NOU 2000: 3

Samisk lærerutdanning— - mellom ulike kunnskapstradisjoner

Til innholdsfortegnelse

10 Utfordringer og utvikling av samisk lærerutdanning

Samisk lærerutdanning ble etablert i en periode som i mange henseender representerte et tidsskille i det samiske samfunnet. Det siste tiåret har ikke bare vært en periode der det norske samfunnet har vist imøtekommenhet til samiske utdanningsforhold. Det har også vært en periode der det samiske samfunnet selv har arbeidet aktivt med å utvikle sitt særpreg i utdanningssektoren. I det siste tiåret har det samiske utdanningssystemet gjennomgått sine mest grunnleggende og radikale forandringer noensinne.

10.1 Samisk opplæringsvisjon - allsamisk perspektiv

Som det norske samfunn og norske myndigheter legger en visjon til grunn for sin utdanningspolitikk, har den samiske folkegruppe - som en likestilt og selvstendig folkegruppe - både et ønske om og en selvfølgelig rett til å utforme egne visjoner for skole- og utdanningssektoren.

Som vi har sett i den grove skissen av samisk utdanningshistorie (kap. 3) var slutten av forrige århundre og hele første halvdel av det inneværende, preget av en beinhard fornorskingspolitikk der skolen og utdanningssystemet var ett av statsmaktens sentrale redskap i fornorskingens tjeneste.

Ved overgangen til et nytt århundre er situasjonen grunnleggende annerledes for den samiske befolkning. Grunnlovens § 110 a har befestet rettsstillingen til den samiske befolkningen. Denne rettssituasjonen omfatter selvsagt også skole- og utdanningspolitikken. Det innebærer grunnleggende sett at den samiske befolkning selv må ha avgjørende innflytelse på utformingen av sin egen skole- og utdanningspolitikk.

Utdanningssektoren og utdanningspolitikken er helt avgjørende forhold i ethvert samfunns utforming av sin selvstendighet og sine demokratiske rettigheter. Det er derfor ingen tilfeldighet at det moderne samiske samfunnet legger ned store anstrengelser nettopp på det utdanningspolitiske feltet.

Et viktig element i disse bestrebelsene er i forsøket på å rette opp de skjevheter og reparere de skader det forrige århundreskiftets norske utdanningspolitikk påførte det samiske samfunnet. Dette er i seg selv en grunnleggende idé i moderne samisk utdanningspolitikk.

En viktig utfordring for moderne samisk utdanningspolitikk består i å hindre at norske utdanningsordninger legger ødeleggende føringer på arbeidet med de tradisjonsbærende kunnskapssystem.

I NOU 1996: 22 «Lærerutdanning. Mellom krav og ideal» heter det i kap. 4.1 «Opplæringsvisjonen» bl.a.:

«Både grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring er forpliktet til å bidra til å realisere samfunnets visjon om opplæring. Opplæringsvisjonen er knyttet til å gi barn, unge og voksne et aktuelt, meningsfullt og verdig liv i alle livsfaser. Opplæringen skal bidra til en bedre utnytting av befolkningens talent og hjelpe den enkelte til å realisere sine evner og muligheter. Menneskets helhetlige utvikling og kompetanse skal stå i sentrum for det pedagogiske og faglige arbeidet i opplæringssystemet.»

Den samiske utdanningsvisjonen er sterkt knyttet tradisjon og tradisjonsformidling i samisk kultur. I det tradisjonelle samiske samfunnet opptrer enkeltindividet i langt større grad enn i det norske på vegne av familien, slekten eller 'siidaen'. Derfor må disse ordningene tydeliggjøres i de generelle målsettingene for utdanningssystemet fordi de selv er en viktig del av den tradisjonen som skal tas vare på.

Ved siden av å ta vare på kulturtradisjonen må det samiske utdanningssystemet bidra til utvikling, fornyelse og forandringer i det samiske samfunnet. Om dette heter det bl.a. i NOU 1996: 22 «Lærerutdanning»:

«Som fornyer må opplæringssystemet forberede elevene og lærlingene for det moderne samfunn, kjennetegnet ved sin kompleksitet og sine raske og store forandringer.»

Også i det samiske samfunnet må skolesystemet bidra som «fornyer» i grunnleggende forstand. Men det samiske utdanningssystemet må samtidig ha et særlig og selvstendig ansvar for avveiningen mellom tradisjon og fornyelse.

NOU 1996: 22 «Lærerutdanning» tar også til orde for en egen opplæringsvisjon for det samiske samfunnet. Utredningen begrunner dette slik (pkt. 4.1.6):

«Norges grunnlov pålegger myndighetene et ansvar for å legge til rette for at samene skal kunne bevare og videreutvikle sitt språk, sin kultur og sitt samfunnsliv. Norge har internasjonale forpliktelser å overholde når det gjelder samene som urbefolkning som følge av ratifiseringen av internasjonale konvensjoner om vern av urbefolkningens kulturelle og politiske rettigheter. Norge har et spesielt ansvar overfor den samiske befolkningen fordi landet har den største delen av samer i Norden og derfor i mange forhold legger grunnlaget for tiltak som andre vil kunne dra nytte av.»

