet med et slikt innføringstilbud er å lære elevene norsk så raskt som mulig, slik at de kan følge den ordinære opplæringen.52

Elevene kan ha rett til særskilt språkopplæring. Dette innebærer særskilt norskopplæring, og ved behov morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring.53 Særskilt norskopplæring er forsterket opplæring i norsk. Opplæringen kan foregå etter læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter eller etter ordinær læreplan i norsk med tilpasninger. Det gis ikke vurdering med karakter etter læreplan i grunnleggende norsk. Meningen er at elevene skal følge planen inntil de har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge ordinær plan. Morsmålsopplæring er opplæring i morsmålet, mens tospråklig fagopplæring betyr at eleven får opplæring i et eller flere fag på to språk.

I Reform 94 fantes det en det egen læreplan for språklige minoriteter – norsk som andrespråk for språklige minoriteter. Denne planen ble borte ved innføringen av Kunnskapsløftet, og minoritetselever med kort botid i Norge skulle fra da av ha opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk. Noe av begrunnelsen for å ta bort andrespråksplanen var at mange minoritetselever ikke fikk god nok opplæring i norsk, og at mange elever som i utgangspunktet ville greid å gjennomføre oppæringen etter ordinær plan, likevel fikk opplæring etter andrespråksplanen. Da norsk som andrespråk forsvant, kunne likevel elever som hadde kortere botid enn seks år i Norge, ta eksamen etter den gamle norskplanen som andrespråk. I august 2017 ble læreplanen Norsk for språklige minoriteter med kort botid i Norge – videregående opplæring, fastsatt. Læreplanen var i de første årene en foreløpig plan for elever, men den er nå innført som en del av læreplanverket og gjelder for elever i videregående opplæring, privatister og deltakere i videregående opplæring spesielt organisert for voksne.54

Matematikk

Matematikkfaget var i Reform 94 delt opp i faget 1M som hadde 112 årstimer, og fagene 1MX eller 1MY med 187 årstimer, der de to sistnevnte utgjorde kravet til å nå generell studiekompetanse.55 Læreplanen besto av ni mål med hovedmomenter under hvert mål.

I Kunnskapsløftet innførte regjeringen nye krav til å bli studieforberedt ved at matematikk ble obligatorisk på Vg2 i tillegg til på Vg1. Årstimetallet i matematikk økte derfor til dagens 224. Begrunnelsen for dette var svake resultater i matematikk blant studenter, i tillegg til at få elever valgte fordypning i matematikk. Inndelingen i faget under Reform 94 ble erstattet av to varianter av fellesfaget: praktisk matematikk og teoretisk matematikk (1P/2P og 1T/2T). Etter endt opplæring i faget på Vg1 og Vg2 kan elevene trekkes ut til skriftlig og/eller muntlig eksamen.

Ved justeringen av fellesfagene i 2013 ble det også foretatt noen justeringer i matematikk; blant annet økte omfanget av kompetansemål i 2P.56

Matematikkfaget ble gjennomgått av en arbeidsgruppe nedsatt av direktoratet i 2013. Arbeidsgruppen var satt sammen av eksperter fra Matematikksenteret, skoler, universiteter og høyskoler. Av utfordringer pekte arbeidsgruppen på svake faglige resultater til eksamen, ikke minst en stor andel stryk. Gruppen pekte på at mange av dem som ikke fullførte Vg1, hadde strøket eller ikke fått vurdering i matematikk. Gruppen viste til at faget var blitt utvidet som et fellesfag i Kunnskapsløftet, og de stilte spørsmål ved om dette gagnet elevene og faget.57 Som en del av justeringene ble faget 2T tatt bort fra tilbudsstrukturen fra og med skoleåret 2016–2017. Årsaken var at svært få elever valgte dette matematikkfaget.

I forbindelse med arbeidet med fagfornyelsen er det foretatt en vurdering av strukturen i matematikkfaget, blant annet med bakgrunn i at dagens struktur med mange ulike fagtilbud er komplisert, og at det er dels innholdsmessig overlapping mellom de ulike fagene. En løsning som ble vurdert, var å innføre en ordning der de elevene som ønsket det, kunne ta fellesfaget i videregående opplæring over to år med 224 timer som i dag, mens andre kunne ta det som et fag med 140 timer på Vg1. Departementets konklusjon er at faget skal endres innenfor de rammene som er fastsatt i fagfornyelsen, men at endringene skal ta utgangspunkt i den strukturen faget har i dag. Faget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og justert læreplan skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Naturfag

Naturfag ble et felles fag for alle studieretninger i Reform 94 med et årstimetall på 187.58 På Vg1 var faget delt inn i biologi, kjemi og fysikk. En slik inndeling finnes ikke i Kunnskapsløftet. Her er faget strukturert etter følgende hovedområder: forskerspiren, bærekraftig utvikling, ernæring og helse, stråling og radioaktivitet, energi for framtiden og bioteknologi. Etter endt opplæring kan elevene trekkes ut til en muntlig-praktisk eksamen.

I 2013 ble læreplanen revidert samtidig med læreplanene for de andre fellesfagene. Blant annet ble progresjonen i læreplanen tydeligere, og det ble gjort justeringer i hovedområdene, de grunnleggende ferdighetene og i noen kompetansemål. Flere innspill i denne prosessen pekte på at faget hadde for stor tematisk bredde. Flere uttrykte bekymring for at fokuset på fagets allmenndannende rolle bidro til at faget i større grad ble et samfunnsfag enn et naturfag, og at fagets innhold dermed bidro til å svekke elevenes grunnlag for å velge realfag videre.59

Faget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og både den ordinære og den parallelle samiske læreplanen skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Engelsk

Før Reform 94 var det atskilte læreplaner for ulike studieretninger. Med Reform 94 ble engelsk et felles fag for alle studieretninger. Internasjonalisering og engelsk som et verdensspråk som stadig flere brukte også i jobbsammenheng, ble i 1994 trukket fram som uttrykk for fagets viktige status i opplæringen. I Reform 94 var faget delt inn i moduler. Elevene på de studieforberedende studieretningene skulle ha opplæring tilsvarende 187 årstimer, noe som tilsvarer dagens årstimetall på 140.

Engelsk er inndelt i følgende hovedområder: språklæring, muntlig kommunikasjon, skriftlig kommunikasjon og kultur, samfunn og litteratur. Etter endt opplæring kan elevene trekkes ut til skriftlig og/eller muntlig eksamen.

Det finnes en egen læreplan i engelsk for hørselshemmede.

I revisjonen av læreplanen i 2013 ble formålet, omtalen av de grunnleggende ferdighetene og enkelte kompetansemål justert. I høringen av saken kom det ønske fra flere hold om at det burde innføres ulik eksamen for studieforberedende og yrkesforberedende utdanningsprogrammer. Årsaken var at en felles eksamen ble for generell, og at elevene på de ulike studieprogrammene ikke fikk vist sin kompetanse med felles eksamen. Direktoratet tilrådde ikke innføring av flere eksamener og viste til at strykprosenten til eksamen var gått ned, og at flere elever oppnådde karakteren 4 og 5.60

Engelskfaget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og justert læreplan skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Fremmedspråk

Økt internasjonalisering var en av begrunnelsene for fremmedspråk i Reform 94.61 Faget ble tilbudt som både felles allment fag, studieretningsfag og valgfag. Språkopplæring som bygde på et fremmedspråk i grunnskolen, ble kalt B-språk, mens språkopplæring som begynte i videregående opplæring, ble kalt C-språk. Årstimetallet varierte etter hvorvidt elevene hadde B- eller C-språk, og hvilken studieretning de gikk på. Elever som valgte samme B-språk som de hadde hatt på ungdomsskolen, skulle ha 300 timer fordelt på to år, som tilsvarer dagens 225 timer. Tysk var det vanligste fremmedspråket.

I Kunnskapsløftet ble det utarbeidet én felles læreplan for alle fremmedspråkene. Læreplanen er delt i to: del 1, som tilbys både i grunnskolen og i videregående opplæring, og del 2, som bygger på nivå 1, og som bare tilbys i videregående opplæring. Hovedområdene er språklæring, kommunikasjon og språk, kultur og samfunn. Elevene som har samme fremmedspråk i videregående opplæring som på ungdomstrinnet, skal ha fremmedspråk nivå 2 over to år. Når disse elevene er ferdig med faget, har de hatt 447 timer fremmedspråk hvis vi legger sammen timene på ungdomstrinnet.

Elever som har valgt et annet fremmedspråk i videregående opplæring enn det de hadde på ungdomstrinnet, skal ha opplæring på nivå 1 over to år. Elever som ikke valgte fremmedspråk på ungdomstrinnet, skal på de studieforberedende utdanningsprogrammene oppnå kompetansenivå 2. Derfor må de i tillegg til 225 timer på Vg1 og Vg2 også ha fremmedspråk på Vg3. Til sammen har disse elevene 365 timer fremmedspråk i videregående opplæring. Disse elevene skal da ha oppnådd samme kompetanse i fremmedspråk som elevene som har hatt 447 timer i ett fremmedspråk.

I 2017 ble det innført en dispensasjonsordning fra kravet om fremmedspråk for elever på studieforberedende utdanningsprogrammer. Dette gjelder elever som er så sterkt rammet av dysleksi eller spesifikke språkvansker at individuell tilrettelegging ikke er tilstrekkelig for å sikre likeverdige opplæringsmuligheter. Dispensasjonen gjelder fritak for vurdering i faget, ikke fritak for opplæring i fremmedspråk.62

Elevene velger i stor grad samme fremmedspråk i videregående skole som på ungdomstrinnet. Det har gjennom flere år vært en nedgang i antallet elever som velger fransk, mens spansk har opplevd en økning. Tyskfaget har hatt en svak vekst i de siste årene, men ligger under spansk i popularitet. Kinesisk er det fjerde mest underviste fremmedspråket i Norge.63

Etter endt opplæring kan elevene trekkes ut til skriftlig og/eller muntlig eksamen.

