Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 1994: 8

Kompetanseutvikling i arbeidet for psykisk utviklingshemmede

Til innholdsfortegnelse

1 Kompetansebehov for arbeid med psykisk utviklingshemmede

Knut Østrem

Kompetansebegrepet kan defineres ut fra mange kriterier. Stilt overfor spørsmålet om hva en må forvente av det kompetente menneske som skal virke i forhold til psykisk utviklingshemmede, er det ikke sikkert at våre mange definisjoner av kompetanse holder mål.

Formell kompetanse som dokumenteres gjennom vitnemål, gir ingen garanti for at møtet med den psykisk utviklingshemmede blir vellykket. Opp gjennom årene har jeg møtt mange godt skolerte mennesker som har buklandet i realitetene i sitt første møte med den psykisk utviklingshemmede – i en sjokktilstand fordi mennesket og-læreboka var ganske forskjellige.

Reell kompetanse ervervet gjennom mange års praktisk arbeid med psykisk utviklingshemmede gir ingen garanti for at handlingen som utøves overfor individet, er den riktige handling. Fra vår nære fortid vet vi at våre institusjoner var bemannet med mennesker med en handlingskompetanse som først og fremst var preget av en pleieideologi: Hvis de psykisk utviklingshemmede fikk mat, ble vasket, fikk reine klær – helst hvite – så hadde de det godt. Yrkestittelen vernepleier forteller om en yrkesidentitet som i det historiske utgangspunkt skulle verne og pleie. Et så snevert perspektiv kan stå i veien for en helhetlig tilnærming til den psykisk utviklingshemmede. En stor gruppe av dem er systematisk blitt opplært til avhengighet, hjelpeløshet og underordning på grunn av en realkompetanse som ikke har forstått individets reelle muligheter.

Legalkompetanse er en sakkyndighetsrolle noen har fått gjennom lovverk. Statens bilsakkyndige har en slik legalrolle når det gjelder norske biler, og vi som kjører rundt i gamle Talboter har smertelig fått merke at de faktisk har god greie på biler. Men kan vi være like sikre på at de som har legalkompetanse overfor psykisk utviklingshemmede har like god greie på psykisk utviklingshemmede? Pedagogisk-psykologisk tjeneste har en slik legalrolle når det gjelder å beskrive innhold og omfang av den psykisk utviklingshemmedes behov for opplæring. Kan vi være trygge for at de kan det?

Beskrivelse av kompetanse gjennom definisjoner kan være misvisende. Den formaliserte kompetanse gjennom fagbrev, eksamener og sertifisering er naturligvis helt nødvendig for å gi trygghet for at man forstår det fenomen man skal handle i forhold til. Men det er ikke nok. Vi har utviklet et system for kompetanseoppbygging som nesten utelukkende skal skje gjennom en institusjonalisert kompetanseformidling. Det er skoleverket som er løsningen. I dette skoleverket sitter det undervisere som i liten grad har hatt nærkontakt med psykisk utviklingshemmede. De fører studenter inn i utdannelser rettet mot psykisk utviklingshemmede som blir mer og mer praksisfrie. Hvis en ikke greier å knyttet intim kontakt mellom en viten-arena og en praksis-arena, kan kompetanse bli ganske skadelig.

I stedet for å definere kompetanse, bør vi analysere kompetansebehovet hos de personer som skal være profesjonelle yrkesutøvere overfor psykisk utviklingshemmede ut fra synsvinkelen: Hva må vi forvente at disse personene skal kunne?

I det følgende har jeg skjematisk satt opp innholdskomponenter som etter min mening må vektlegges. Det er et forsøk på å systematisere tanker om en sammenhengende og helhetlig oppbygging av kompetanse.

Skjemaet har både en vertikal og en horisontal dimensjon. Horisontalt beskriver skjemaet for det første sentrale mål for kompetanseoppbygging. Summen av mål som oppnås, utgjør graden av profesjonalitet. Videre viser skjemaet at vår kompetanse må omfatte en rekke områder som må dekkes for å kunne handle riktig og være i stand til å bistå den psykisk utviklingshemmedes totale behov. I den tredje rekken vises at kompetansen må tilegnes på ulike måter. Denne spalten om tilnærming viser at ikke all kompetanse kan erverves gjennom tradisjonell undervisning i et auditorium.

