Meld. St. 16 (2016–2017)

Kultur for kvalitet i høyere utdanning

Til innholdsfortegnelse

Del 1
.

1 Kvalitetsløft i høyere utdanning

Gjennom forskning og utdanning har universiteter og høyskoler særlige forutsetninger for å møte samfunnsutfordringene. Studentene har en viktig rolle i å utvikle samfunnet videre. Universitetene og høyskolene må tilby oppdaterte og relevante utdanninger som motiverer til læring og gjennomføring.

1.1 En verden i rask endring krever høy kompetanse

«To tackle our global challenges – from water and food scarcity and climate change to digital learning, innovation, and human health – we need ambitious new answers from science and engineering. But because these challenges are rooted in culture, economics, and politics, meaningful solutions must reflect the wisdom of these domains too.»

Kilde: MIT president L. Rafael Reif

Den klimatiske, demografiske og teknologiske utviklingen er i ferd med å endre menneskenes livsvilkår over hele verden. Globale, økonomiske og politiske tyngdepunkt forskyves i retning av fremvoksende økonomier, og verden er tettere sammenkoblet gjennom flyt av varer, tjenester, informasjon og mennesker enn noensinne.1 Samfunnet må takle sikkerhetsutfordringer som grenseoverskridende kriminalitet, terror, ekstremvær og digitale angrep. Endringstakten er høy, og virkningene er til dels uforutsigbare.

De globale utfordringene påvirker alle områder i samfunnet, også høyere utdanning. Dette er store og komplekse samfunnsutfordringer og må møtes med kunnskap fra ulike områder både i forskningen og utdanningen. Mange land utenfor Europa og Nord-Amerika satser tungt på høyere utdanning og forskning for å utvikle samfunnet og styrke sin konkurransekraft.2 Vår evne til kontinuerlig kompetanseheving og omstilling vil være avgjørende for videreutviklingen av samfunnet og for å bevare vårt velferdsnivå.

Mer enn noensinne er det behov for en godt utdannet befolkning med evne til å resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål og bruke vitenskapelige metoder og tenkemåter for å løse problemer og vurdere holdbarheten av informasjon og argumenter. Utdanningen må bidra til at studentene utvikler ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å bidra til en bærekraftig utvikling, og til å se seg som globale medborgere. Dette innebærer ansvar for å tenke og handle på vegne av et fellesskap som går utover det familiære, lokale og nasjonale.

Migrasjon er en av det 21. århundrets megatrender. De store folkeforflytningene fører til endringer og skaper utfordringer både i avsender- og mottakerlandene. Høyere utdannings rolle som sivilisatorisk utvikler og vokter er viktig i dette spennet mellom hensynet til egen sikkerhet og velferd, og menneskerettigheter og globalt medborgerskap. Studenter og forskere er dessuten del av, og har ansvar for å opprettholde, et internasjonalt akademisk fellesskap som også omfatter studenter og forskere på flukt og i krise.

Dagens studenter vil i årene som kommer oppleve effektene av de høye karbondioksidnivåene i atmosfæren, havforsuringen og tapet av biomangfold som vi bare ser konturene av i dag. Det vil kreve innsats å demme opp for og håndtere konsekvensene av klimaendringene. Bredden av realfag er nødvendig for å forstå sammenhengen i klodens klima- og karbonkretsløp, men omveltningene løfter også etiske, filosofiske, økonomiske og juridiske problemstillinger. Burde vi gjøre noe for å unngå at sydhavsøya Vanuatu blir slukt av havet? Kan økosystemer eller kommende generasjoner være et rettssubjekt?

Samtidig som kloden er i endring, er det også endring blant oss som bor her. FN forventer at det i 2050 er i overkant av ni milliarder mennesker på kloden, blant annet på grunn av økende levealder. Flere mennesker skal løftes ut av fattigdom og sikres stabil tilgang på mat. Det trengs nye kilder til mat og nye bærekraftige måter å produsere mat på. Det er behov for grunnleggende endringer i systemene for produksjon og forbruk dersom Europa skal leve innenfor jordens økologiske grenser.3 En befolkning med flere eldre har behov som må møtes gjennom en kombinasjon av kunnskap og løsninger basert på helsefag, teknologiske fag og samfunnsfag.Studentene må forberedes på å samarbeide på tvers av profesjonene og samhandle med maskiner og roboter på nye måter.

De teknologiske endringene vil kunne transformere måten vi arbeider, lever og samhandler på. Utviklingen fører til at mange rutineoppgaver forsvinner, og det blir en forskyvning fra lavkvalifisert til høykvalifisert arbeidskraft.4 Investeringer i kompetanse er således nødvendig for å kunne utnytte mulighetene i ny teknologi, og for å hindre at ny teknologi skaper og forsterker sosial ulikhet.5 En studie viser at omtrent en tredjedel av de sysselsatte i Norge kan oppleve automatisering eller digitalisering av arbeidsoppgavene de har i dag.6, 7 Disse endringene kan også omfatte tradisjonelle profesjoner som leger, jurister og revisorer.8 Spørsmålet blir så hvilke nye yrker eller arbeidsoppgaver som vokser frem. Stordata-arkitekter, skytjenestespesialister, solenergi-ingeniører og bioinformatikere er eksempler på nye yrker som har utviklet seg de senere årene.Utdanningene og studentene er med på å drive samfunnet videre gjennom å tilføre nye perspektiver og skape nye jobber.

Samfunns- og arbeidslivet er i økende grad preget av teknologisk endring. Bruken av digital teknologi fører til endringer på omtrent alle områder i det moderne samfunnet og har på kort tid kastet om på spillereglene i ulike bransjer. Hva digitaliseringen vil ha å si for høyere utdanning, har vi såvidt begynt å ane konturene av.9 Den skaper nye forutsetninger og muligheter i undervisning og læring, i fagenes innhold og organisering, og i former for kommunikasjon og organisering. I tillegg til faglig relevant digital kompetanse og avansert IKT-kompetanse er det behov for mer overordnet informasjonskompetanse, eller digital dømmekraft, som er relevant på tvers av fagområder.10 Hverdagen vår styres i økende grad av algoritmer og data, og det påvirker måten vi tar beslutninger på.11 I et informasjonslandskap som blir mer og mer komplekst, blir kildekritikk og kritisk tenkning desto viktigere. Studentene må kunne reflektere rundt etiske, juridiske og sikkerhetsmessige problemstillinger ved bruk av data og teknologi. En må være i stand til å stille nye kritiske spørsmål: Kan noen hacke seg inn på pacemakeren min? Kan bruken av stordata forsterke skjevheter i samfunnet? Er det greit at Facebook filtrerer nyhetene jeg leser? Hvilke digitale kjennetegn skiller reelle og falske nyhetssaker på sosiale medier?12

Redusert olje- og gassvirksomhet medfører et særskilt behov for omstilling av samfunnet vårt og utfordrer norsk konkurranseevne. Et samfunn med høy kunnskapskapital er en forutsetning for teknologiadopsjon og innovasjon. Som Produktivitetskommisjonen slår fast, vil konkurransekraften vår ligge i en arbeidsstyrke som har høy og relevant kompetanse, god omstillingsevne og som kan delta i teknologiutviklingen fremover.13

1.2 Høyere utdanning for fremtiden

«But a University training is the great ordinary means to a great but ordinary end; it aims at raising the intellectual tone of society, at cultivating the public mind, at purifying the national taste, at supplying true principles to popular enthusiasm and fixed aims to popular aspiration, at giving enlargement and sobriety to the ideas of the age, at facilitating the exercise of political power, and refining the intercourse of private life.»14

Kilde: John Henry Cardinal Newman, 1854

Universiteter og høyskoler har med sin bredde i faglige disipliner og utdanning særlige forutsetninger for å bidra til å håndtere de store samfunnsutfordringene. Forskning utvikler ny viten og finner løsninger på uløste spørsmål. Forskere evner å fange opp, videreutvikle og ta i bruk forskning fra de beste forskningsmiljøene internasjonalt. Videre har universiteter og høyskoler, med de grunnleggende normene om kritisk og redelig diskusjon, et ansvar for å delta i den offentlige debatten og sette agenda for samfunnet. Universiteter og høyskoler er vesentlige aktører i det kunnskapsbaserte samfunnet ved å bidra til at samfunnsdebatten preges av kunnskap, høy sannhetsgehalt og etterrettelighet.