Læreplanen i fremmedspråk justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og justert læreplan skal ut til høring og skal etter planen fastsettes i 2019.

Samfunnsfag

I Reform 94 var samfunnsfag et fag i alle studieretninger med et årstimetall på 75, noe som tilsvarer et timetall på 56 omgjort til 60 minutters enheter. Læreplanen var delt inn i fellesmål og mål med tilhørende hovedmomenter, som redegjorde for hva elevene skulle kunne etter endt opplæring. Målene var delt inn i følgende temaer: det politiske systemet, arbeids- og næringsliv, samliv, individ og samfunn, kulturforståelse og det internasjonale samfunnet.

Hovedområdene i faget i Kunnskapsløftet er følgende: utforskeren, individ, samfunn og kultur, arbeids- og næringsliv, politikk og demokrati og internasjonale forhold. Samfunnsfag har i Kunnskapsløftet 84 timer, noe som innebærer en økning i timetallet siden Reform 94. Etter endt opplæring kan elevene bli trukket ut til muntlig eksamen.

Samfunnsfaget rommer flere fagdisipliner. Faget har et stort ansvar for temaer som kan sies å være generelle og fagovergripende, som demokrati, menneskerettigheter og likestilling. Da faget ble revidert i 2013 sammen med de andre fellesfagene, var det mange som pekte på stofftrengselen i faget, og at representanter fra både fagdisipliner og andre fagmiljøer stadig ønsket flere aktuelle temaer inn i faget.64

Faget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og både den ordinære og den parallelle samiske læreplanen skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Geografi

Geografi var et felles allment fag i Reform 94 med delmålene naturlandskap og klima, kulturlandskapet, ressurser og næringsliv og befolkning og bosetning. Faget hadde 75 årstimer, som tilsvarer dagens timetall på 56 i Kunnskapsløftet.

Faget er videreført med Kunnskapsløftet, og med 56 årstimer er det det minste fellesfaget i de studieforberedende utdanningsprogrammene. Faget har fire hovedområder: geografiske kilder og verktøy, landskap og klima, ressurser og næringsvirksomhet og demografi og utvikling.

Etter endt opplæring kan elevene trekkes ut til muntlig eksamen.

Den parallelle samiske planen har samme hovedområder som geografiplanen, men har flere kompetansemål som retter seg mot urbefolkningen. Faget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og både den ordinære og den parallelle samiske læreplanen skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Historie

Historiefaget var i Reform 94 skilt mellom eldre og nyere historie. Elever som gikk på studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag skulle ha 112 årstimer med eldre historie, som normalt ble tilbudt på VK I (Vg2). Alle elevene skulle ha nyere historie, som ble tilbudt på VK II (Vg3) med 150 årstimer. Årstimetallet i eldre historie tilsvarer et årstimetall på 84 omregnet til 6o-minutters enheter. Nyere historie med 150 årstimer tilsvarer 112 årstimer i 60-minutters enheter. Det betyr at det totale timetallet i historie ble redusert ved innføringen av Kunnskapsløftet.

Læreplanen etter Reform 94 var delt inn i fellesmål, delmål og hovedmomenter. Delmålene var inndelt etter eldre og yngre historie. Eldre historie var delt inn i tre delmål: norsk historie i et nordisk perspektiv, ulike typer samfunnsorganisering og samfunnsforhold og kunnskaper om sentrale begreper og metoder i historiefaget. Yngre historie var delt inn i tre delmål: sentrale samfunnsendringer i Norge, hovedtrekk i samfunn og kultur i verdenshistorien og sentrale begreper og metoder i faget.

Læreplanen etter Kunnskapsløftet er inndelt i to hovedområder: historieforståelse og metoder og samfunn, mennesker og tid. Den parallelle samiske planen har de samme hovedområdene som historieplanen, men har flere kompetansemål som retter seg mot urbefolkningen. Etter endt opplæring kan elevene bli trukket ut til muntlig eksamen.

Faget justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og både den ordinære og den parallelle samiske læreplanen skal ut til høring og fastsettes i 2019.

Kroppsøving

Det felles allmenne faget kroppsøving i Reform 94 hadde et årstimetall på 75 timer per år. Omgjort til 60 minutters enheter tilsvarer dette årstimetallet 56 timer per år, som er årstimetallet i Kunnskapsløftet. Mål og hovedmomenter i faget var delt inn per år, med tema som prinsipper for grunntrening, positive og negative sider ved trening, dans, og friluftsliv. På VK II (Vg3) var egentrening lagt til som eget tema.

I Kunnskapsløftet er faget inndelt i følgende hovedområder: idrettsaktivitet, friluftsliv og trening og livsstil. Læreplanen i faget ble justert sammen med de andre læreplanene i 2013, og både formålet, de grunnleggende ferdighetene og en del kompetansemål ble justert. Det har vært en del diskusjon om vurderingsordningen i kroppsøvingsfaget, blant annet knyttet til om elevenes forutsetninger skal være en del av vurderingsgrunnlaget, og om elevenes innsats skal legges til grunn for vurdering. Grunnlaget for vurdering i kroppsøving er at elevens forutsetninger ikke er en del av vurderingsgrunnlaget, mens elevens innsats skal være en del av grunnlaget for lærerens vurdering i faget.65 Elevene har ikke eksamen i kroppsøving.

Læreplanen justeres nå i tråd med rammene for fagfornyelsen, og justert læreplan skal ut til høring og fastsettes i 2019.

6.5.3 Programfagene

I tillegg til det fastsatte timetallet i fellesfag må elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene oppfylle kravet om bestått programfag innenfor sitt valgte utdanningsprogram.

Tabell 6.5 viser det totale timetallet elevene må oppfylle for å få vitnemål. Som figur 6.8 viser, er fellesfagene mer eller mindre likt fordelt i både omfang og plassering i de fem studieforberedende utdanningsprogrammene. Variasjonen er større når det gjelder programfagene. Særlig skiller studiespesialisering seg fra de andre ved å ikke ha noen felles programfag, og heller ikke ha noen programfag på Vg1. Elevene på studiespesialisering møter dermed ingen nye fag det første året i videregående opplæring.

Programfagene er delt inn i felles programfag og programfag. De felles programfagene er obligatoriske for elevene på et gitt utdanningsprogram, mens programfagene kan velges. Antallet felles programfag og programfag varierer mellom de ulike studieforberedende utdanningsprogrammene.

På utdanningsprogram for studiespesialisering skal minst 560 av de 840 timene til programfag tas fra elevenes eget programområde, det vil si fra realfag eller fra språk, samfunnsfag og økonomi. Krav til fordypning innebærer at elevene må ha to programfag på 140 timer innenfor sitt eget programområde. For de resterende 240 timene til programfag kan elevene velge fag enten fra sitt eget programområde, fra andre programområder innenfor studiespesialisering eller fra de andre studieforberedende utdanningsprogrammene. Dette er selvsagt avhengig av at skolen kan tilby disse programfagene.

På utdanningsprogram for idrettsfag skal elevene velge noen fag fra sitt eget utdanningsprogram, og så kan de bruke 420 timer til valg av programfag enten fra sitt eget utdanningsprogram eller fra de andre studieforberedende utdanningsprogrammene dersom skolen tilbyr disse. Krav til fordypning er at elevene skal ha tre programfag på 140 timer.

Elevene på musikk, dans og drama kan benytte 476 timer valgfrie programfag til fag på enten sitt eget eller andre studieforberedende utdanningsprogrammer. Krav til fordypning er at elevene må ta tre programfag på 140 timer og et programfag på minst 56 timer. De samme kravene gjelder for utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur og medier og kommunikasjon; av 1 260 timer til programfag kan 420 timer brukes til programfag fra elevenes eget eller andre studieforberedende utdanningsprogrammer.

I dag er det noen programfag som bygger på hverandre, som for eksempel fysikk 1 og fysikk 2. Det betyr at eleven må ha tatt faget på laveste nivå for å kunne ta faget på høyere nivå. Andre fag, som biologi 1 og biologi 2, bygger ikke på eller forutsetter hverandre, men skal til sammen gi en bred kompetanse.

Selv om elevene kan velge fag, begrenses valgmulighetene av hvilke fag skolene tilbyr. Ifølge opplæringsloven skal fylkeskommunene planlegge og bygge ut opplæringstilbudet med hensyn til nasjonale mål, ønskene til søkerne og det behovet samfunnet har for opplæring i alle utdanningsretninger.66 Dette gir verken en streng plikt til å tilby alle utdanningsprogrammene eller til å tilby et visst antall programfag. Tilbudet av programfag vil derfor være preget av fylkesvise forskjeller.

Elever som ikke har hatt fremmedspråk på ungdomstrinnet, må – i tillegg til å ha fremmedspråk på Vg1 og Vg2 – ha 140 timer fremmedspråk på Vg3, se omtale av fremmedspråk under kapittel 6.5.2. For disse elevene blir timer til valgfrie programfag tilsvarende redusert med 140 timer på Vg3.

Hva vet vi om programfagene?