Vertikalt viser skjemaet en sammenhengende kompetanseoppbygging fra ideologi til praksis. Innholdskomponentene henger sammen og må bygges opp i en gitt rekkefølge.

Figur  

Målgruppe-empati

Målgruppe-empati er et ambisiøst mål. Jeg bruker bevisst ordet empati for å tilkjennegi at den som skal arbeide med psykisk utviklingshemmede, skal ha en innlevelse i den psykisk utviklingshemmedes situasjon som gir trygghet for at yrkesutøveren faktisk er på personens parti. Det betyr at en grunnleggende ideologisk forankring, der respekt for individet og forpliktelse til å handle i forhold til en likeverdighetsideologi ,befinner seg innenfor huden. Det har ingen hensikt å sette opp gode politiske og ideologiske mål om normalisering og full deltakelse hvis de som arbeider med menneskene som skal hjelpes mot disse målene, selv ikke tror på målene. Den empatiske holdning til individet vil nærmest automatisk gi en yrkesetisk kodeks, og det vil være ganske fjernt for en yrkesutøver med solid ideologisk ballast innefor huden, å begå overgrep.

Det er hevdet at det ideologiske aspekt er for sterkt vektlagt i forbindelse med ansvarsreformen, på bekostning av praksisaspektet og andre sentrale innholdskomponenter. Det kan være noe i slike innvendinger hvis en blir stående med ideologi som eneste komponent. Jeg ble selv utdannet i en periode som kan gå under vignetten 68, og vi ble godt skolert i holdninger. Det var ikke mange fenomener i verden som ikke egnet seg for en politisk og ideologisk debatt med tilhørende meterlange veggaviser. Men fagets håndverksmessige del ble forsømt. Som praktikere måtte vi fomle oss inn i realitetene, som dilettanter.

Apostelen Jakob hevdet i sitt brev til de tolv stammer som lever ute i fremmed land: Hva hjelper det om noen sier at han har tro, når han ikke har gjerninger? Han kunne like godt sagt det til de 450 kommuner i et kjent land: Hva hjelper det å bygge vakre boliger, i skinn av at man bedriver høyverdig ideologisk normalisering, hvis man ikke fyller boligen med innhold? Jakobs påstand er holdbar: Tro og gjerning er en syntese. Som fundament for gjerningen, som jeg drøfter senere, er målgruppeempatien, eller den ideologiske forankring, helt ufravikelig.

Det er lett å finne eksempler på at behandling overfor psykisk utviklingshemmede ikke alltid har vært empatisk. Jeg behøver ikke å ta de verste eksemplene, men la oss se på vår tendens til å kollektivisere gruppen psykisk utviklingshemmede og se bort fra at de faktisk er enkeltmennesker. Det har gitt oss mange stereotypier. I en periode satt åndssvake på alle institusjoner med oppflisete fingrer og flettet peddig. Senere forsynte de norske hager og fortau med støpte steinheller, og i dag sager de ved. Det er ingenting galt med noen av disse yrkene, men hvis vedsager og psykisk utviklingshemmet blir synonyme begreper, har en sett bort fra individets iboende muligheter og rett til å få bruke disse mulighetene, riktignok begrenset, men likevel tilstedeværende. Man ser ofte bort fra at normalisering og livskvalitet også betyr rett til å ha valgmuligheter og rett til å gjøre valg.

Det er viktig å skille målgruppeempatien fra en nærliggende slektning: målgruppesympati. Historisk sett har tiltakene for psykisk utviklingshemmede vært båret fram på sympatibølger, pionerene var filantroper, oppfølgerne var sympatisører. Det er ikke lenge siden omsorg var et humanitært anliggende, på siden av offentlig forankret ideologi. Jeg sier ikke noe negativt om denne innsatsen, den var nødvendig for å løfte oss framover. Men overført til yrkesutøveren, er målgruppe-sympati et farlig utgangspunkt. Det kan baseres på et synes synd-i-instinkt som kan være ganske undertrykkende. Et individ som får status som objekt for mine gode gjerninger, kan få vansker med å oppnå status som likeverdig.