I omskiftelige tider med manglende forutsigbarhet og behov for endringer i samfunnet, kan universiteter og høyskoler bidra til stabilitet gjennom å fortolke kompleks informasjon og hendelser og gjøre disse begripelige i den offentlige debatten. Samtidig bidrar de til nødvendig endring gjennom ny kunnskap, innovasjon og nye ideer.

Universitetene og høyskolenes kjerneoppgaver forskning, utdanning, formidling og innovasjon er hver for seg viktige, men kan innebære innebygde motsetninger og målkonflikter.15 Det kan komme til syne i hva som er optimal organisering og kompetanse for hver enkelt kjerneoppgave isolert sett.16 Universiteter og høyskoler må kontinuerlig moderniseres og tilpasses krav og forventninger fra samfunnet som stadig utvikler seg, samtidig som universiteter og høyskolers unike samfunnsbidrag er rotfestet i århundrelange tradisjoner.17

Gjennom å utdanne kandidater med høy kompetanse spiller universitetene og høyskolene en avgjørende rolle i samfunnet. Overgangen fra en ressursbasert til en mer kunnskapsbasert økonomi, økende globalisering og teknologisk utvikling gir økt etterspørsel etter arbeidskraft med høy kompetanse og evne til å mestre endring og usikkerhet.18 Universitetene og høyskolenes viktigste bidrag til verdiskapingen er å utdanne kandidater til arbeidslivet. Dette er helt sentralt i Norges samlede kompetansepolitikk. Høyere utdanningsinstitusjoner har også en sentral rolle i å følge opp FNs bærekraftsagenda i Norge ved å «Sikre inkluderende, rettferdig og god utdanning og fremme muligheter for livslang læring for alle».19 Det er viktig å legge til rette for at alle har like muligheter til å ta høyere utdanning uavhengig av sosial bakgrunn. Videre er universiteter og høyskoler sentrale for at vi skal oppnå de 16 øvrige bærekraftsmålene.20

Boks 1.1 Europarådets hovedformål for høyere utdanning

Europarådet har fastsatt følgende fire hovedformål for høyere utdanning:

  • forberedelse for bærekraftig deltakelse i arbeidslivet

  • forberedelse til livet som aktive borgere i demokratiske samfunn

  • personlig utvikling

  • utvikling og vedlikehold, gjennom undervisning, læring og forskning, av en bred, avansert kunnskapsbase

Kilde:  Recommendation CM/Rec(2007)6 of the Committee of Ministers to member states on the public responsibility for higher education and research, Adopted by the Committee of Ministers on 16 May 2007 at the 995th meeting of the Ministers’ Deputies

Boks 1.2 Entreprenørskap for fremtiden

ENgage er et samarbeid (konsortium) mellom Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) og Nord universitet og har flere partnere i inn- og utland. ENgage fikk status som senter for fremragende utdanning (SFU) i 2016. Senteret tar utgangspunkt i at entreprenørskap er helt nødvendig for å kunne møte verdens utfordringer. Ambisjonen er derfor at entreprenørskap skal være en del av høyere utdanning innenfor alle fagfelt. I kjernen for ENgage ligger studentaktiv læring der studentene jobber med problemer fra «den virkelige verden» og tar ansvar for egen utdanning.

Den internasjonale ekspertkomiteen som vurderte søknaden, pekte spesielt på den viktige posisjonen studenter og studentorganisasjoner har innenfor ENgage. Senteret har også en rekke dyktige partnere med lang erfaring innenfor ulike aspekter av entreprenørskapsutdanning.

Utdanning gir flere velferdseffekter for enkeltmennesket og samfunnet. En rekke studier viser at utdanning er positivt forbundet med helse, tillit til samfunnet, demokratiforståelse, samfunnsengasjement og kriminalitetsforebygging.21 Det er derfor viktig at universitetene og høyskolene legger til rette for god tilgang til studiene, også for studenter med variert bakgrunn, men med nødvendig kompetanse. Privat og offentlig økonomisk avkastning av høyere utdanning er høy og er derfor blant de beste investeringer både enkeltmennesket og samfunnet kan gjøre.22 Universitetene og høyskolenes rolle er imidlertid bredere enn det.23

«Høyere utdanning og forskning skal bidra til å skape selvstendig tenkende, åpne, kunnskapsorienterte, problemdrøftende og emosjonelt modne mennesker som myndig deltar i demokratiet som aktører og opinionsdannere.»

Kilde: Hagtvedt og Ognjenovic 2011

Boks 1.3 Handlingsorientert utdanning for bærekraftig utvikling

Mastergradsstudiet i agroøkologi ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU) fikk Utdanningskvalitetsprisen for 2016. De har oppnådd internasjonal suksess med en innovativ undervisningsmodell som skal sette studentene i stand til å løse komplekse, globale utfordringer gjennom deltakelse, refleksjon og dialog. Underviserne på studiet involverer studentene på den internasjonale arenaen, inkluderer samfunnsnyttige perspektiver i lærerplanen og har en kunnskapsbasert tilnærming til egen utdanning. Effektene av tiltakene som settes inn, undersøkes systematisk.

Utdanningsprogrammet knytter sammen teoretisk kunnskap og konkrete utfordringer med å finne bærekraftige løsninger. Læringen skjer i samarbeid med aktører som arbeider med oppgaver knyttet til matproduksjon, -foredling, -distribusjon og konsum. Den handlingsorienterte læringen og det at studentene tidlig i studiet kommer i kontakt med det feltet de skal møte i arbeidslivet, skaper engasjement for komplekse situasjoner og bidrar til gode forbindelser mellom universitet og samfunn.

Programmet er utviklet innenfor et nordisk nettverk i agroøkologi som har samarbeid med fagmiljøer blant annet i USA. Det er også en del av et dobbeltgradssamarbeid med et fransk universitetskonsortium. Agroøkologigruppen ved NMBU har bidratt til utvikling av tilsvarende utdanninger i Italia, USA, Etiopia, Uganda og India. Studentene kommer fra alle kontinenter og har bakgrunn fra ulike fag.

Ifølge rapporten The Future of Jobs vil de fleste yrkene i 2020 kreve kompetanse som ikke regnes som avgjørende i dag.24 I et arbeidsmarked som i stadig større grad preges av et høyere kompetansenivå og mindre rutinearbeid, er det behov for fagfolk som kan utøve etisk refleksjon, kreativ problemløsning og kritisk tenkning, og som kan håndtere kompleks og tvetydig informasjon samt samarbeide på tvers av geografiske, faglige og kulturelle grenser. Disse generiske kompetansene er i godt samsvar med universitetenes klassiske dannelsesidealer.25 Utdanningen må legge vekt på læring som stimulerer slike ferdigheter, se figur 1.1. Det vil gjøre studentene bedre rustet til å møte et samfunns- og arbeidsliv som krever kontinuerlig omstilling.