Det er nesten ikke forsket på programfagene i de studieforberedende utdanningsprogrammene etter Kunnskapsløftet, og fagene har i liten grad vært gjenstand for revisjon. De programfagene det har vært mest fokus på gjennom en årrekke, er realfagene. Dette skyldes blant annet et stort behov for realister og at norske elevers prestasjoner i realfagene har vært for lave. Den siste strategien – Tett på realfag – har bedre prestasjoner som mål, men strategien retter seg også mot realfagenes betydning for miljøvennlige løsninger på alle samfunnsområder. Strategien har tiltak rettet mot alle nivåer i grunnopplæringen i tillegg til barnehager, og den retter seg både mot elever som sliter i realfagene, og mot elever som presterer høyt.67

De realfaglige programfagene omfatter matematikk, fysikk, kjemi, biologi, geofag, informasjonsteknologi og teknologi og forskningslære. Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at det totale antallet elever som velger de realfaglige programfagene, har holdt seg stabile over flere år.68 Fra 2013 til 2018 har elevtallet i fysikk gått ned med rundt 1 000 elever, mens biologi har økt med drøye 1 000. Kjemi har hatt en økning på rundt 700 elever i samme periode.

Totalt 79 692 elever hadde realfaglige programfag i 2017–2018. Det største faget målt i elevtall er kjemi med 14 657, fulgt av fysikk med 13 180 elever. De fire matematikkfagene R1, R2, S1 og S2 hadde totalt 30 213 elever, med R1 på topp med 9 294 elever.69

Den internasjonale undersøkelsen TIMSS Advanced sammenlikner norske resultater med andre lands resultater i matematikk og fysikk ved avslutningen av videregående skole. I Norge retter undersøkelsen seg mot elever som spesialiserer seg på høyeste nivå i matematikk og fysikk på Vg3. Et urovekkende funn er ifølge undersøkelsen at det er et synkende antall elever som velger fysikk, til tross for at de norske resultatene er forholdsvis gode. Også i matematikk ser forskerne en nedgang i antallet som velger full fordypning. Norske elever skårer lavere enn elever i andre land i algebra. Norge er et av landene med færrest elever som velger full fordypning i matematikk og fysikk.

Rapporten peker på to sentrale utfordringer for Norge dersom vi skal kunne opprettholde en høy faglig kompetanse innenfor økonomi, teknologi og forskning på realfag. Den ene er å få flere til å fordype seg i fagene. Den andre hovedutfordringen er norske elevers svake kompetanse i algebra, som er gjennomgående i hele skoleløpet.70

Når det gjelder programfagene i fremmedspråk, viste kapittel 6.5.2 at spansk er det mest populære fremmedspråket, og dette stemmer også når det gjelder programfagene. Av totalt 1 890 elever som i 2017–2018 hadde valgt fremmedspråk som programfag, valgte 781 spansk, noe som utgjør 41 prosent av alle elevene. Dette viser at programfaget spansk er dobbelt så stort i antall elever som tysk og fransk til sammen.71 Samtidig viser undersøkelser, blant annet NHOs kompetansebarometer, som bygger på en spørreundersøkelse blant 1 700 bedrifter, at tysk kommer på andreplass etter engelsk når det gjelder språk som etterspørres. Blant reiselivsbedrifter etterspør fire av ti tyskkunnskaper.72

Når det gjelder programfagene på utdanningsprogrammet musikk, dans og drama, viser tall fra Utdanningsdirektoratet at musikkfagene har flest elever med drøye 3 900 elever i 2017–2018, mens drama har 1 629 elever og dans har 1 045 elever. Som vist i kapittel 6.4.3 har det vært diskusjoner rundt elevenes muligheter til å fordype seg tilstrekkelig i de ulike programområdene og programfagene på dette utdanningsprogrammet.

På utdanningsprogram for idrettsfag kan elevene velge mellom programfagene breddeidrett, friluftsliv, lederutvikling og toppidrett. Flest elever velger toppidrett, 12 421 elever, mens breddeidrett er nest størst blant de valgfrie programfagene med 9 649 elever.

Kapittel 6.4.5 viser at utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur er det minste av de fem studieforberedende utdanningsprogrammene, målt i elevtall. Utdanningsprogrammet har to felles programfag og fem programfag elevene kan velge mellom; et av dem er samisk visuell kultur. Elevtallet på alle de fem programfagene er lite; det største er foto og grafikk med 667 elever i 2017–2018.

Tilleggspoeng

For å sikre at et tilstrekkelig antall elever søker til visse fag, ble det i 1996 innført en ordning med tilleggspoeng. Bestemmelsen om dette ble innført for alle programfagene i matematikk-, fysikk-, kjemi- og biologifag. I tillegg får elevene realfagspoeng for informasjonsteknologi, teknologi og forskningslære og Vg3 naturbruk. Senere ble dette også innført som en ordning for fremmedspråk som programfag, fremmedspråk på nivå 3 og gresk og latin.73

Programfagenes innhold og omfang varierer. Sammen med krav om fellesfag fører de ulike programfagene til generell studiekompetanse. Det betyr at elever som fullfører og består et av de fem studieforberedende utdanningsprogrammene, har hatt en opplæring med stor varians i innhold. Likevel oppnår alle den samme generelle studiekompetansen.

6.6 Muligheter for utveksling til utlandet i opplæringsløpet

Et mål for norsk videregående opplæring er at unge og voksne skal kunne håndtere og bidra i et samfunn preget av økende grad av internasjonal påvirkning og større kulturelt mangfold. Økt mobilitet er et virkemiddel for å få til dette. Det finnes en rekke ordninger for mobilitet, for både grupper av elever, enkeltelever og lærere.74 Kapittel 7.6 omtaler muligheter for mobilitet for elever på yrkesfag og lærlinger.

I underkant av 7 000 elever og lærlinger får hvert år opplæring i et annet land. Rundt 2 000 av disse tar hele Vg2 i et annet land.

Erasmus+ er EUs program for utdanning, opplæring, ungdom og idrett. Norge deltar gjennom EØS-avtalen, og norsk deltakelse gir anledning for både elever, lærere og andre til å delta i ulike samarbeidsprosjekter. Eksempler på tiltak i Erasmus+ er prosjektsamarbeid og strategiske partnerskap, som er prosjekter der norske institusjoner, organisasjoner og bedrifter kan samarbeide med partnere fra andre land i Europa. Dette omfatter også mobilitet for elever og ansatte.

Gjennom Troll-stipend kan franskklasser i grunnskolen eller videregående skole søke om støtte til studieopphold i Frankrike.

Nordplus junior er Nordisk ministerråds utdanningsprogram for støtte til samarbeid innenfor barnehage- og skolesektoren i Norden og Baltikum. Programmet gir for eksempel støtte til mobilitet for elever og lærere, samt til prosjekt- og nettverkssamarbeid. Målet til Nordplus junior er å styrke og utvikle samarbeid, samt å skape nettverk av barnehager, grunnskoler og videregående skoler fra de deltakende landene.

Det finnes også flere muligheter for den enkelte elev til å dra på utveksling til andre land. Elever som ønsker det, kan ta hele Vg2 i et annet land og starte på Vg3 når de kommer hjem. De kan velge mellom 30–40 land å reise til, de mest vanlige er USA og land i Europa. Det finnes en rekke organisasjoner som tilbyr slike utvekslingsordninger.75 Mange skoler har også samarbeidsavtaler med andre land, som gjør det mulig å tilbringe deler av skoleåret i utlandet.

Elever på utdanningsprogram for studiespesialisering kan ta et eller flere år av videregående opplæring i Frankrike. Elever som tar første året på en skole i Frankrike, starter direkte i Vg2 når de kommer hjem. Elever som tar hele videregående opplæring i Frankrike, oppnår et fransk baccalauréat og kan studere ved universiteter i Norge og i andre land.

Tilbud om å ta Vg3 i Murmansk er et samarbeid mellom Troms fylkeskommune og russiske utdanningsmyndigheter i Murmansk. Tilbudet er et ledd i nordområdesatsingen. Opplæringen bygger på norsk lov og forskrift og norske læreplaner. Skolen er godkjent av Statens lånekasse for utdanning for tildeling av økonomisk støtte.

United World College er en utdanningsbevegelse som bringer sammen ungdom fra hele verden ved 16 skoler. Skolene finnes i Canada, USA, Nederland, England, Tyskland, Bosnia, Italia, Hongkong, Singapore, India, Thailand, Swaziland (Sør-Afrika), Armenia, Norge, Kina og Costa Rica. Elevene får et International Baccalaureate (IB) etter endt opplæring.

Tyskland tilbyr egne stipend til elever som er interessert i tysk språk og kultur. Stipendet dekker reise og opphold for et tre til fire ukers kurs i tysk språk og kultur i løpet av sommerferien.

Mange fylkeskommuner og skoler har egne samarbeidsavtaler med skoler i andre land. Tilbudene om utveksling varierer fra et par uker til hele skoleår.

6.7 Andre lands studieforberedende opplæring

I mandatet står det at utvalget skal vurdere styrker og svakheter ved dagens videregående opplæring sett opp mot land det er naturlig å sammenlikne med. For å kunne sammenlikne det norske systemet med andre lands systemer har utvalget bedt NOKUT kartlegge krav til opptak til høyere utdanning i noen land. NOKUT valgte ut Danmark, Sverige, Estland, Nederland og Frankrike i kartleggingen. Begrunnelsen for valg av land var at de dekket både gamle og nye utdanningssystemer, og at noen land liknet det norske systemet.76 I tillegg har Rambøll kartlagt videregående opplæring i noen land, der blant annet Finland inngår.