Tilnærmingen for å oppnå profesjonalitet på dette område har jeg valgt å kalle diskursiv. Det betyr at kompetansen erverves gjennom å sette sine meninger, holdninger, idealer og etiske begrunnelser osv. under diskusjon. En må tåle å sette sin ideologi under Iyskaster fra andre. Denne form for kompetanseoppbygging er komplisert. Jeg ser store vansker med å kunne institusjonalisere den gjennom å overlate til en skole å være eneansvarlig for å bygge opp empati. Det er også farlig å overlate diskusjonen utelukkende til et praksisteam som, innefor en engere krets og gjennom flertallsbeslutning, raskt finner fram til et ideologisk ståsted. Den diskursive tilnærming forutsetter analyse og kritikk, og kompetanseoppbyggingen er avhengig av god veiledning. Det er denne delen av kompetanseoppbygging vi har størst problem med i de yrker som skal rettes inn mot psykisk utviklingshemmede. Vi har for liten tradisjon til å tenke veiledning som en fast systematisk rutine. I stedet sender vi folk på kurs, en syssel som ikke alltid gir resultat i forhold til innsats.

Yrkesrolle

Psykisk utviklingshemmede har alltid hatt lav status som mennesker. Bare unntaksvis, i visse tidsepoker og i visse land, har de av rent irrasjonelle grunner fått en opphøyet status. Det skjedde med de såkalte kretinere i Sentral-Europa som fikk navnet chretien, det franske ordet for kristen. De var en slags super-kristne som hadde fått nådegaver til å forkynne kryptiske budskap fra Gud. Men utover denne guru-status, som var kortvarig, har de psykisk utviklingshemmede slitt med, og kommer sannsynligvis alltid til å slite med, å oppnå en likeverdighetsstatus. Ansvarsreformen som i sin konsekvens fører til at de psykisk utviklingshemmede blir synlige og dermed nærpersoner, kan muligens forandre holdninger.

Men yrkesutøveren skal være klar over at det er en sammenheng mellom yrkets status og statusen for de mennesker yrket er rettet inn mot. I noen ti-år som ligger bak oss, har det vært politisk vilje til å forbedre tilbudene for psykisk utviklingshemmede, men det har vært vanskelig å rekruttere fagpersoner som ser det som viktig og interessant å arbeide med disse menneskene. Da en kollega av meg søkte studiepermisjon fra sin stilling for å lære mer om psykisk utviklingshemmede, kunne jeg lese følgende fra skolestyredokumentene: Skulesjefen kan ikkje sjå at XX skule har trong for den kompetansen det her vert søkt om. Psykisk utviklingshemmede får værsågod finne seg i noe mindre. 80 % ufaglærte hjelpere er omtrent det de bør forvente. Derfor greide vi å bygge opp noe som ble kalt helsevern, men det var et vern med ganske stort fravær av leger, tannleger, psykologer og andre som skulle bidra til å forstå behovene slik at tiltakene kunne bli kvalitetstilbud. Det var et vern som var 80 % ufaglært – som nå. ( Vernet ble ikke effektivt før på sine siste dager som et gigantisk vern om de trygge arbeidsplassene).

I kompetansesammenheng finner jeg det derfor viktig at yrkesrollen blir vektlagt. Det gjelder på alle nivå, enten det dreier seg om kompetanse på ekspertnivå eller det gjelder yrkesutøveren på nærnivå, sammen med brukeren. Gjennom kompetanseoppbygging skal en også sette fokus på at det faktisk er prestisjetungt å kunne, å ha kunnskap og ferdighet til å realisere målsettinger om livskvalitet for psykisk utviklingshemmede. Det er ikke for hvem som helst å mestre så vanskelige oppgaver! Fins det egentlig noen vanskeligere oppgave?

Yrkesrollen er et produkt av det første nivå, ideologiforankringen. En yrkesutøver som skal arbeide med et annet menneske som i utgangspunktet kan være ganske hjelpeløst i forhold til selv å bestemme over sitt liv, må være seg bevisst hvilket enormt ansvar det ligger i å gjøre viktige valg på andres vegne. Her kreves det en etisk bevissthet som kanskje langt overgår krav en finner i andre yrker. Dagliglivets og hvermannsens ideologi består av mange kortslutninger. Bak faglig tilnærming vil motivasjonen for å yte innsats, forskningsmessig, vitenskapelig eller praktisk, være at en vil medvirke til å forflytte seg fra en ikke-ønsket tilstand til en ønsket. Legen vil ønske å flytte pasienten fra en syk tilstand til en frisk tilstand, psykologen vil søke å f erne en hemmet psyke og erstatte den med en frigjort psyke, pedagogen vil hjelpe individet fra uvitenhet til kunnskap og ferdighet. Dette er edle mål. Men ofte setter en likhetstegn mellom tilstand og person. Derfor oppstår lett følgende ideologiske kortslutninger:

Tabell  

Det syke er mindre verdifullt enn det friske Den syke er mindre verdifull enn den ­friske
Det hemmede er mindre verdifullt enn det frigjorte Den hemmede er mindre verdifull enn den frigjorte
Uvitenhet er mindre verdifullt enn kunnskap og ferdigheter Den uvitende er mindre verdifull enn den som har kunn­skap og ferdigheter

Yrkesutøveren står ofte svært utsatt til for å bli del av denne kortslutningen. I historisk perspektiv har fagfolk vært premissleverandør for dramatiske ideologiforandringer. Det var leger som i begynnelsen av dette århundre bombarderte alle forsøk på å få tak i den psykisk utviklingshemmedes utviklingspotensiale ved å si at med disse menneskene er det ingenting å gjøre. Legevidenskaben må indeha den nøgterne resignation at ikke alle Sygdomme lade sig helbrede. Det var prester som skviset psykisk utviklingshemmede ut av skolen, som de faktisk fikk rett til så tidlig som i 1880-årene, fordi de var ganske håpløse når det gjaldt å innfri Konfirmationens maal som blant annet bestod i å kunne Indstiftelsesordene til den Hellige Nadverd. Jeg må innrømme at jeg heller ikke fikk helt tak på disse innstiftelsesordene. Så egentlig skulle jeg vel ikke gått på alle disse skolene. Jeg må ha sluppet igjennom ved en ren misforståelse.

Det var en bredt sammesatt faglig gruppe i USA som på 20-tallet foreslo dødshjelp som det mest effektive virkemiddel i bekjempelsen av idioten. Vår faglige historie er ikke plettfri. Og er er det bare historie? I vår hverdag er den syke mindre verdifull enn den friske. For gammel til å bli operert er en kjent verdigruppering. Psykisk utviklingshemmede er særdeles utsatt for å bli gjenstand for denne ideologi-kortslutningen, og yrkesutøveren må være garantisten for at det ikke kan skje.

Hvordan bygger en opp denne kompetansen? Neppe på skolebenken. Jeg har ført opp den interaktive tilnærming som den mest realistiske. I organisasjonsutvikling som sikter mot bedre produksjonsresultat, er kollegaveiledning tatt i bruk som et viktig virkemiddel. Det er interaksjon satt i system, og i arbeid med psykisk utviklingshemmede er denne krevende interaksjonen enda viktigere enn i de fleste andre virksomheter.

Yrkesrolle dreier seg om selvbilde. Selvbildet skapes gjennom trygghet og mestring. Interaksjon gir muligheten. Interaksjon betyr ikke bare å handle sammen, det betyr også å være gjensidig støtte og kritiker og modellærer.

Interaksjon er krevende. Ofte blir profesjonell interaksjon fagforening. Vi ender ut i en beskrivelse av hvor fælt vi har det . Fagforeningene er egentlig det største hinder vi har for profesjonalisering. Dette sier jeg til tross for mangeårig liv som fagforeningspamp. Jeg hadde ikke et godt liv i den rollen.. Det var vanskelig å føre profesjonalitets-policy, fordi medlemmenes sutrekor bestemte dagsordenen, og de de fleste kvalitetsforbedrende tiltak ble oppfattet som trussel mot egen posisjon.

Men det dreier seg ikke om hvor fælt vi har det. Det dreier seg om hvordan man som et kollegium kan forsterke og betrygge hverandre til en solid profesjonalitet. Og da skal vi blant annet gå løs på mekanismene vi bygger inn i vår profesjonalitet, mekanismer som skjuler og tildekker. Noen skjuler seg bak taushetsplikt, andre slåss for særlige arbeidstidsavtaler som samtidig gir dem frikjøp fra interaksjon, og med det gjør de seg selv uspiselige som samarbeidspartnere. Psykisk utviklingshemmede blir alltid Svarteper når kompetansen tåkelegger sin inkompetanse og angst for avsløring.