Figur 1.1 Generiske ferdigheter

Figur 1.1 Generiske ferdigheter

Kilde: Begrepene opptrer i ulike kilder, blant annet: NOU 2015: 8; Center for Curriculum Redesign 2015; OECD 2016d

1.3 Hva er kvalitet i høyere utdanning?

Litteraturen peker på at kvalitet er et mangefasettert konsept. Det finnes en rekke forståelser og definisjoner av «kvalitet»: Kvalitet handler om standarder som skal overholdes, og om å møte forventninger og krav. Men det handler også om det fremragende, og om variasjon, mangfold, utvikling og innovasjon, effektivitet og relevans.26 I Norge har det vært tradisjon for å synliggjøre at mange faktorer er avgjørende for kvalitet i høyere utdanning. Begreper som har blitt benyttet, er «rammekvalitet», «inntakskvalitet», «prosesskvalitet», «programkvalitet», «resultatkvalitet», «undervisningskvalitet», «styringskvalitet» og «relevanskvalitet».

Alle disse kvalitetstilnærmingene er relevante for norsk høyere utdanning. Universitetene og høyskolene skal gi god utdanning som tilfredsstiller fastsatte standarder og krav til kvalitet, og som de kontinuerlig søker å utvikle og forbedre. Samtidig ønsker regjeringen en mangfoldig sektor som tydelig prioriterer fremragende miljøer med potensial til å delta og hevde seg, også i samarbeid med sterke fagmiljøer i andre land. Alle kan ikke bli like gode på alt, men alle kan bli veldig gode på noe, og tilstrekkelig gode på resten. Det innebærer også at institusjonene bør avvikle fagområder der de ikke klarer å bli tilstrekkelig gode.

Kvalitet innebærer å sette ambisiøse mål og jobbe kontinuerlig og godt for å nå disse målene. I en mangfoldig sektor kan ambisjonene, såvel som utfordringene og løsningene, variere fra institusjon til institusjon og fra fagmiljø til fagmiljø. Det er mangfold i utdannings- og undervisningstradisjoner, på samme måte som det er ulike forskningstradisjoner i ulike fag.

Overordnede mål for Kunnskapsdepartementet er kunnskap for ny erkjennelse, samfunnsutvikling og konkurransekraft, samt kompetanse, utvikling og aktiv deltakelse i samfunnet.27 I tillegg til sektormålene for universitetene og høyskolene er det noen ambisjoner som er felles for alle fagmiljøer for at vi skal nå disse overordnede målene.28 Disse legger regjeringen til grunn i sin forståelse av kvalitet.

Studentene skal

  • oppnå best mulig læringsresultater og personlig utvikling

  • møte relevante utdanninger som forbereder dem godt for aktiv deltagelse i et demokratisk og mangfoldig samfunn og for en fremtidig yrkeskarriere

  • gjennomføre utdanningen mest mulig effektivt

Utdanninger av høy kvalitet legger godt til rette for å nå disse ambisjonene.

Læringsutbytte

Studentene skal få utvikle og utnytte sitt potensial for læring, oppnå gode kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse basert på oppdatert internasjonal forskning. Dette innebærer at studentene skal lære kunnskap, ferdigheter og analytisk forståelsesramme som er spesifikke for faget de studerer, men også at de skal utvikle mer generiske ferdigheter, som evne til kritisk tenkning, analytisk vurdering og kontinuerlig læring, jf. figur 1.1. Det må legges til rette for dybdelæring og transformativ læring der studentene gjennom å tilegne seg nye perspektiver utvikler kvalitativt ny forståelse av fenomener og sammenhenger, og utvikler kunnskapsbasert og kritisk evaluerende skjønn.29, 30 Videre må studentene få innsikt i hvordan ny kunnskap utvikles og valideres i de ulike fagene, og hva som kjennetegner anerkjent akademisk og vitenskapelig praksis til forskjell fra ulike former for kvasivitenskap.31

Relevans

Utdanningene må være relevante, slik at studentene blir forberedt til den arbeidshverdagen de vil møte og samfunnet de er en del av, og evner å bruke sin faglige kompetanse i arbeidslivet. Viktig erfaring sikres gjennom praksis og samspill med arbeidslivet.

Utdanningens arbeidsmarkedsrelevans kan ikke bare vurderes i sammenheng med arbeidslivet studenten umiddelbart skal ut i. Like viktig er det langsiktige perspektivet for å ruste studenten til en fremtid preget av livslang læring, endring og omstilling, en fremtid de også skal være med på å forme.

Gjennomføring

Det er en ambisjon at studentene skal gjennomføre mest mulig effektivt. Svak gjennomføring innebærer sløsing med ressurser for den enkelte og for samfunnet. Gode utdanninger lykkes med å motivere og engasjere studentene slik at flest mulig gjennomfører på normert tid. Med en stadig mer sammensatt studentpopulasjon er det samtidig naturlig at noen er i høyere utdanning i en kort periode eller bytter utdanning underveis i løpet. Andelen studenter som fullfører på normert tid, bør likevel bli høyere enn i dag.

Hvordan oppnå godt læringsutbytte, relevans og gjennomføring?

Både internasjonalt og nasjonalt er det for lite forskning om hva som skal til for at studentene skal oppnå best mulig læringsresultater og personlig utvikling, møte relevante utdanninger som forbereder dem for en fremtidig yrkeskarriere, samt gjennomføre mest mulig effektivt. Forskningen viser likevel at det er noen faktorer som er av særlig stor betydning for utdanningskvaliteten. Figur 1.2 illustrerer disse faktorene.

Figur 1.2 Faktorer for kvalitet i høyere utdanning

Figur 1.2 Faktorer for kvalitet i høyere utdanning

De aller viktigste faktorene for at studentene skal lykkes, er studentenes engasjement, hvor mye tid de bruker på studiene, og hvordan de bruker denne tiden.32 Det er kritisk viktig for læring at studentene bruker tiden på gode læringsaktiviteter. Motiverte studenter som reflekterer over lærestoffet og diskuterer med undervisere og medstudenter, utvikler evnen til å ta i bruk kunnskap og ferdigheter til å mestre utfordringer, løse oppgaver, og til kritisk å vurdere og analysere problemstillingene de står overfor.

Studentengasjement er ikke kun avhengig av studentene selv. Universitetene og høyskolene må ha høye ambisjoner på studentenes vegne og være tydelige både med hensyn til hva de kan tilby studentene og hva de forventer av dem, da det virker positivt for læring.33 Institusjonene bør derfor formidle tydelige forventninger overfor studiesøkende og studenter: før de søker, ved mottaket av nye studenter og underveis i studieløpet.

Læring er en subjektiv prosess som skjer gjennom aktivitet og refleksjon i møtet mellom studenter og undervisere, og ikke ved at studentene passivt mottar kunnskap.34 Ulike studentaktive undervisningsformer og studentaktiv forskning har vist seg å gi gode resultater.35 Studentene må dessuten få tilbakemeldinger og vurderinger som gir dem en tydelig retning for hvordan de kan videreutvikle seg.36 Teknologiske hjelpemidler kan bidra til at studentene får best mulig tilpasset undervisning og tilbakemelding, også i en stor studentgruppe. Utdanningen bør være basert på kunnskap om hvordan studentene best lærer og stadig være under utvikling.

Fagmiljøene har ansvar for å bygge opp helhetlige studieprogrammer med god sammenheng og progresjon. Utdanningene skal bygge på oppdatert forskning innenfor fagfeltet. Læringsutbyttebeskrivelsene må gi meningsfull informasjon om hva studentene skal lære. Gode utdanninger utvikles i samarbeid med arbeidslivet, og internasjonalisering bør være en naturlig del av utdanningene. Lærestedene bør videre gi gode muligheter for livslang læring.