Gjennomgangen nedenfor baserer seg i all hovedsak på rapporten fra NOKUT, i tillegg til rapporten fra Rambøll.77

I gjennomgangen nedenfor bruker vi norske begreper for å forklare de ulike landenes innganger og struktur i videregående opplæring. Det enkelte lands egne betegnelser omtales i kursiv der de er brukt.

6.7.1 Hvordan sammenlikne studiekompetanse mellom land?

En måte å sammenlikne studiekompetanse mellom land på er å se på ulike krav til opptak i høyere utdanning. Hva som gir adgang til høyere utdanning, varierer mellom landene, men systemene kan kategoriseres grovt etter grad av åpenhet – der fullført videregående opplæring gir adgang til høyere utdanning, eller grad av selektivitet – der ytterligere opptakskrav stilles, som regel av høyere utdanningsinstitusjoner. I en slik inndeling vil det kunne argumenteres for at Norge er et åpent system med generell studiekompetanse. Samtidig viser gjennomgangen i kapittel 6.1 at dette bare delvis er riktig, da flere høyere utdanninger krever spesielle programfag eller har fastsatt karakterkrav i enkelte fag. Videre er det slik at karakterene fungerer som en sorteringsmekanisme i de fleste studier der antallet søkere er høyere enn antallet studieplasser.

En forståelse av studiekompetanse i NOKUTs rapport inkluderer

• fullført videregående opplæring med krav til eksamener, fag og andre krav til studiekompetanse

• ytterligere opptakskrav som regulerer adgang til høyere utdanning

Forståelsen av opptakskrav til høyere utdanning er i NOKUTs rapport basert på de vanligste kriteriene i adgang til høyere utdanning globalt. De vanligste kriteriene er avgangseksamener fra videregående opplæring, karaktersnitt fra videregående opplæring, obligatoriske fagkrav, opptaksprøver, standardiserte adgangstester eller andre prøver og eksamener, samt intervjuer og søknadsbrev.

6.7.2 Krav til studiekompetanse og opptak til studier

Danmark

Danmark har et års obligatorisk førskole før elevene starter i den niårige grunnskolen når de er sju år. Elevene kan velge å ta et tiende frivillig år i grunnskolen før de starter i videregående oppplæring.

I Danmark er det fire studieforberedende utdanningsprogrammer, kalt gymnasiale uddannelser. Hvert løp avsluttes med eksamener som er referansen til hvilket program det er snakk om: almen studentereksamen (stx), merkantil studentereksamen (hhx), teknisk studentereksamen (htx) og høyere forberedelseseksamen (hf). De tre første er treårige, men hf er et toårig løp som med påbygging gir adgang til høyere utdanning.

Alle programmene starter med et grunnkurs som varer i tre måneder. Grunnkurset skal bidra til å gi elevene en forståelse av arbeidsmetoder i videregående opplæring, samt introdusere elevene til fagområder som de senere kan velge å fordype seg i. I tillegg får de et innblikk i hvilke akademiske krav som forventes av dem på et tidlig tidspunkt.

Grunnkursene på de studieforberedende utdanningsprogrammene har dansk, engelsk og matematikk som felles obligatoriske fag. I tillegg har hvert studieprogram felles obligatoriske og valgfrie fag, omtrent som det norske systemet. I tillegg til de obligatoriske fagene på grunnkurset må elevene på stx for eksempel ta naturfag og generell språkforståelse.

Etter grunnkurset velger elevene en studieretning innenfor sitt utdanningsprogram. På stx er det for eksempel 18 studieretninger å velge mellom.

Alle fag i den videregående opplæringen kan tas på ett av tre nivåer, A, B og C, der A er det høyeste. Elevene på stx må ta følgende obligatoriske emner på ulike nivå: dansk (A), engelsk (B), fysikk (C), historie (A), kroppsøving (C), matematikk (B eller C), oldtidskunnskap (C), religion (C), samfunnsfag (C), to fremmedspråk (A eller B), ett kunstfag (C) og to naturvitenskapelige fag (C). De andre studieforberedende utdanningsprogrammene har tilsvarende krav rettet inn mot sine fagområder.

De ulike utdanningsprogrammene har ulike krav til timetall, som regnes i 60-minutters enheter. Htx har et krav om minst 2 770 timer, hvorav minst 630 timer skal brukes til fordypning. I hhx er kravet minst 2 605 timer med 500 timer til fordypning, mens det i stx er krav om minst 2 600 timer og 500 timer til fordypning. I hf er kravet 1 845 timer, hvorav 390 timer skal gå til fordypning. Størstedelen av timene er satt av til undervisning i fag og til prosjekter, mens noen timer kan fordeles til områder hvor eleven trenger ekstra innsats.

Stx, hhx og htx avsluttes med en avgangseksamen som gir generell studiekompetanse for høyere utdanning. Eksamen må inkludere minst fire fag på nivå A (tre for htx). Totalt må elevene ha ti eksamener.

Elevene kan ta fag for å dekke spesielle opptakskrav til universiteter og høyskoler etter at de er ferdig med videregående skole.

I Danmark er det tillatt å ha stryk i fag og likevel få vitnemål hvis gjennomsnittskarakteren er bestått (minst karakteren 2). Elevene kommer imidlertid ikke inn på alle studier med stryk i enkeltfag selv om de har vitnemål. Søkere kan derfor ta fag de har strøket i for å oppfylle bestemte fagkrav, men de får ikke nye vitnemål eller regnet med en ny bestått-karakter i gjennomsnittet.

I Danmark kvalifiserer de studieforberedende utdanningsprogrammene til opptak til høyere utdanning på universiteter, høyskoler og fagskoler. Universitetene kan i de fleste tilfeller ikke fastsette egne opptakskrav. Som i Norge kan det likevel være andre opptakskrav i tillegg til generell studiekompetanse. Dette kan for eksempel være spesifikke fag på visse nivåer eller krav om å ha minimumskarakter i enkelte fag.

De fleste utdanningsinstitusjonene i Danmark benytter seg av et kvotesystem, og søkere kan tas opp gjennom to forskjellige kvoter. Kvote 1 vurderer søkeren på bakgrunn av gjennomsnittskarakterene fra utdanningsprogrammet på videregående. Kvote 2 vurderer andre faglige kriterier i tillegg som for eksempel prøver, tester, samtaler for å vurdere motivasjon og potensialet, fagskoleerfaring, minimum antall år i utlandet eller spesifikke aktiviteter som politisk eller organisatorisk arbeid. Institusjonene fastsetter selv hvilke kriterier som inngår i kvote 2 og antall plasser i denne kvoten. Dette betyr at kriteriene i kvote 2 vil variere.

Sverige

Elevene starter i den obligatoriske niårige grunnskolen når de er sju år.

I Sverige finnes det seks utdanningsprogrammer som kvalifiserer til høyere utdanning. Disse er fordelt på fagområdene økonomi, estetiske fag, humanistiske fag, naturvitenskap, samfunnsvitenskap og teknologi. Hvert utdanningsprogram består av flere fag, som igjen består av kurs. Nivået på kursene varierer, fra A (grunnleggende) til E (avansert).

På et program må elevene oppnå et minimum av antall poeng i kjernefag, programfag, fordypningsfag og valgfag. Kjernefagene er obligatoriske og kan sammenliknes med de norske fellesfagene. Dette er svensk, engelsk, matematikk, idrett og helse, historie, samfunnskunnskap, religion og naturvitenskap.

Disse fagene inngår i alle studieforberedende utdanningsprogrammer, men i ulik grad avhengig av program. I tillegg til fellesfagene må alle velge programspesifikke fag som korresponderer med hvilken retning man har valgt. Noen skoler tilbyr pakker av fordypningsfag som skal kvalifisere elevene for bestemte studier.

Elevene må ikke ta en avsluttende eksamen etter videregående opplæring. Det er gjennomsnittskarakteren som brukes til å søke seg videre til høyere utdanning.

I Sverige finnes et basår som er en ettårig videregående opplæring som gis i regi av høyskoler eller universiteter. Basåret skal forbedre elevenes studieteknikk og lette overgangen mellom videregående opplæring og høyere utdanning.

I Sverige er det et klart skille mellom generelle og spesielle opptakskrav. De generelle kravene gjelder for alle høyere utdanninger, og innebærer fullført og bestått ordinært utdanningsprogram. Spesielle opptakskrav gjelder for mange studieprogrammer i Sverige. Kravene baserer seg som regel på kunnskap om spesifikt faginnhold og/eller arbeidserfaring tilknyttet studieprogrammet.

Selekteringsprosessen av søkerne er basert på karakterer fra videregående opplæring og/eller på en standardisert nasjonal opptaksprøve som kalles högskoleprovet. Årlig velger rundt 75 000 å ta högskoleprovet for å forbedre mulighetene for å bli tatt opp på studier. For å kunne bruke högskoleprovet ved opptak må man i utgangspunktet være kvalifisert for det studiet man søker seg til. Hvis antall kvalifiserte søkere er større enn antall studieplasser, foretas det et utvalg. Da fordeles utvalgte plasser på ulike grupper. En tredel skal distribueres til dem som har søkt med kun vitnemålet, og samme andel er satt av til dem som har tatt högskoleprovet. Den siste tredelen plasser tilbys med andre forutsetninger eller kriterier, fastsatt av det aktuelle universitetet eller den aktuelle høyskolen selv. Opptaksprosedyrene kan da for eksempel inkludere intervjuer.

Finland

I Finland begynner barna på skolen når de er sju år, og den obligatoriske grunnskolen er niårig.