Forståelse

Det vitenskapsteoretiske område er kanskje det som oppfattes som viktigst. Det er viktig å forstå den psykisk utviklingshemmede. Derfor søker vi kunnskap, derfor tilstreber vi forskning, med det gode mål at ny kunnskap skal gi oss fornyet praksis. Men ny kunnskap absorberes langsomt. Det står i grell kontrast til en annen tendens: Kunnskap må alltid være ny. I lærerutdanningen måtte jeg smugle inn i mine studenter kunnskaper fra en bok som var skrevet i 1976. Ingen bøker må være eldre enn tre år. Kommer du drassende med noe eldre, er du forstokket og egentlig en uting i systemet. Kunnskapsproduksjonen i dag fortoner seg for meg som nihilistisk. Det er viktigere for forskeren å være kritisk til tidligere forskning enn å bekrefte sannheter. Det er viktigere å slå hverandre i hjel med sine retnings-staurer enn å forenes i en flerfaglig forståelse. Resultatet blir at ingenting er sant. Når ingenting er sant, er det vanskelig å forstå. Ulike fagmennesker møter disse vanskene i ulik grad. Forskeren som graver seg ned sammen med det 21. kromosom i noen år og finner en fragilitet som ingen før har oppdaget, har helt sikkert en annen oppfatning av vanskeligheten med kunnskapstilegnelsen enn bakkemennesket som skal omsette denne nye viten om det fragilie 21. kromosom i praktiske tiltak.

For yrkesutøveren som skal stå i daglig kontakt med den psykisk utviklingshemmede, er derfor viten en vanskelig materie fordi det dreier seg om mange vitener som skal danne en syntese. Det er medisinsk kunnskap, psykologisk kunnskap, pedagogisk kunnskap, sosiologisk kunnskap, filosofisk kunnskap osv. Som om ikke det var nok, skal en også holde rede på alle retninger innenfor hver av disse vitenskapene. Forståelsen ender ofte ut i kaos eller i et trosspørsmål, man velger atferdsterapi fordi profeten sa det, eller man velger humanistisk realitetsterapi fordi foreleseren var så morsom å høre på. På dette trosgrunnlag må en så finne ut hva man gjør med mennesket som står der og dunker hodet i murveggen så blodet spruter.

Det finnes ingen annen tilnærming for kompetanseoppbygging enn analyse.. Jeg innrømmer skolene og høyskolene en stor plass når det gjelder å være viten-formidlere. Det bør være deres fornemste oppgave. Men det inkluderer at de skal hjelpe studenten til å være kritisk. Norsk oppmerksomhet overfor psykisk utviklingshemmede, enten det gjelder vernepleie eller pedagogikk, psykologi eller andre vitener har lidd under mangel på analyse og kritisk holdning. Jeg har tillatt meg å kalle det halleluja-effekten. Noen forkynner et godt budskap, hvortil alle gauler Halleluja. Dette er overflatekunnskap, tabloid-varianten, Raundalensannheten og Flem-Devold-forskningen, kunnskap som formidles dagbladisk – med bilde – som den endelige sannhet, med varighet to dager.

Mitt lange liv som pedagog har bestått av bølger. Jeg har gjennomlevd – og overlevd læremaskinbølge, ny-matematikk-bølge, atferdsterapi-bølge, involveringsbølge, kjenn-din-elevbølge, skoleutviklingsbølge med visjoner, EDB-bølge, filmler-og-tumler-bølge og LTGbølge. Man kan bli sjøsyk av mindre.

Halleluja-effekten gir oss Gro-saker og Sol-saker. Halleluja-effekten gir oss ny Ny matematikk i skolen, noe som fører til at elever i 9.klasse aldri har hørt om forskjellen på en postanvisning og en postgiroblankett.

Handling

Min kompetansetabell setter fokus på et handlingsteoretisk aspekt som innebærer at den som handler, skal forstå det som skjer, det skal være en begrunnelse for handlingen. Det er en tett sammenheng mellom viten og handlingsteori, og forsåvidt kunne en slå disse kompetansekomponentene sammen. Når jeg ikke gjør det, er det for å markere to viktige forhold:

På den ene siden må det være et faglig krav til den som handler at metoden ikke hentes ut fra ingenting. Det er enkelt og snevert sagt, men noe skal sies enkelt. Svært mange metodikere, og da snakker jeg ikke om de ufaglærte som er helt uskyldige, handler ubevisst.