Engasjementet til underviserne har stor betydning for studentenes læring.37 Å utvikle gode utdanninger krever derfor mye av dem som underviser: Fremragende undervisere har positiv interaksjon med studentene, høye forventninger til dem og sørger for et godt læringsmiljø. De er endringsorienterte og arbeider med undervisning og læring på en forskningsmessig måte. De spør seg: Hvordan kan studentene best lære dette faglige stoffet? Kan undervisningen skje i samarbeid med arbeidslivet? Hva gjør de beste miljøene, og hva kan vi lære av dem? De er dessuten godt forberedt og presenterer materialet klart. Videre legger de til rette for at studentene kan håndtere kunnskap som i første omgang kan oppfattes som problematisk fordi den utfordrer vante forestillinger og tenkemåter.38 De må også forberede studentene på at læringen kan være krevende, men at den like fullt kan mestres.39 Dette fordrer at de som underviser har god faglig, fagdidaktisk og pedagogisk kompetanse.

Universiteter og høyskoler som lykkes med å utvikle forskning og utdanning av høy kvalitet, gjennomsyres av kvalitetskultur på alle nivåer og har gjennomgående ledelse som tydelig prioriterer utdanningskvalitet. En kultur for kvalitet innebærer at studentene, fagmiljøene og ledelsen har en felles forståelse av hva som definerer kvalitet, og at ledelsen legger til rette for å få det vitenskapelige personalet mer engasjert i utdanning og læring.40 En slik kvalitetskultur krever en felles forståelse av praksis, felles normer og standarder for kvalitet og at disse understøttes av formelle sanksjoner og insentiver for atferd.41 Det er viktig at solide fagmiljøer utvikler utdanningene på grunnlag av faglige og pedagogiske diskusjoner. Det må videre være god kontakt med samfunnet utdanningene skal virke i. Sterke kollegiale fellesskap og lærerteam med kultur for samarbeid og læring må kjennetegne utdanningsmiljøene. Institusjoner som lykkes med å utvikle en kvalitetskultur, får ansatte som blir mer opptatt av å utvikle og forbedre undervisningen, og både ansatte og studenter blir mer tilfredse.42

1.4 Tiden er inne for en stortingsmelding om utdanningskvalitet

Regjeringen satser på kvalitet i hele kunnskapssektoren, fra barnehage til høyere utdanning og forskning, og har lagt frem og planlegger en rekke meldinger og strategier som skal bidra til dette, se boks 1.4. Målet er å ruste landet for fremtiden og gi muligheter for god læring gjennom hele livet. Utdanning av høy kvalitet er en grunnleggende forutsetning for at Norge får nødvendig kompetanse.

Kvaliteten i norsk universitets- og høyskolesektor er gjennomgående god, og det beste vi har av praksis i Norge vil stå seg godt i sammenligning med det beste vi finner internasjonalt. Like fullt er det rom for forbedring.

Flere store grep og reformer har endret premissene for utdanningsvirksomheten betydelig de siste femten årene.

Gjennom Kvalitetsreformen i 2003 fikk universitetene og høyskolene større autonomi til selv å organisere sin virksomhet og ta ansvar for kvaliteten i utdanning og forskning på egen institusjon.43 Kvalitetsreformen var langt på vei en studiereform for at studentene skulle lykkes bedre. Studentaktiviserende undervisnings- og vurderingsformer skulle i større grad tas i bruk, og det ble innført nytt karaktersystem og utdanningsplaner, som skulle bidra til tettere oppfølging av studentene. Med Kvalitetsreformen implementerte Norge de sentrale elementene i Bologna-prosessen i norsk høyere utdanning. Nærmere 50 ulike gradsbetegnelser ble erstattet med gradene bachelor, master og ph.d., som skal tilbys som sammenhengende studieløp. Videre ble det i 2002 innført lovkrav om systemer for kvalitetssikring ved institusjonene i tråd med Bologna-prosessen.44 Økt internasjonalisering av norsk høyere utdanning var også en vesentlig del av reformen. Reformen innebar videre opprettelse av Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) for å akkreditere og kontrollere kvaliteten i utdanninger og ved institusjoner som fikk større faglige fullmakter. Den første studiekvalitetsforskriften fra 2003 har blitt endret flere ganger, og gjeldende forskrift ble revidert i 2016.45 NOKUT fastsetter utfyllende krav til denne forskriften i studietilsynsforskriften.46

Målsettingen med innføringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) for livslang læring i 2011 var en fundamental endring i perspektivet på utdanningsvirksomheten. Studiene skal nå beskrives gjennom krav til læringsutbytte, det vil si hva slags kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse studentene skal tilegne seg gjennom studiet. Vekten legges dermed på læring fremfor undervisning, det vil si hva kandidaten kan ved avslutning av utdanningen, fremfor hva kandidaten har vært gjennom for å komme dit, jf. kapittel 3. Denne endringen er fortsatt ikke fullført i tilstrekkelig grad til at den gjennomsyrer planleggingen og gjennomføringen av all utdanning.

Etter innføringen av kvalitetsreformen gjorde universitetene og høyskolene en formidabel jobb med å utvikle nye studieprogrammer. De ga mer undervisning i mindre grupper og sørget for at studentene fikk mer skrivetrening og hyppigere tilbakemelding.47 Som følge av innføringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, fastsatte alle institusjonene læringsutbyttebeskrivelser for studieprogrammene sine i årene mellom 2009 og 2012. I tillegg brukes internasjonalisering i større grad enn tidligere som en strategisk satsing for å heve kvaliteten i utdanningen.48 En rekke universiteter og høyskoler har i dag egne strategier eller planer for internasjonalt samarbeid, og denne virksomheten knyttes i økende grad til arbeidet for kvalitetsutvikling ved egen institusjon.

Regjeringen har de siste årene lagt til rette for økt kvalitet ved universitetene og høyskolene. Meld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan for forskning og høyere utdanning, Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet – strukturreform i universitets- og høyskolesektoren, justeringer i finansieringssystemet for universitetene og høyskolene, forenklet målstyring og revidert forskrift om studiekvalitet er alle eksempler på dette.

I 2015 la regjeringen frem Meld. St.18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet. Målet er å styrke kvaliteten på utdanning og forskning ved å legge til rette for sterkere fagmiljøer. Reformen har to hovedgrep: Det ene er å skjerpe kravene for å opprette master- og doktorgradsprogrammer for å sørge for at de har større bredde og forankres i sterkere fagmiljøer.49 Det andre er å endre strukturen i universitets- og høyskolesektoren og samle ressursene på færre, men sterkere institusjoner. Sammenslåingsprosessene medfører at mange av institusjonene er mer sammensatte og rår over et større personale og høyere statstilskudd. Det gir institusjonene økte strategiske muligheter og større handlingsrom. De har dermed bedre forutsetninger for å vurdere studentenes og samfunnets behov mer helhetlig og gjøre strategiske prioriteringer internt ved institusjonen. Videre legger strukturendringene til rette for å konsolidere miljøer som tidligere har vært små eller i uhensiktsmessig konkurranse om ressursene. Utdanningene kan dermed basere seg på enda sterkere fagmiljøer og en større bredde av kompetanse. Styrene ved sammenslåtte institusjoner har ansvaret for at sammenslåingen gir nye samarbeidskonstellasjoner, får konsekvenser for den samlede studieporteføljen og gir åpning for innovasjon og nytenkning av innholdet i de enkelte programmene.

Boks 1.4 Kvalitet i hele utdanningssektoren

Regjeringen har lagt frem og vil legge frem en rekke meldinger og strategier med mål om å heve kvaliteten i hele utdanningssektoren: i barnehager, skoler, fagskoler, universiteter og høyskoler, samt i forskning:

  • I Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet – en strukturreform for høyere utdanning har regjeringen ambisjon om å styrke kvaliteten på utdanning og forskning ved å legge til rette for sterkere fagmiljøer. Hovedgrepene var å slå sammen institusjoner for å samle ressursene på færre, men sterkere miljøer samtidig som kravene til å oppnå universitetsstatus og opprette master- og doktorgradsprogrammer ble skjerpet.