Utgangspunktet for finsk utdanningspolitikk er at all opplæring på videregående nivå skal kvalifisere til studier på høyskole eller universitet. Studieforberedende opplæring er mer teoretisk enn den yrkesfaglige, og den fokuserer på realfag eller humanistiske fag. Det finnes også noen skoler med spesialiseringer innenfor for eksempel musikk, idrett eller realfag.

Finland tilbyr elevene en rekke forberedende kurs, for å lette overgangen fra grunnskolen til videregående opplæring. En mulighet er å ta et frivillig tiende år i grunnskolen for å forberede seg til videregående opplæring. Det er også opprettet en egen forberedende opplæring for minoritetsspråklige elever som har behov for høyere kompetanse i finsk eller svensk. Det finnes også flere forberedende programmer for yrkesfaglig videregående opplæring.

For å fullføre studieforberedende opplæring må elevene ta minimum 75 kurs, hvorav 47–51 kurs er obligatoriske, ti er spesialiserende, og de øvrige er til valg for elevene. Kursene er ikke knyttet til spesielle årsklasser, og elevene står relativt fritt til å velge sin egen progresjon.

Ett skoleår er vanligvis inndelt i seks ulike perioder, hvor hver periode inneholder fem eller seks kurs. Hvert kurs består gjennomsnittlig av 38 skoletimer à 45 minutter. Samme kurs kan inngå i flere perioder, og elevene får en karakter for hvert kurs. Den avsluttende karakteren for et kurs gis imidlertid ved den avsluttende vurderingen når eleven har fullført opplæringen.

Obligatoriske kurs er morsmål og litteratur, A-språk, B-språk, matematikk, miljø og vitenskap, samfunnsfag og kunst, håndverk og sport.

Når elevene har fullført alle kursene, gjennomføres studenteksamen. Den består av minst fire eksamener. Morsmål er den eneste obligatoriske. I tillegg kan elevene velge tre andre emner. Elevene kan også velge flere eksamener i sin studenteksamen, og de kan også gjenoppta eksamen og forbedre karakterer ved et senere tidspunkt.

Krav om opptak til universiteter eller høyskoler er at elevene har bestått de fire obligatoriske eksamenene. I tillegg kan høyskoler og universiteter arrangere egne tester og sette krav til opptak i tillegg til studenteksamen.

Estland

I Estland starter åtte av ti barn i en frivillig førskoleutdanning i tre- til seksårsalderen. Den obligatoriske niårige grunnskolen starter når de er sju.

Estland fikk et nytt utdanningssystem i 1992, og landet er et av de best presterende landene i PISA.

I Estland er det én inngang til studieforberedende utdanningsprogrammer, med en stor andel obligatoriske fag. Fagene er inndelt i sju fagområder: språk og litteratur, utenlandsk språk, matematikk, naturvitenskap, samfunnsfag, kunstfag og kroppsøving/idrettsfag. Nasjonale læreplaner fastsetter de obligatoriske fagene og hvor mange timer de skal inneholde, samt kjernekompetanser elevene skal oppnå. Læreplanene spesifiserer fagets størrelse i kurs, der ett kurs tilsvarer 35 skoletimer.78

Elevene velger også et begrenset antall valgfag i tillegg til de obligatoriske fagene. Elevene må bestå skoleeksamener, tre nasjonale eksamener, oppnå tilfredsstillende karakterer i alle fag og fullføre et eget forskningsprosjekt eller praktisk arbeid.

I Estland er det generelle kravet for adgang til høyere utdanning fullført videregående opplæring. I tillegg har de fleste høyere utdanningsinstitusjonene egne opptaksprosedyrer og -krav. Disse fastsettes av institusjonene selv og godkjennes av det estiske utdanningsdepartementet.

Opptaksprosedyrene varierer, men inkluderer ofte prøver som tester generell kunnskap, ferdighetsprøver, intervjuer, minimumskrav for gjennomsnittskarakterer eller beståtte fag, og/eller en eller flere opptaksprøver. I flere tilfeller brukes resultatene fra de nasjonale eksamenene som opptakskriterium. Der institusjonene har egne opptaksprøver, er disse som regel i fag/fagfelt knyttet til det enkelte studieprogrammet, og blir benyttet som et tillegg til de nasjonale eksamenene.

Nederland

I Nederland varer grunnskolen i åtte år. Deretter velger elevene, som regel i tolvårsalderen, hvilken vei de vil gå videre. De tre neste årene tilsvarer den norske ungdomsskolen, og det fjerde året i den videregående opplæringen er opplæringen på nivå med den norske videregående opplæringen.

I Nederland finnes det to typer studieforberedende utdanningsprogrammer: allmennfaglig opplæring og universitetsforberedende opplæring. Allmennfaglig opplæring varer i fem år, og er minimumskravet for adgang til bachelorprogrammer i anvendt vitenskap og kunstfag i høyere profesjonsrettede studieløp. Universitetsforberedende opplæring varer i seks år, og er påkrevd for adgang til bachelorprogrammer på forskningsorienterte universiteter.

Både allmennfaglig og universitetsforberedende opplæring begynner med et generelt undervisningsløp med felles kjernefag. Kjernefagene inkluderer nederlandsk og engelsk, matematikk og de interdisiplinære fagene mennesket og natur, kunst og kultur og kroppsøving.

Etter det generelle undervisningsløpet går elevene videre til høyere nivå, som tilsvarer 4.–6. år i universitetsforberedende og 4.–5. år i allmennfaglig opplæring. Elevene velger på dette stadiet en av fire fagklynger: vitenskap og teknologi, vitenskap og helse, økonomi og samfunn og kultur og samfunn.

Hver profil har en generell komponent, lik for alle elever, i tillegg til en valgfri komponent. Universitetsforberedende og allmennfaglig opplæring avsluttes med nasjonale eksamener i 6–7 fag.

I Nederland gir universitetsforberedende opplæring adgang til forskningsuniversiteter, mens allmennfaglig opplæring gir adgang til høyere profesjonsrettet utdanning.

Opptakskravene kan variere både mellom institusjoner og mellom programmer på enkeltinstitusjoner, og i noen tilfeller er også selve opptaksprosedyrene forskjellige. I dag er opptakskravene til de fleste studieprogrammene fastsatt med utgangspunkt i de fire fagklyngene i universitetsforberedende og allmennfaglig opplæring, og ved at man oppfyller krav knyttet til disse. For noen studieprogrammer er det i tillegg ytterligere krav knyttet til hvilke fag man har tatt i den videregående utdanningen.

Adgang til høyere profesjonsrettet utdanning krever at man har fullført studieforberedende videregående opplæring, enten universitetsforberedende eller allmennfaglig. I enkelte tilfeller er det ytterligere fagkrav knyttet til opptak.

Frankrike

I Frankrike varer den videregående opplæringen i tre år. I de to siste årene av videregående opplæring velger elevene ett av tre utdanningsprogrammer: generell videregående opplæring, teknologisk videregående opplæring eller profesjonsrettet videregående opplæring. Både de generelle og de teknologiske utdanningsprogrammene er hovedsakelig rettet mot videre studier, på henholdsvis akademiske og teknologiske/tekniske fagfelt, mens profesjonsrettet baccalauréat først og fremst er ment å forberede elevene på arbeidsmarkedet. Første fase består av et sett med felles, grunnleggende fag. I andre fase velger elevene hvilket utdanningsprogram de ønsker å følge, og de tar obligatoriske fag og valgfag knyttet til dette. Elevene velger også en spesialisering innenfor det enkelte utdanningsprogrammet.

Frankrike har en sterkt stratifisert/flersporet høyere utdanningssektor, og det er dermed vanskelig å snakke om høyere utdanning i generelle termer. I prinsippet gir alle tre typer baccalauréat fra videregående opplæring generell adgang til høyere utdanning på universiteter, men i praksis har både type baccalauréat og spesialisering stor innvirkning på mulighetene for videre studier. Opptak til andre typer institusjoner kan være basert på personlige intervjuer, annen høyere utdanning og selektive opptaksprøver.

Oppsummering

De valgte landene representerer noen ytterpunkter i hvordan innholdet i utdanningsprogrammene organiseres:

Estland har én inngang til studieforberedende utdanningsprogrammer. Resten av landene har alle flere programmer eller retninger som leder fram til studiekompetanse.

Norge er alene om å ha egne utdanningsprogrammer for idrett, medier og kommunikasjon og musikk, dans og drama. Sverige har ett program for estetiske fag, men ellers er elevens valgmuligheter begrenset til allmenne, økonomiske eller naturvitenskapelige linjer.

Alle landene har fag som er felles for alle elever på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Hvilke fag det er, varierer, men noen går igjen: matematikk, morsmål og fremmedspråk, historie og samfunnsfag og i noen tilfeller naturvitenskap. Det er også vanlig med fag som er felles for alle som velger en studieretning eller et utdanningsprogram.

I flere av landene kan elevene velge mellom ulike nivåer på fagene. Det er typisk slik at man må velge et visst antall fag på høyeste nivå for å fullføre opplæringen.

De fleste land har avgangseksamener fra videregående opplæring, men ut over dette er det stor variasjon når det gjelder regulering av opptak til høyere utdanningsinstitusjoner.

Noen land ligger nærmere binære systemer for høyere utdanning, og disse landene skiller mellom krav til opptak ved universiteter og krav til opptak til studier ved høyskoler. Nederland er et eksempel på dette, med et tydelig skille mellom en forskningsorientert og en profesjonsrettet høyere utdanning.