På den annen side kan ikke all handling forklares. Svært mye av vår praksis er intuitiv. Spør man foreldre hvorfor de handler som de gjør overfor sitt psykisk utviklingshemmede barn, vil de ikke kunne gi et handlingsteoretisk begrunnet svar. De vil heller hevde at de giør det fordi de vet at det er virkningsfullt. Og det vet de fordi de har erfart det. Slik vil det sannsynligvis være med alle som står i en arbeidssituasjon overfor psykisk utviklingshemmede og skal sørge for at både fysiske, psykiske, sosiale og kuturelle behov skal imøtekommes tilfredsstillende. Det er ikke alltid mulig å forklare hvilken kunnskap som ligger bak handlingen.

Med bakgrunn i Wittgensteins filosofi har vi i dag fått inn i viteskapsteoretisk språkbruk en differensiering av begrepet praksiskunnskap i termene fortrolighetskunnskap og påstandskunnskap. Påstandskunnskap er teoretisk, formalisert kunnskap som kan uttrykkes gjennom regler og definisjoner og teorier, kunnskapen lar seg forklare og vitenskapeliggjøres. Fortrolighetskunnskap er praktisk kunnskap og refleksjon. Denne kunnskapen gjør oss i stand til å hanskes med det uforutsette i hverdag og yrke. Folkelig sagt dreier det seg om å ha blikk for hva som må gjøres og når det skal giøres, en ryggmargskunnskap.

I mitt handlingsteoretiske perspektiv, er det en forutsetning for kompetanse at begge disse formene for kunnskap blir ivaretatt, både teoretisk, formell og operasjonaliserbar kunnskap og ryggmargskunnskap med sine krav til refleksjon og dynamikk.

Jeg har valgt å kalle tilnærmingsmåten for å tilegne seg handlingskompetanse for pragmatisk, men jeg er fullt klar over at ordet ofte brukes med en negativ betoning, nærmest i den betydning at man etablerer en handling som er tilnærmet avideologisert. Pragmatisk tilnærming betyr for meg at klokskap og kunnskap erverves gjennom erfaring. Jeg legger vel også noe pragmatisme-filosofi inn i begrepet ved å vektlegge at det skal være en klar forbindelseslinje mellom forståelse og de praktiske konsekvenser. Som jeg tidligere har vært inne på, kan jeg vanskelig se at denne kompetansen kan læres noe annet sted enn på praksisstedet. Den store utfordringen er å skaffe god og systematisk veiledning. Her er det mange hindringer som står i veien for reell utvikling, først og fremst angsten for å bli avslørt som en utilstrekkelig praktiker. Noen yrkesgrupper har større behov for å få satt sin praksis under reflektivt lys enn andre.

Reelle ferdigheter

Kunnskapen gir oss innsikt i hva som må gjøres. Men det blir ikke en riktig innsats overfor den psykisk utviklingshemmede før man også er i stand til å gjøre det. Ingen andre områder er så avhengig av dyktige metodikere som virkelig kan foreta modellæring. Det er godt å ha kunnskap om tegn til tale, en god stategi for å hjelpe den psykisk utviklingshemmede til bedre kommunikasjon, men da må en kunne tegnene. Det er bra å vite om betydningen av fysisk aktivitet, men skal det bli handling av det, må en ha reell ferdighet. Jeg så en gang en lærer som stod på et podium og instruerte en gruppe psykisk utviklingshemmede i gymnastikk. Så hopper vi fra matte til matte, sa han, så kryper vi under bukken. Ingen hoppet og ingen krøp. Hans metode hadde han kanskje lært hos sin gymnastikklærer i gymnaset, men den var ikke holdbar i en undervisningssitusjon som krever reell ferdighet i å hoppe og krype.

Denne delen av kompetansen skal en ikke forutsette kommer av seg selv. Metodetrening burde være en fast obligatorisk del av arbeidsdagen. Og kanskje like viktig: Det må være rom for å avlære en metode. Metodestereotypi er ganske typisk i arbeidet med psykisk utviklingshemmede.

Hvem blir kompetente?

Kravene som her er listet opp på mange nivåer, kan synes uoppnåelige, og dermed kan en ende opp i konklusjonen at det ikke finnes kompetente mennesker å sette inn i arbeidet med psykisk utviklingshemmede. Nei, kanskje ikke, men vi skal ikke dermed redusere de ideelle mål. Det er bare en ting å gjøre: Starte en systematisk kompetanseoppbygging.

Til dokumentets forside