  • I Meld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan for forskning og høyere utdanning ble rammene lagt for hvordan regjeringen skal styrke forskning og høyere utdanning for å møte utfordringene og gripe mulighetene i kunnskapssamfunnet i perioden 2015–24. Planen skal rulleres i 2018.

  • Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen omhandler barnehagens innhold og oppgaver, og inneholder regjeringens forslag til overordnede føringer for ny rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, som trer i kraft fra høsten 2017.

  • I Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet foreslår regjeringen å fornye fagene i skolen for å gi elevene mer dybdelæring og bedre forståelse, samt gi skolens brede dannelsesoppdrag en tydeligere plass.

  • Regjeringen la høsten 2015 frem Panorama – strategi for høyere utdannings- og forskningssamarbeid med Brasil, India, Japan, Kina, Russland og Sør-Afrika (2016–2020), det vil si prioriterte land utenfor EU og Nord-Amerika.

  • I Meld. St. 9 (2016–2017) Fagfolk for fremtiden – om fagskoleutdanning la regjeringen frem tiltak for å etablere en solid basis for kvalitetsutvikling i fagskolesektoren. Fagmiljøene skal ha en oppdatert og praksisnær fag- og yrkeskompetanse, og fagskolene skal tilby utdanninger som arbeidslivet trenger og studentene ønsker.

  • Regjeringen vil våren 2017 legge frem en stortingsmelding om kvaliteten i skolen.

  • Regjeringen vil våren 2017 legge frem en stortingsmelding om humaniora.

Denne stortingsmeldingen om kvalitet i høyere utdanning er del av regjeringens langsiktige satsing på kvalitet på alle nivåer i kunnskapssektoren og tar for seg hvordan kvaliteten i høyere utdanning kan bli bedre. Innspillsbrevene til arbeidet med stortingsmeldingen viser at universitetene og høyskolene jobber godt for å heve kvaliteten.50 Ifølge NOKUT investerer mange utdanningsmiljøer stadig mer tid og ressurser i å utvikle undervisningsformer og analysere resultatene av dem. NOKUT har også registrert at utdanningsfaglig kompetanse i økende grad blir vektlagt ved tilsetting og opprykk i vitenskapelige stillinger.51 Det finnes i dag mange eksempler på gode, innovative utdanninger i Norge der studentaktiv læring blir tatt på alvor, og der fagmiljøet stadig utvikler og forbedrer utdanningen basert på undersøkelser av studentenes resultater og tilbakemeldinger fra studenter og fagfeller. Studiebarometeret og kandidatundersøkelsene viser dessuten at studentene og kandidatene samlet sett er godt fornøyde med kvaliteten på studieprogrammene. De aller fleste kandidatene klarer seg godt på arbeidsmarkedet, og en økende andel av studentene gjennomfører på normert tid.52 Denne positive utviklingen har kommet samtidig som universitetene og høyskolene har håndtert en studentvekst på nesten 50 prosent siden år 2000. Det viser at det har vært gjort en formidabel innsats.53

Oppmerksomheten om universitetene og høyskolenes utdanningsvirksomhet skyldes altså ikke at tilstanden i norsk høyere utdanning er dårlig. Tvert imot er det mye som tyder på at den gjennomgående er god. Like fullt må kvaliteten løftes høyere for å kunne møte behovene i samfunns- og arbeidsliv. Det har vært forsket for lite på viktige sider av utdanningskvaliteten ved universiteter og høyskoler. Kunnskapsgrunnlaget er allikevel tilstrekkelig til å vise at det er uønsket variasjon i utdanningskvaliteten og det er et bekymringsfullt gap mellom læringsutbyttet i mange utdanninger og samfunns- og arbeidslivets behov i fremtiden. Vi må også kontinuerlig videreutvikle kvaliteten slik at kandidatene fra norske institusjoner skal kunne hevde seg i et omskiftelig og stadig mer internasjonalt arbeidsmarked.

Generelt er det rom for å ha høyere ambisjoner på studentenes vegne. For få studenter møter en utdanning som stimulerer dem til å bruke mye tid på studiene, eller som engasjerer dem til å reflektere og diskutere med sine medstudenter. Studentene uttrykker i sin egen kvalitetsmelding høye forventninger til at kvaliteten i norsk høyere utdanning skal bli bedre.54

Det er potensial for forbedring på flere områder:

Boks 1.5 Regjeringens tiltak for å øke kvaliteten i grunnskolelærerutdanningen

  • Regjeringen innfører mastergradsutdanning for grunnskolelærere fra og med høsten 2017. Det vil bli tilbud om grunnskolelærerutdanninger med master i alle skolefag. Utdanningene skal ha høyere ambisjoner og gjøre kandidatene bedre rustet til å etterspørre og bruke forskningsbasert kunnskap. Lærerutdanningsinstitusjonene skal prioritere fagene norsk, engelsk, matematikk, samisk og norsk tegnspråk. Mastergradsoppgaven skal være profesjonsrettet og praksisorientert og relevant for arbeid i skolen.

  • Det er utarbeidet nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene, og disse er førende for universitetene og høyskolenes arbeid med utdanningene. Retningslinjene angir en nasjonal standard for lærerutdanning.

  • Nasjonale deleksamener i matematikk for grunnskolelærerutdanningene er satt i gang som et pilotprosjekt. Prosjektet skal vise sammenhenger mellom opptakskrav til utdanningen, arbeidsinnsats i studiet og studentenes faglige nivå ved de forskjellige lærerutdanningene. Det vil gi grunnlag for videre utvikling av utdanningene.

  • Opptakskravene til grunnskolelærerutdanningen er skjerpet. Det er innført minstekrav om karakter 4 i matematikk fra videregående skole for å kvalifisere for opptak til lærerutdanningen. Bakgrunnen er sammenhengen mellom studentenes karakter ved opptak, økte ambisjoner og gjennomføringsgraden i lærerutdanningene. På sikt er målet å rekruttere faglig sterke studenter og redusere frafallet i studiet.

  • Det er tildelt 51 dedikerte rekrutteringsstillinger til oppbygging av førstestillingskompetansen i lærerutdanningene. Forskerskolen NAFOL er forlenget for å bidra til at det tilbys forskerutdanning på høyt nivå i lærerutdanningen.

  • Fra høsten 2019 innføres krav om avlagt mastergrad for opptak til praktisk-pedagogisk utdanning. Begrunnelsen er at regjeringen ønsker flere lærere med utdanning på mastergradsnivå i skolen.

  • Det er satt i verk et strategiarbeid sammen med barnehage- og skolesektoren og lærerutdanningene med siktemål å finne en felles retning og tiltak for å styrke kvaliteten i norske lærerutdanninger. Strategien har tiårsperspektiv og vil bli lansert i løpet av 2017.

  • Det er fastsatt egne rammeplaner for samisk lærerutdanning.

  • Studenter ved flere utdanninger får gode karakterer til tross for relativt lav tidsbruk og svake inntakskarakterer, og studentene bruker i gjennomsnitt mindre tid på studiene enn normert. Det er videre store variasjoner i karaktersetting mellom institusjoner og mellom fag, noe som tyder på ulike faglige standarder.55

  • Å bedre gjennomføringen har lenge vært et tydelig utdanningspolitisk mål. Så langt har en bare lykkes delvis med å nå målet, selv om utviklingen de siste årene er positiv.56

  • Det er manglende helhet og sammenheng i en del studieprogram. Mange studieprogram består av ulike emner som ikke henger godt sammen. Utenlandsopphold og arbeidslivskontakt er ikke alltid godt integrert, og mye tyder på at mange programansvarlige har et uklart mandat.57

  • Studentaktive læringsformer brukes ikke i stor nok grad. Plenumsforelesninger og tradisjonelle eksamensformer dominerer. Undervisning, veiledning og vurdering er noe av det som får lavest skår av studentene i Studiebarometeret.58

  • Ni av ti studenter rapporterer at digitale verktøy er viktige hjelpemidler i studiehverdagen, men bare halvparten mener at verktøyene bidrar til at de lærer bedre. Mye tyder på at digitale læringsstøttesystemer ofte er mer vellykkede for å administrere læring enn for å støtte selve læringen. Institusjonene ser i liten grad ut til å forankre bruken av digitale verktøy i fagplaner, emnebeskrivelser og arbeidskrav.59

  • I dag er det for lite oppmerksomhet om kontinuerlig utvikling av pedagogisk kompetanse for vitenskapelig ansatte i kombinerte stillinger. Det er mer fremmende for karrieren å satse på forskning enn på utdanning og utvikling av ny undervisningspraksis og nye utdanningsprogrammer.