6.8 Kvalitet i de studieforberedende utdanningsprogrammene

Kapittel 3.6 omtaler et stadig økende fokus på kvalitet i hele grunnopplæringen fra 1980-tallet og fram til i dag.

Det er fylkeskommunen som har ansvaret for kvaliteten på opplæringen. Opplæringsloven §13-10 slår fast at fylkeskommunen skal ha et forsvarlig system for å følge opp vurderinger av hvorvidt kravene i opplæringsloven blir oppfylt. Som en del av dette skal fylkeskommunene utarbeide en årlig rapport om tilstanden i videregående opplæring knyttet til læringsresultater, frafall og læringsmiljø. Den årlige rapporten skal ifølge loven drøftes av fylkestinget. Kapittel 10.1 gjør nærmere rede for statlige styringsprinsipper og krav om lokalt arbeid med kvalitet i opplæringen.

På statlig nivå er det utviklet både obligatoriske og frivillige verktøy til bruk i kvalitetsarbeid. I motsetning til i grunnskolen arrangeres det ikke nasjonale prøver i videregående opplæring, og Norge deltar ikke i internasjonale undersøkelser i stor skala på videregående nivå. For de studieforberedende utdanningsprogrammene finnes følgende verktøy for kvalitetsvurdering som nasjonalt nivå har utviklet for bruk i fylkeskommunene og på skolene:

• gjennomføringsstatistikk

• karakterstatistikk

• obligatoriske kartleggingsprøver i lesing og regning på Vg1 for å avdekke elever under en bekymringsgrense

• frivillige kartleggingsprøver i engelsk på Vg1 for å avdekke elever under en bekymringsgrense

• Elevundersøkelsen, som gir informasjon om elevenes læring og trivsel

• Skoleporten, ståstedsanalyser og organisasjonsanalyser er frivillige kartleggingsverktøy79

6.8.1 Karakterer og gjennomføring i de studieforberedende utdanningsprogrammene

Karakterstatistikk og gjennomføringsstatistikk brukes som de fremste indikatorene på kvalitet i den videregående opplæringen.

Samtidig vet vi at det er en sammenheng mellom grunnskolepoeng og gjennomføring og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring. Tabellene 6.1–6.4 viser andelen fra 2012-kullet med gjennomført eller ikke gjennomført videregående opplæring etter fem år på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Av tabellene framgår det at det ikke er store forskjeller mellom de fem studieforberedende utdanningsprogrammene når det gjelder oppnådd studiekompetanse etter fem år. Likevel er det en andel som ikke har oppnådd studiekompetanse etter fem år: 11,6 prosent på studiespesialisering og idrettsfag, 12,0 prosent på musikk, dans og drama og 18,0 prosent på medier og kommunikasjon.

Tabell 6.6 illustrerer den tydelige sammenhengen mellom grunnskolepoeng og manglende kompetanseoppnåelse. Det er ingen store forskjeller mellom utdanningsprogrammene når det gjelder andelen elever som ikke gjennomfører når vi ser på grunnskolepoeng, men en sammenlikning må likevel ta hensyn til at antallet elever med de laveste grunnskolepoengene er lite på tre av utdanningsprogrammene.

På utdanningsprogram for studiespesialisering var det registrert totalt 27 136 elever. Tabell 6.6 viser at totalt 400 elever hadde under 25 grunnskolepoeng. Av de 400 med 25 eller lavere grunnskolepoeng, var 57 prosent enten ute av videregående opplæring fem år senere, uten å nådd kompetanse, eller de var fortsatt i videregående opplæring. De som var ute av opplæringen, hadde ikke bestått et eller flere fag på Vg1, Vg2 eller Vg3, og/eller hadde sluttet underveis. Tilsvarende prosentandeler finnes på de tre andre utdanningsprogrammene. Her har medier og kommunikasjon den største andelen elever som ikke har oppnådd full kompetanse når vi ser på elever med manglende eller de laveste grunnskolepoengene.

Av de 1 733 elevene på studiespesialisering som hadde under 35 grunnskolepoeng, var 47 prosent ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse, eller de var fortsatt i videregående opplæring fem år senere. Denne andelen er nokså lik for alle de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Tabell 6.6 viser med andre ord at det ikke er store forskjeller mellom de utdanningsprogrammene som fører fram til studiekompetanse, når det gjelder andelen elever som ikke når studiekompetanse innen fem år. Ingen av utdanningsprogrammene greier å løfte noen av dem med svakest grunnlag gjennom videregående opplæring bedre enn andre.

Det er heller ikke store forskjeller mellom de studieforberedende utdanningsprogrammene når det gjelder resultater for de elevene som oppnår kompetanse. Tabellene 6.1–6.4 viser at nærmere 90 prosent av elevene i 2012-kullet fullførte med studiekompetanse innen fem år på studiespesialisering, idrettsfag og musikk, dans og drama. Andelen var noe lavere på utdanningsprogram for medier og kommunikasjon med nesten 80 prosent som fullførte med studiekompetanse. Her fullførte også nærmere 3 prosent med yrkeskompetanse.

Tabell 6.7 viser fordelingen av karakterpoeng for elever som besto de studieforberedende utdanningsprogrammene i 2016. Fordelingen på ulike intervaller er relativt lik mellom utdanningsprogrammene, men musikk, dans og drama skiller seg ut med en høyere andel som oppnår et karaktersnitt over 45.

Det er vanskelig å sette en klar grense på karakternivå mellom elever som er godt og elever som er dårlig studieforberedt. I flere studier blir karaktersnitt under 3,5 ansett som et svakt grunnlag både for å gjennomføre videregående opplæring og for videre studier.80 Som kapittel 6.3 viser, kan dette henge sammen med motivasjon for studiene, undervisningen ved studiene og også hvilke typer studier det er snakk om.

Tilbud til elever med stort læringspotensial

Alle elever har rett til tilpasset opplæring. I de siste årene har det vært et økende fokus på at elever med stort læringspotensial ikke får opplæring som er tilpasset deres nivå. Flere begreper har vært brukt om disse elevene. Eksempler på dette er evnerike elever, talentfulle elever, sterke elever, svært intelligente elever, høyt presterende elever og elever med akademisk talent.

Jøsendalutvalget definerte gruppen som elever med stort læringspotensial, og utvalget mente at 10–15 prosent av alle elever tilhører denne gruppen, som kjennetegnes av at de

• presterer på høyt faglig nivå

• har spesielle evner og talenter

• har potensial til å nå de høyeste faglige nivåene

Utvalget peker på at denne gruppen elever ikke nødvendigvis havner i gruppen av høyt presterende elever, til tross for gode evner. Utvalget konkluderer blant annet med at kunnskapsgrunnlaget om denne elevgruppen er for lavt hos lærere, skoleledere, PPT, lærerutdanningene og hos nasjonale myndigheter. Utvalget peker på at konsekvensene av manglende tilrettelegging for denne gruppen kan være de samme som for svakt presterende elever, som for eksempel mangel på motivasjon for skolearbeid og frafall.81

Idsøe peker på at elever med høyt læringspotensial ikke er det samme som skoleflinke elever. Mens de skoleflinke er veltilpassede, motiverte og oppnår gode resultater fordi de jobber hardt, preges elevene med høyt læringspotensial i større grad enn sine jevnaldrende ved at de raskere forstår begreper og ser sammenhenger på områder de er gode på, tenker mer abstrakt og komplekst, er mer nysgjerrige og bruker mer tid på utforsking, er bedre til å konsentrere seg over lengre perioder og er lite begeistret for gjentakende arbeid eller å løse for enkle oppgaver. Elever med et stort læringspotensial kan være svært emosjonelle, noe som kan gjøre dem sosialt sårbare. Selvbildet og selvfølelsen er ikke alltid positiv, og de kan være svært sensitive.82

Ifølge forskrift til opplæringsloven kan elever i grunnskolen ta fellesfag og programfag som bygger på fagene i grunnskolen.83

I realfagsstrategien Tett på realfag er et av målene at flere elever skal prestere på høyt og avansert nivå i matematikk og naturfag. Forsering av matematikk, naturfag og realfag er tiltak for elever både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Elever i videregående opplæring som ønsker å forsere i noen av fagene, kan følge undervisning og ta eksamen i enkeltemner i høyere utdanning. Elevene får studiepoeng for avlagt eksamen når de har fullført videregående opplæring.

Det finnes også en rekke konkurranser for elever i realfagene:84

• Abelkonkurransen er en konkurranse i matematisk problemløsning for elever i den videregående skolen.

• Biologiolympiaden består av to kvalifiseringsrunder der innholdet er hentet fra læreplanen i biologi. De beste elevene får delta i en finaleuke på Universitetet i Oslo. Vinnerne i den nasjonale finalen får delta i den internasjonale Biologiolympiaden samme år.

• I Fysikkolympiaden kan elevene delta i to kvalifiseringsrunder med utgangspunkt i læreplanen i fysikk. Etter andre runde går de beste deltakerne til en nasjonal finaleuke på Universitetet i Oslo. De beste derfra sendes til den internasjonale Fysikkolympiaden.

• Geofag-olympiaden henter innhold fra læreplanene i naturgeografi og geofag1. Det gjennomføres to kvalifiseringsrunder, og de beste får delta på treningsleir ved Universitetet i Bergen. Til slutt velges de deltakerne som får delta i den internasjonale finalen.

• Kjemiolympiaden er en internasjonal kunnskapskonkurranse for kjemielever i den videregående skolen der innholdet er hentet fra læreplanen i kjemi. Etter flere kvalifiseringsrunder i Norge velges de som skal delta i den internasjonale finalen, der mer enn 70 land deltar.

• Norsk informatikkolympiade (NIO) er en konkurranse i å skrive dataprogrammer som løser problemer. Alle elever som går på videregående skole (eller lavere trinn) og ikke er eldre enn 20 år, kan delta i NIO. NIO består av to innledende runder, etterfulgt av den nasjonale finalen. De beste fra den nasjonale finalen vil bli invitert til International Olympiad in Informatics.

• Konkurransen Unge Forskere er Norges eldste forskningskonkurranse for ungdom mellom 13 og 20 år. Ungdommene leverer et selvstendig forskningsprosjekt som bedømmes av en fagjury. Vinnerne deltar i liknende konkurranser internasjonalt.

SPISS er et tidsskrift for publisering av naturvitenskapelige manuskripter av og for elever i videregående skole. Inntil våren 2016 har SPISS vært tilbudt elever i faget teknologi og forskningslære (ToF). Fra og med skoleåret 2016–2017 ble tilbudet utvidet til programfagene i fysikk, kjemi, biologi og geofag i videregående skole.85

Flere universiteter og høyskoler tilbyr egne kurs for elever i videregående opplæring gjennom UNG-ordningen. UNG-ordningen er et tilbud til særlig talentfulle elever i videregående skole som har forsert fag, og som har behov for faglige utfordringer. Elevene gis mulighet til å følge undervisning og gå opp til eksamen i utvalgte emner innenfor språk og realfag.

6.9 Utvalgets vurderinger

Formålet med de studieforberedende utdanningsprogrammene er at elevene skal kunne gjennomføre et studium i høyere utdanning med de kravene til faglighet og fagovergripende kompetanser som studiene krever. Et like viktig formål i videregående opplæring er å utdanne kompetente, deltakende og bevisste medborgere som kan forme og videreutvikle vårt demokratiske samfunn. Utvalget vil peke på at årene i videregående opplæring er en viktig tid i de unges liv, og at videregående opplæring ikke bare skal ses som en transportetappe for unge og voksne på veien til videre studier og arbeidsliv.

I følge mandatet skal utvalget vurdere om videregående opplæring gir elevene en opplæring som fremmer lærelyst, motivasjon og trivsel, og om de studieforberedende utdanningsprogrammene legger til rette for at elevene har et best mulig grunnlag for å starte i høyere utdanning.

I avsnittene nedenfor vurderer utvalget styrker og svakheter med de studieforberedende utdanningsprogrammene i lys av disse mandatpunktene, samt beskrivelsene og analysene i avsnittene foran. Utvalget vil vise til at det med unntak av karakterstatistikker og gjennomføringstall er forholdsvis lite forskning på de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Utvalget vektlegger innspill som er kommet, både på innspillskonferansen i juni 2018, gjennom workshop med elevene i august 2018, på skole- og bedriftsbesøk og innspill som er sendt utvalget.

Ytterligere vurderinger av struktur og innhold og forslag til modeller for videregående opplæring vil komme i hovedinnstillingen i 2019.

6.9.1 Generell studiekompetanse

Da kravene til generell studiekompetanse ble innført, var det begrunnet i et behov for et enklere og mer oversiktlig system for overganger fra videregående til høyere utdanning. Det var en forutsetning at bruken av tilleggskrav og spesielle opptakskrav skulle holdes på et minimum, og at disse skulle godkjennes av departementet. 23 år senere har vi et system der mer enn en tredel av alle studier har spesielle opptakskrav. Utvalget mener at dette kan være et uttrykk for at generell studiekompetanse ikke ses som en tilstrekkelig kompetanse for å begynne i høyere utdanning.

Utvalget har merket seg at det er forholdsvis lite kontakt mellom aktører i videregående opplæring og aktører i universitets- og høyskolesektoren. Riktignok foregår det samarbeid mellom enkeltskoler og høyere utdanningsinstitusjoner, men en mer formell kontakt med diskusjoner om hvilke krav og forventninger som stilles til studentene, synes å være fraværende. Dette var noe utvalget fikk høre om på innspillskonferansen. Der var det flere som ytret ønske om samarbeid mellom de to utdanningsnivåene.

Utvalget ser verdien av at både videregående skoler og høyere utdanningsinstitusjoner får mer kontakt, og at det er viktig å diskutere krav til å være studieforberedt. En slik gjensidig informasjon mellom de to utdanningsnivåene vil være avgjørende for økt forståelse av hva det vil si å være studieforberedt. Utvalget vil ta med seg dette i det videre arbeidet.

Et sentralt spørsmål når utvalget skal vurdere om de studieforberedende utdanningsprogrammene gir et godt nok grunnlag for videre studier, er om dagens fagtilbud dekker alle kravene til kompetanse som finnes for videre studier og arbeidsliv. Er dagens fellesfag og programfag de riktige, og har de det riktige og tilstrekkelige faglige innholdet til at elevene blir forberedt til videre studier og arbeidsliv?

Utvalget har merket seg at både forskning og innspill til utvalget peker på at elevene ikke er tilstrekkelig forberedt for arbeidsmåtene og kravene til selvstendig og kritisk tenking som ligger i et universitets- og høyskolestudium. Mange av svarene på innspillskonferansen tyder på at det er behov for et fag eller noen kompetanser som forbereder elevene på videre studier. Dette kan være ulike typer teknikker for å kunne jobbe selvstendig, være utholdende, planlegge eget arbeid, og lese og skrive lange og komplekse tekster med et høyt faglig nivå. Et skriftlig innspill til utvalget peker også på dette og foreslår et studieforberedende fordypningsfag tilsvarende yrkesfaglig fordypning.

Generell studiekompetanse innebærer at alle som har fullført og bestått et av de fem studieforberedende utdanningsprogrammene, er studieforberedt. Forskning viser at suksess i høyere utdanning ofte henger sammen med oppnådd kompetanse på videregående nivå målt i karakterer. Karakternivået fra videregående opplæring henger også sammen med kompetansen til dem som fullfører studier på enten et universitet eller en høyskole. Dette var noe av bakgrunnen for at utdanningsmyndighetene ved Kunnskapsdepartementet innførte karakterkrav til lærerstudier. Dette er nytt i Norge, men utvalget merker seg at dette ikke er et uvanlig fenomen i andre land.

Til tross for god gjennomføring vil utvalget peke på at mellom 12 og 18 prosent av elevene i de studieforberedende utdanningsprogrammene ikke oppnår full kompetanse etter fem år.86 Utvalget mener at dette er et høyt tall, og at det bør ses nærmere på. Gruppen elever som ikke når full kompetanse er en heterogen gruppe, fra elever med svakt karaktergrunnlag fra grunnskolen til elever som greier seg godt i de fleste fag, men som får stryk i et eller et par fag. Utvalget vil særlig peke på at mange av elevene som ikke har fullført og bestått innen fem år, kan se ut til å ha kommet relativt langt i videregående opplæring. Dersom dette er tilfelle, vil det være viktig å finne egnede tiltak som kan hjelpe elevene fram til full kompetanseoppnåelse.

Utvalget har sett, kanskje ikke overraskende, en klar sammenheng mellom grunnskolepoeng og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring. Utvalget vil her vise til kapittel 6.7 som viser at Norge skiller seg fra flere andre land ved at det ikke stilles krav til inntak til videregående opplæring. Utvalget mener at retten til videregående opplæring er en styrke ved norsk videregående opplæring, men at den samtidig, og i kombinasjon med fravær av krav til inntak til videregående opplæring, kamuflerer et av de sentrale problemene i opplæringen. Når elever har rett til videregående opplæring, må de også ha en like sterk rett til en opplæring som hjelper dem fram til kompetanseoppnåelse basert på at de har ulikt utgangspunkt.

Utvalget har sett at andre land har systemer som hjelper elevene i overgangen mellom videregående opplæring og høyere utdanning, for eksempel ved at elevene får anledning til å forbedre karakterene sine, eller at de tilbys et forberedende år før de starter på studier. Utvalget har fått innspill fra elever som ønsker å kunne ta opp igjen fag de har strøket i, eller som de ønsker å forbedre karakteren i, uten å måtte betale for dette ved en privatisteksamen. Utvalget tar ikke stilling til dette i denne innstillingen, men vil se nærmere på hvordan det norske opplæringssystemet kan hjelpe elever som sliter med et eller flere fag.

6.9.2 Tilbudsstrukturen

Utvalget mener at det er mange sterke sider ved de studieforberedende utdanningsprogrammene. Søkningen til utdanningsprogrammene er god, og en stor andel av elevene fullfører og består. Det er relativt små forskjeller i gjennomføring og i karaktersnittet på studieprogrammene. Etter å ha fullført og bestått videregående opplæring fortsetter de aller fleste med høyere utdanning.

Likevel er det grunn til å stille spørsmål ved dagens tilbudsstruktur og innholdet i de studieforberedende utdanningsprogrammene. Er de fem studieforberedende inngangene de riktige, og har de et innhold som gjør elevene tilstrekkelig studieforberedt?

De fleste land utvalget har sett på, deler utdanningsløpene inn i ulike programmer eller retninger som elevene velger. Norge skiller seg ut ved å ha flere retninger med større innslag av utøvende eller estetiske fag som grunnlag for å bli studieforberedt, uten at dette medfører en form for spesialisert studiekompetanse.

De studieforberedende utdanningsprogrammene er relativt like når det gjelder gjennomføring og overganger til høyere utdanning og arbeidsliv. Utvalget har ikke funnet noen spesielle faglige argumenter for at det er nettopp disse fem utdanningsprogrammene som skal være inngangen til å bli studieforberedt, men det er heller ikke slik at de innspillene utvalget har fått har stilt kritiske spørsmål ved dem.