  • Mange faglig ansatte er misfornøyde med hvordan institusjonen tilrettelegger for og stimulerer utdanningskvaliteten. Faglige ledere gir generelt lite tilbakemelding på undervisningsjobben.60

Innspillene til arbeidet med stortingsmeldingen bekrefter i all hovedsak disse utfordringene.

Å øke kvaliteten i høyere utdanning krever kontinuerlig og langsiktig arbeid. Nå, snart 15 år etter kvalitetsreformen og seks år etter innføringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, er tiden inne for å føre arbeidet med utdanningskvalitet et vesentlig skritt videre. Denne stortingsmeldingen handler om hvordan kvaliteten i utdanningene kan løftes ytterligere.

1.5 Regjeringen satser på kvalitet

For at Norge skal lykkes med omstillingen og løse de store utfordringene vi står overfor, må universitetene og høyskolene samlet sett dekke samfunnets behov for høyere utdanning både i et kortsiktig og langsiktig perspektiv. Det må legges enda bedre til rette for at studentene skal få mest mulig ut av tiden de bruker i høyere utdanning.

Målene for denne meldingen er at

  • alle studenter skal møte krevende og engasjerende studier

  • alle studenter skal møtes som ansvarlige deltakere i egen læring og integreres godt i det sosiale og akademiske fellesskapet

  • studieprogrammene skal ha tydelige læringsmål og god helhet og sammenheng

  • alle studenter skal møte aktiviserende og varierte lærings- og vurderingsformer, der digitale muligheter utnyttes

  • studieprogrammene skal utvikles i samarbeid med arbeidslivet

  • alle studenter skal møte undervisere med god faglig og utdanningsfaglig kompetanse

  • utdanning og undervisning skal verdsettes høyere i akademia

Utdanningskvalitet blir til i møtet mellom studenter og undervisere, mellom undervisere, og studentene imellom. Skal utdanningskvaliteten løftes, er det nettopp her det er behov for endring. Nøkkelen til å heve kvaliteten ligger i at universitetene og høyskolene og fagmiljøene deres har eierskap til tiltakene som settes i verk, og at nye tiltak kan tilpasses ulike behov på institusjonene. Denne meldingen bygger derfor på en erkjennelse av at kvalitet i utdanningen i hovedsak skapes lokalt og er kulturavhengig, samtidig som tiltak og rammebetingelser fra myndighetene kan legge til rette for lokalt arbeid for kvalitet.

For å gi god utdanning må universitetene og høyskolene ha faglig frihet. Reformene de siste årene har bidratt til større faglig frihet og ansvar for institusjonene. Ifølge lov om universiteter og høyskoler kan ikke institusjonene gis pålegg eller instrukser om innholdet i undervisningen, i forskningen eller i det kunstneriske og faglige utviklingsarbeidet. Autonomi og akademisk frihet har to begrunnelser, én ideologisk og én instrumentell. Den ideologiske begrunnelsen bygger på erkjennelsen av at liberale demokratier er utenkelige uten akademisk frihet og faglig sterke universiteter og høyskoler. Den instrumentelle begrunnelsen er at faglig frihet er grunnleggende for at så komplekse organisasjoner med et mangfold av utdanninger skal kunne drive god kvalitetsutvikling og nytenkning.61 Universiteter og høyskoler er kunnskapsorganisasjoner hvor faglig beslutningsmyndighet må være distribuert.

Med akademisk frihet følger et akademisk ansvar.62 Det innebærer at universitetene og høyskolene har ansvar for å identifisere samfunnets behov og respondere på disse behovene, kombinert med et kontinuerlig kritisk blikk på kvaliteten og relevansen i egen virksomhet. Universitetene og høyskolene skal sørge for god tilgang til høyere utdanning og legge godt til rette for at en sammensatt studentbefolkning skal lykkes i studiene. Styrene ved universitetene og høyskolene skal sørge for at den faglige virksomheten holder høy kvalitet, og for at utdanningsinstitusjonene dimensjonerer studieprogramporteføljen i dialog med samfunns- og arbeidslivet. Behovet for kompetanse på kort og lang sikt må ivaretas.

Sammenhengen mellom autonomi og faglig kvalitet fjerner ikke det politiske ansvaret for universitetene og høyskolene. Styringen må imidlertid balansere behovet for autonomi og faglig frihet mot behovet for samfunnsmessig innflytelse og helhetlig ansvar for hele sektoren. En god balanse mellom tillit og kontroll er premisset for styring av universiteter og høyskoler. Myndighetene må ha en tydelig rolle i utvikling av de overordnede målene for utdanningsvirksomheten, kunne følge med på at disse målene nås, vurdere behov for endringer og se til at utbyttet for studentene og samfunnet er godt nok.

I lys av universitetene og høyskolenes faglige frihet og ansvar retter denne stortingsmeldingen i all hovedsak konkrete forventninger til universitetene og høyskolenes eget arbeid med utdanningskvalitet. Regjeringen vil bevege arbeidet med utdanningskvalitet gjennom å myndiggjøre og støtte institusjonenes eget arbeid.

På overordnet nivå forventer regjeringen at det tas et tydelig strategisk og kollegialt ansvar for utdanningskvaliteten på alle nivåer ved universitetene og høyskolene. Kvalitetsarbeidet må forankres tydelig fra styre og rektorat og gjennom hele institusjonen til det enkelte studieprogrammet. Regjeringen forventer mer åpenhet og diskusjon om utvikling av god utdanning innad i fagmiljøene og på institusjonene og mer samarbeid på tvers av universiteter og høyskoler. Læringsressurser bør i så stor grad som mulig være åpent tilgjengelige for alle, også utenfor institusjonene. Dersom universitetene og høyskolene i økende grad dokumenter og forsker på egen utdanningsvirksomhet, vil kunnskapsgrunnlaget om kvalitet i høyere utdanning øke.

Regjeringen har i denne stortingsmeldingen fire hovedtilnærminger for å stimulere universitetene og høyskolene og deres fagmiljøer til å forsterke kvalitetskulturen og drive kontinuerlig kvalitetsarbeid

  • Regjeringen krever at universitetene og høyskolene utvikler pedagogiske meritteringssystemer for å stimulere til økt undervisningsinnsats og for å belønne viktig utviklingsarbeid. Meritteringssystemene skal fremme utdanningskvalitet gjennom å gi de faglig ansatte uttelling for dokumenterte resultater. Ett av målene med denne stortingsmeldingen er at utdanningsvirksomhetens status skal øke og undervisningskompetanse vektlegges tyngre enn i dag, ikke bare ved ansettelse, men gjennom hele karrieren.

  • Regjeringen forventer at fagfellevurdering og kollegaveiledning av utdanning og undervisning skal benyttes i større grad enn i dag, og anser dette som vesentlig for å styrke en kultur for kvalitet. Dette er universitetene og høyskolenes ansvar, men regjeringen vil stimulere til økt bruk av fagfellevurdering på tvers av institusjoner.

  • Regjeringen vil bygge ut en nasjonal konkurransearena for utdanningskvalitet med en sammensatt virkemiddelportefølje for å stimulere til kunnskap, kompetanse og innovativt arbeid i utdanningene. Utdanningsinsentivene i finansieringsmodellen ligger hovedsakelig på systemnivå. Insentivene for forskning er i mye større grad kanalisert til forskere og forskningsgrupper gjennom prosjektbevilgninger basert på fagfellevurderinger, og regjeringen mener slike insentiver har hatt mye å si for kvalitetsutviklingen innenfor forskning. Regjeringen vil derfor ta i bruk lignende virkemidler for utdanning.

  • Kunnskapsdepartementet vil opprette en kvalitetsportal hvor indikatorer og relevante kunnskapskilder samles på ett sted. Det vil gjøre det enklere å finne informasjon om aktiviteter og resultater på studieprogramnivå ved universitetene og høyskolene. Åpen og tilgjengelig kunnskap om utdanningskvaliteten bidrar til kvalitetsutvikling og tillit til utdanningssystemet, og er vesentlig for å få mer forskning på hva som virker i høyere utdanning.

I tillegg til disse hovedtilnærmingene har regjeringen flere forventninger og tiltak som samlet sett skal møte kvalitetsutfordringene.

Del II av stortingsmeldingen går nærmere inn på de områdene som regjeringen mener er vesentlige for å heve kvaliteten i høyere utdanning. Nedenfor følger en komplett oppsummering av regjeringens forventninger til universitetenes og høyskolenes arbeid for å løfte kvaliteten i høyere utdanning og tiltakene regjeringen vil iverksette for å bidra til å realisere disse:

En god studietid: kapittel 2

For at studentene skal lykkes med studiene, må de trives, ha gode levekår og godt og inkluderende læringsmiljø. Ved å legge til rette for at studentene tar informerte utdanningsvalg, rekrutteres motiverte og kvalifiserte studenter. For å få gode overganger i utdanningsløpet må universitetene og høyskolene formidle hva som forventes og kreves i høyere utdanning, og delta i diskusjonen om innholdet i videregående opplæring.

Derfor forventer regjeringen

  • at universitetene og høyskolene legger til rette for at en mangfoldig studentpopulasjon skal lykkes i sine studier

  • en god dialog og tydelig forventningsavklaring mellom videregående opplæring, fagskoler, universiteter og høyskoler for å sikre gode utdanningsvalg og overganger mellom utdanningsnivåene

  • at institusjonene fortsetter arbeidet med å redusere uønsket frafall og for å bedre gjennomføringen

  • en god dialog mellom vertskommuner, universiteter og høyskoler og studentsamskipnader for å forebygge ensomhet og psykiske problemer.

Derfor vil regjeringen

  • gi universitetene og høyskolene mulighet til å fastsette spesielle opptakskrav for enkeltutdanninger

  • legge til rette for at alle som skal velge utdanning kan ta gode valg gjennom lett tilgjengelig informasjon om studietilbudene og fremtidig kompetansebehov

  • følge opp og sikre at alle institusjoner utvikler langsiktige og strategiske planer for en fremtidsrettet campus

  • vurdere hvordan støtteordningene gjennom Statens lånekasse for utdanning kan innrettes for å stimulere til progresjon og fullføring av grader. Regjeringen vil også vurdere hvordan ordningene i størst mulig grad kan svare på behovene fremtidige endringer i studentpopulasjonen og arbeidsmarkedet vil medføre.

Utdanning som gir god læring: kapittel 3

Studieprogrammene må ha helhet og sammenheng. Integrering av praksis, internasjonalisering og samarbeid med arbeidslivet og samfunnslivet må tilpasses det enkelte studieprogram. Studentene må få undervisning, tilbakemeldinger og vurderinger som aktiviserer og engasjerer, som er forskningsbasert, og som tydelig samsvarer med det fastsatte læringsutbyttet. De mest talentfulle og motiverte studentene må få særskilte tilbud slik at de kan utvikle sitt potensial.

Derfor forventer regjeringen

  • at styrene ved universitetene og høyskolene legger vekt på å utvikle utdanninger først og fremst der de har en tilstrekkelig forskningsbase

  • at fagmiljøene lager velfungerende og forpliktende beskrivelser av hvilke kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse studentene skal oppnå etter fullført utdanning

  • at alle studieprogrammer på bachelor- eller masternivå gir studentene innsikt i hvordan ny kunnskap utvikles og valideres i de ulike fagene som inngår i studieprogrammet, og hva som kjennetegner anerkjent akademisk og vitenskapelig praksis i de relevante fagdisiplinene

  • at universitetene og høyskolene har god samhandling med samfunns- og arbeidsliv både på studieprogram- og institusjonsnivå, og at studieprogrammene og læringsutbyttebeskrivelsene utformes i samarbeid med arbeidslivet

  • at lærings- og vurderingsformene som benyttes, understøtter dybdelæring og er egnet for at studentene skal oppnå det fastsatte læringsutbyttet

  • vesentlig mer forskning på egen utdanning og mer samarbeid og deling av læringsressurser på tvers av universiteter og høyskoler

  • at institusjonene løfter utvikling av digitale løsninger til strategisk nivå og definerer mål og tiltak knyttet til digitalisering av læringsprosesser

  • at institusjonene har ambisiøse mål for studentutveksling i studieprogrammene, og følger opp disse ambisjonene i praksis

Derfor vil regjeringen

  • at institusjonene gjennomgår studieprogrammene for å sikre god sammenheng mellom læringsutbyttebeskrivelser og undervisnings- og læringsaktiviteter, internasjonaliseringstilbud og vurderingsformer

  • stille krav om sensorveiledning til alle eksamener

  • stimulere til utvikling av tilbud for de mest talentfulle og motiverte studentene, herunder bruk av forskerlinjer i flere studier

Verdsetting av utdanningsfaglig kompetanse: kapittel 4

Det å gi god utdanning skal gi anerkjennelse og styrke karrieren for de faglig ansatte. Universitetene og høyskolene må utvikle systemer som bidrar til at gode undervisere blir verdsatt. De må styrke kvalitetskulturen og det faglige fellesskapet om utdanning. Pedagogisk kompetanse og undervisningserfaring skal i større grad vektlegges ved ansettelse og opprykk.

Derfor forventer regjeringen

  • god og effektiv utvikling og utnyttelse av personalets samlede kompetanse

Derfor vil regjeringen

  • revidere forskrift om ansettelse og opprykk i kombinerte undervisnings- og forskerstillinger. Det skal stilles krav om pedagogisk basiskompetanse og undervisningserfaring ved ansettelse i alle faglige stillinger, og suksessivt høyere krav til undervisningskompetanse for stillinger som professor og dosent enn for stillinger på lavere nivå

  • stille krav om at institusjonene sørger for at nyansatte som ikke har oppnådd nødvendig pedagogisk basiskompetanse gjennom utdanning og arbeidserfaring, ansettes på betingelse av at de skaffer seg slik kompetanse i løpet av ett år

  • stille krav om at alle universiteter og høyskoler, alene eller sammen med andre, i løpet av to år skal ha etablert meritteringssystemer som bidrar til at arbeidet med å utvikle god undervisning verdsettes

  • i samarbeid med institusjonene og organisasjonene vurdere å ta i bruk en stilling som «praksisprofessor»

  • arbeide videre med sammenligning av stillingsstruktur og karrieremuligheter med andre lands systemer og se på behov for endringer i det norske systemet

Utdanningskvalitet krever fagfellesskap og ledelse: kapittel 5

Å utvikle gode utdanninger er et ansvar for fagfellesskapet og ledelsen. Det krever godt samarbeid i fagmiljøene og evne og vilje til å prioritere utdanningskvalitet på alle nivåer. Kvalitet og kvalitetskultur utvikles og stimuleres både gjennom samarbeid og konkurranse.