Utvalget mener likevel det kan være grunnlag for å vurdere om vi skal ha de samme utdanningsprogrammene framover, og det er flere grunner til dette. For det første bør tilbudsstrukturen på de studieforberedende utdanningsprogrammene løftes opp og drøftes med jevne mellomrom. Dette har nylig blitt gjort for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Formålet med de studieforberedende tilbudene, kravene til dem og hva de skal føre til bør jevnlig være gjenstand for diskusjon. For det andre er det viktig å drøfte om vi har det optimale antallet innganger, og hvorfor akkurat disse inngangene er de riktige i forbindelse med videre studier og arbeidslivets behov. I en slik diskusjon er hensynet til bredde og fordypning viktig, også med tanke på fylkeskommunenes muligheter til å opprettholde et godt tilbud.

Utvalget har fått noen innspill om utdanningsprogram for studiespesialisering. På innspillskonferansen ble det pekt på at elevene på studiespesialisering og de andre studieforberedende utdanningsprogrammene har ulikt timetall, og at utdanningsprogram som fører til studiekompetanse burde ha likt omfang av timer. For lærerne og elevene var det tydelig at elevene på studiespesialisering, særlig på Vg1, mangler en identitet til fagene sine sammenliknet med elevene på de andre utdanningsprogrammene. Dette gjør noe med motivasjonen til elevene. Større muligheter for valg på Vg1 ble etterlyst. Behov for mer fordypning kom også fram på skolebesøket, både med en faglig begrunnelse og begrunnet ut fra elevenes motivasjon. På workshopen med elevene ga flere av elevene uttrykk for at Vg1 på studiespesialiserende utdanningsprogrammer var for likt ungdomstrinnet, og at det var demotiverende å ikke møte noen nye fag det første året på videregående skole. Ønsket om mer fordypning allerede i det første året ble framhevet av mange. Noen etterlyste også mer nytt innhold i de fagene de kjente fra før. Et sitat fra en av elevene kan illustrere dette: «Men nå synes jeg at jeg lærer litt om alt, lærer litt om det jeg kan fra før, og ikke nok om det jeg ikke kan.»

Utvalget mener det er en svakhet at elevene på studiespesialisering ikke kan velge nye fag eller fordypninger før de begynner på Vg2, og at fagene og innholdet i den videregående skolen likner mye på det elevene møtte på ungdomstrinnet. Utvalget ser at framveksten av tilbud om studiespesialisering med fordypning og temabaserte tilbud kan være uttrykk for behov for mer valgfrihet og ønske om fordypning i et tema. Et kjennetegn ved de lokale tilbudene er at elevene allerede fra Vg1 får mulighet til å fordype seg i et programfag de er interesserte i. Utvalget vil i hovedinnstillingen ta nærmere stilling til ulike modeller for de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Selv om de studieforberedende utdanningsprogrammene legger hovedvekt på fem ulike fagområder, er ingen av dem innrettet for spesifikke studier på universiteter eller høyskoler. Det er heller ikke slik at alle elevene som begynner på musikk, dans og drama eller idrett, nødvendigvis ser for seg en videre karriere innenfor feltet. De fleste elevene fra disse utdanningsprogrammene velger andre studieretninger i høyere utdanning.

Utvalget mener det er mange positive sider ved de studieforberedende utdanningsprogrammene vi har i dag. Idrettsfag, musikk, dans og drama, medier og kommunikasjon og kunst, design og arkitektur er studieretninger der elevene får fordype seg i et tema, de har mange innslag av fagovergripende kompetanser, og elevene øver på konsentrasjon, utholdenhet, kreativitet og samarbeid. Dette er alle kompetanser som fremheves som særlig viktige for framtiden, og som etter utvalgets mening bidrar til økt motivasjon og lærelyst. Utvalget vil ha med seg disse aspektene i neste innstilling.

6.9.3 Fag og fordypning

Innspill til utvalget tyder på at det er mange som er opptatt av de studieforberedende utdanningsprogrammene, men det er ingen entydige tilbakemeldinger på hva som mangler eller kunne vært bedre. Der noen ser på bredde i fagvalg som en fordel for å få en generell kompetanse, mener andre at fordypning i noen færre fag, for eksempel ved forskerlinjer, vil gjøre elevene mer studieforberedt.

Utvalget har fått mange innspill som handler om mulighet for fordypning i fag. På innspillskonferansen i juni 2018 pekte flere på at det er for mange kompetansemål, og at dette gir for liten tid til fordypning. Utvalget viser her til arbeidet som foregår i fagfornyelsen. Utvalget vil ta med oss endringer som skjer i læreplanene i fagfornyelsen når vi vurderer behovet for mer fordypning i neste innstilling.87

Utvalget har fått innspill om at enkelte av fellesfagene på de studieforberedende programområdene har få årstimer, og at det er vanskelig for elevene å fordype seg i stoffet. Samtidig opplever både lærere og elever at det er et like strengt vurderingsregime i disse fagene som i fagene med mange årstimer. Karakterene i fagene med få årstimer teller like mye som i fagene med mange årstimer. Elevene har pekt på at dette fører til et uønsket fokus på prøver og tester på bekostning av vurdering for læring. Da utvalget var på skolebesøk, mente lærerne og ledelsen at fag med få årstimer medfører for mange vurderingssituasjoner, og de mente at noen fag burde vært slått sammen. Utvalget ser at dette kan være en svakhet ved dagens system, og mener det er grunn til å se nærmere på fagstrukturen i hovedinnstillingen.

Systemet med tilleggspoeng bør også diskuteres med jevne mellomrom. For elevene representerer muligheten for å få opptil fire tilleggspoeng på toppen av karaktersnittet et sterkt insentiv for å velge disse fagene. Utvalget har fått flere innspill fra lærere som er bekymret for at mange velger bort engelskfaget etter Vg1, og at en av grunnene til dette kan være at de heller prioriterer fag som gir tilleggspoeng, selv om disse fagene ikke nødvendigvis er relevante for de studiene elevene skal velge.

Behovet for mer engelsk var noe elevene på workshopen i august 2018 var opptatt av. De mente at avsluttende engelsk på Vg1 ikke ga elevene tilstrekkelig kompetanse til å klare seg, verken i videre studier eller i arbeidslivet. Utvalget er enig i dette og ser at det kan være grunn til å tenke nytt og annerledes om både engelskfaget og andre fag, dersom disse skal være redskap for å gjøre elevene reelt studieforberedt.

Utvalget ser at det kan være en svakhet ved dagens system at elevene på de studieforberedende utdanningsprogrammene avslutter engelsk allerede på Vg1. Kravene til å kunne lese faglitteratur på universiteter og høyskoler er høye, og det er betimelig å stille spørsmål ved om elevene er tilstrekkelig studieforberedt. Utvalget vil peke på dette som en svakhet ved systemet i dag, og vil komme tilbake til dette i hovedinnstillingen.

Norske elever har ti fellesfag i de studieforberedende utdanningsprogrammene. Utvalget vil ikke ta stilling til antallet fag nå, men mener at krav om fellesfag, årstimetallet og innholdet i dem påvirker den muligheten elevene har for å fordype seg i et fag eller emne. Utvalget mener at fagkonstruksjonen i de studieforberedende utdanningsprogrammene må gjennomgås og vil komme tilbake til dette i neste innstilling. Utvalget mener det er god grunn til å se på hvilke typer fagovergripende kompetanser som er nødvendige for å være studieforberedt.

Utvalget har fått innspill knyttet til utdanningsprogrammet musikk, dans og drama om at strukturen i dag hindrer elevene i å kunne fordype seg tilstrekkelig i programfagene, og at større valgfrihet i valg av fag er ønskelig. Utvalget vil i neste innstilling gå gjennom både dette og de andre utdanningsprogrammene med tanke på fordypning.

Utvalget har særlig merket seg at kravene til timer og fordypning i fremmedspråkene er komplisert i dagens system, og at ulike krav fører til ulike muligheter for fordypning for elever som skal nå samme kompetanse. Kravene om fordypning i fremmedspråk var begrunnet i samfunnets- og arbeidslivets behov da de ble innført. Utvalget mener det er viktig å stille spørsmål ved om disse kravene fortsatt har gyldighet, eller om samfunnsmessige endringer medfører helt nye krav til disse og andre fag. For eksempel bør det vurderes om det bare er elever på studieforberedende utdanningsprogrammer som trenger fremmedspråk, og om alle på studieforberedende utdanningsprogrammer trenger det.

Utvalget vil også peke på at ordningen med obligatorisk fremmedspråk kan sies å ha uheldige konsekvenser for elever som ikke har valgt fremmedspråk på ungdomstrinnet. Disse elevene mister muligheten til å fordype seg i ønsket fag på Vg3. Samtidig er det mange elever som går to år på yrkesfag før de tar påbygging, og disse elevene slipper fremmedspråk. Det samme gjelder voksne som oppnår studiekompetanse etter 23/5-regelen. Alle ender opp med samme generelle studiekompetanse. Utvalget mener at dersom fremmedspråk er et strengt krav for noen elever, må det kunne stilles spørsmål ved hvorfor dette kravet bortfaller hvis man velger en annen vei til studiekompetanse.

Utvalget viser her til våre vurderinger av ulike veier mot studiekompetanse i kapittel 7.10. Utvalget ser at stadig flere lokale varianter av hva som skal inngå i et tilbud om å bli studieforberedt, kan medføre at kravet om studiekompetanse blir uklart.