Derfor forventer regjeringen

  • at styret og ledelsen på alle nivåer ved universitetene og høyskolene har høye ambisjoner for utdanningsvirksomheten og prioriterer utdanningskvalitet i ressursfordeling, strategier og kommunikasjon

  • at fagmiljøene utvikler utdanningene i fellesskap, og at fagfellevurdering og kollegaveiledning blir en naturlig del av kvalitetsarbeidet ved institusjonene

  • studieprogramledelse med tydelig mandat og tilstrekkelig strategisk handlingsrom til å sørge for helhet og sammenheng i studieprogrammene

Derfor vil regjeringen

  • stimulere til økt bruk av fagfellevurdering på tvers av institusjoner

  • utvikle en nasjonal konkurransearena for utdanningskvalitet for å stimulere til kunnskap, kompetanse og innovativt arbeid i utdanningene.

Styring for utdanningskvalitet: kapittel 6

Reformene de siste tiårene har bidratt til større selvstendighet for universitetene og høyskolene, og regjeringen ønsker at denne utviklingen skal fortsette. Universitetene og høyskolene må samlet sett dekke samfunnets behov for kompetanse både i et kortsiktig og i et langsiktig perspektiv. Autonomi innebærer et stort institusjonelt ansvar for kvalitet i utdanningen. Institusjonenes arbeid med kvalitet må involvere de faglig ansatte og studentene. Institusjonenes faglige autonomi fjerner ikke det politiske ansvaret for styring av universitetene og høyskolene. Forskning, evaluering og god dokumentasjon er nødvendig for å sikre god effekt av innsatsen og åpenhet om resultatene.

Derfor forventer regjeringen

  • at den faglige virksomheten og studietilbudet holder tilstrekkelig faglig nivå, og at styrene sørger for konsolidering av fagmiljøer der det er nødvendig

  • at universitetene og høyskolene samlet bruker de mulighetene den nye institusjonsstrukturen gir til koordinering og samarbeid om utdanningstilbud

  • at universitetene og høyskolene tilgjengeliggjør informasjon om sine studieprogrammer for å øke åpenheten

  • at universitetene og høyskolene har en vesentlig høyere investering i forskning på og utvikling av egen utdanning og undervisningspraksis

Derfor vil regjeringen

  • bruke utviklingsavtaler for å bidra til bedre arbeidsdeling i universitets- og høyskolesektoren, og for å understøtte nødvendige strategiske tiltak ved den enkelte institusjon

  • over tid redusere bruken av rammeplaner og i større grad overlate utviklingen av læringsutbyttet til et samarbeid mellom utdanningene og arbeidslivet

  • legge til rette for dialog og gode prosesser for å styrke samarbeidet om det samlede nasjonale utdanningstilbudet

  • styrke kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsarbeid, blant annet gjennom forskning på undervisning og læring i høyere utdanning

  • utvikle en portal for høyere utdanning med indikatorer på studieprogramnivå med data fra flere ulike kilder

Fotnoter

1.

Dobbs, Manyika, og Woetzel 2015; Baldwin 2016

2.

Wildavsky 2012; Altbach og Salmi 2011; Rumbley et al. 2014

3.

Det europeiske miljøbyrået (EEA)

4.

OECD 2016 a; Brynjolfsson og McAfee 2014

5.

Goldin og Katz 2009; Lipsey, Carlaw og Bekar 2005

6.

Pajarinen, Rouvinen og Ekeland 2015

7.

For mer detaljert analyse av norske forhold se for eksempel SINTEF 2015

8.

Susskind og Susskind 2015

9.

Bowen 2015; NOU 2014: 5

10.

Digital kompetanse er en én av åtte nøkkelkompetanser i A European reference framework: Key competences for lifelong learning fastsatt av EU i 2006.

11.

O’Neill 2016

12.

«Post-truth» er kåret til årets ord av Oxford Dictionaries.

13.

NOU 2015: 1; NOU 2016: 3

14.

Newman og Turner 1996

15.

Clark 1995; Kerr 2001

16.

Larsen og Stensaker 2003. En institusjon som kun tilbød utdanning, og ikke utførte forskning, ville vært organisert helt annerledes og krevd en annen type kompetanse enn en institusjon som kun drev forskning og ikke tilbød utdanning.

17.

Boulton og Lucas 2008

18.

Bandura 1995; Nowotny 2015

19.

Dette er FNs bærekraftmål nummer 4.

20.

http://www.fn.no/Tema/FNs-baerekraftsmaal/ Dette-er-FNs-baerekraftsmaal

21.

Oreopoulos og Salvanes 2011; OECD 2016c

22.

Cohn og Geske 1990; Barth 2005; OECD 2016c; McMahon 2009

23.

Collini 2012; Nussbaum 2010

24.

World Economic Forum 2016

25.

Bok 1986; Kerr 2001; Whitehead 1929

26.

Jf. Harvey og Greens (1993) mye refererte kvalitetsdefinisjon

27.

Prop. 1 S (2016–2017)

28.

Lov om universiteter og høyskoler § 1

29.

Meyer, Land og Ballie 2010; Mezirow 2000

30.

Cowan 2010, Davies 2015

31.

Se for eksempel Goldacre 2008; Lakatos 1970; Lamont 2009; Lewens 2015; Whitley 2000

32.

Gibbs 2010; Trowler 2010; Pascarella og Terenzini 2005; Damen, Bakken og Hauge 2016a; Carinin, Kuh og Klein 2006

33.

Weinstein 2004

34.

Bransford 2000; Sawyer 2014

35.

Biggs og Tang 2011; Damşa et al. 2015; Freeman et al. 2014; Gibbs 2010; Pascarella og Terenzini 2005

36.

Evans 2013; Hattie og Timperley 2007

37.

Brew 2006; Gunn og Fisk 2013; Hattie 2015; OECD 2016b; Morgan 2014

38.

Meyer, Land og Ballie 2010; Land, Meyer og Flanagan 2016

39.

Shulman 2005; Solve 1933; Bandura 1997

40.

European University Association 2006

41.

Treenigheten felles forståelse, normer og sanksjoner er hentet fra Giddens struktureringsteori, hvor «sanksjon» benyttes om både positive og negative sanksjoner. Giddens 1984

42.

Kottman et al. 2016; Bendermacher et al. 2016; Gibbs, Knapper og Piccinin 2009

43.

St.meld. nr. 27 (2000–2001)

44.

Universiteter og høyskoler skal ha et system for sitt kvalitetssikringsarbeid som sikrer kontinuerlige forbedringer, gir tilfredsstillende dokumentasjon av arbeidet og avdekker sviktende kvalitet, jf. Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning

45.

Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning

46.

Forskrift om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning

47.

Michelsen og Aamodt 2007

48.

Senter for internasjonalisering av utdanning 2013

49.

Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning

50.

https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ innspill-til-stortingsmelding-om-kvalitet-i-hoyere- utdanning/id2476318, se også vedlegg 1.

51.

NOKUT 2016a

52.

Støren et al. 2016; Arnesen, Støren og Wiers-Jenssen 2013; Damen et al. 2016b; Universitets og høgskolerådet 2015

53.

Se Kunnskapsdepartementet 2016a for utdypning av statusen i høyere utdanning

54.

Norsk studentorganisasjon 2016

55.

Strøm et al. 2013; Hamberg og Tokstad 2015, 2016a, 2016b, 2016c

56.

Kunnskapsdepartementet 2016a

57.

Aamodt, Hovdhaugen og Stensaker 2016; Solbrekke og Stensaker 2016

58.

Damen et al. 2016b

59.

Norgesuniversitetet 2015

60.

Aamodt, Hovdhaugen og Prøitz 2014; Haakstad og Nesje 2012

61.

OECD 2016b

62.

Kennedy 1999

Til toppen
Til dokumentets forside