Om den samiske opplæringsvisjonen heter det videre:

«Å legge til rette for vern og utvikling av samisk språk, kultur- og samfunnsliv er derfor en sentral oppgave for det norske opplæringssystemet på alle nivå. Innholdet i opplæringen for samiske elever må bidra til å ivareta, levendegjøre og videreutvikle de tradisjoner, kunnskaper og holdninger som samlet utgjør det kulturfellesskapet som fremmer en samisk identitetsdannelse. Samtidig som opplæringen skal ivareta, fremme og formidle det samiske kultur- og kunnskapsgrunnlaget skal opplæringstilbudet for samiske elever og for elever for øvrig i Norge være prinsipielt likeverdig (vår utheving) om enn ikke identisk (vår utheving). Samtidig som opplæringen ivaretar og videreutvikler den samiske kulturarven, skal samiske elever og studenter også forberedes for å fungere godt både i det samiske, det norske og internasjonale samfunnet. Det betyr at samiske elever skal beherske både det samiske og det norske språket og på et slikt ferdighetsnivå at de kan bruke begge språkene muntlig og skriftlig i faglige, sosiale og kulturelle sammenhenger etter behov.»

En av de sentrale opplæringsvisjonene i det samiske samfunnet må - slik utvalget ser det - bestå i å realisere idéen om såkalt «funksjonell tospråklighet». På dette området er utfordringene formidable. Utvalget har i sine møter med de lule- og sørsamiske miljø konstatert at en viktig visjon i disse samfunnene er å berge det samiske språket fra å dø ut. Dette gjelder også de sjøsamiske distriktene i Nordland, Troms og Finnmark. Derfor er det helt avgjørende for disse miljøene at det utdannes samiskspråklige lærere. Det juridiske grunnlaget for dette er klart. I St.meld. 48 «Om lærerutdanning» heter det i pkt. 10.4 «Departementets vurderinger og framlegg»:

«Stortingets endring av samelova i 1990 jamstelte samisk språk med norsk. Samstundes vart grunnskolelova endra for å styrkje opplæringa i og på samisk.»

Språksituasjonen i hele det samiske samfunnet avhenger av samiskspråklige lærere. Samisk kulturtradisjon er selvsagt nært forbundet med samisk språk. Derfor er den samiske utdanningsvisjonen uløselig knyttet til samisk språk og språkets plass og funksjon. I «Departementets vurderinger og framlegg» (St.meld. 48 pkt. 10.4) konkretiseres dette forholdet slik:

«Med eit særleg utgangspunkt i dei nye samiske læreplanane (L-97 Samisk), grunnskole-reforma (Gr 97), Reform 94 og Lærarutdanningsreforma (LU 98), må det derfor utviklast ein ny samisk studieplan for allmenlærarutdanningen. Samisk høgskole vil ha eit særleg ansvar for utforminga av den framtidige samiske lærarutdanninga, men det vil samstundes være viktig å opprette eit samarbeid med andre høgskolar i dette arbeidet.»

Helt siden Samekomitéens forslag i 1959 har det vært gjentatt flere ganger at det samiske folkets overlevelse som eget folk på lang sikt er avhengig av om samisk språk overlever og utvikler seg videre. Dernest har språket en sentral funksjon som kulturuttrykk ved at samenes kollektive erfaringer på ulike plan er avleiret i språket. Og så er språket naturligvis i utgangspunktet det viktigste kommunikasjonsmiddel i undervisningen. Dette endres ikke av at den konkrete språksituasjonen for samene varierer svært meget både innen det nordsamiske området, det lulesamiske området og det sørsamiske området. Slik er utgangspunktet svært forskjellige både for lærere og studenter. Men takket være en stor innsats fra språkforskere over lang tid har vi i dag et grunnlag som kan brukes nettopp til å revitalisere språket.

Bare for 10-20 år siden var det vanskelig å tenke seg samisk språk brukt i undervisningen i alle fag ved lærerutdanningen. Også bruken av språket ellers i samfunnet lå langt tilbake. Men det er oppnådd betydelige resultater i både å utdanne folk som behersker språkbruk i ulike samfunnssituasjoner og innen ulike fagområder, og ikke minst har selve bruken virket til å utvikle samisk språk selv. Dette har igjen bevist det gamle ordtaket blant språkplanleggere om at den beste språkrøkt er bruken av språket. Den samiske lærerutdanningen som ble startet i Alta og senere opprettet som egen institusjon, Samisk høgskole i Kautokeino, har gått i spissen i denne utviklingen. Faktisk har ingen andre institusjoner greid å ta samisk i bruk i undervisning, forskning og administrasjon på samme måte som det er gjort her. Bruk av samisk i lærerutdanningen utgjør selv en vesentlig del av den samfunnsmessige bruk og utvikling av språket. Sammen med Sameradioens virksomhet og de samiskspråklige avisenes arbeid utgjør dette kjernen i det samiske språkets vekst og utvikling. Denne erfaringen er unik i verdenssammenheng og verdifull å bygge på. Utvalget vil understreke at framtidig samisk lærerutdanning må se på som en av sine aller viktigste oppgaver å ivareta og styrke denne utviklingen. Dette er selve forutsetningen for fremtidig språkundervisning for alle grupper. Det krever en forståelse for at man må ville noe med språket og at det igjen medfører at det også må stilles visse faglige krav ved opptak og eksamen. Nivået i språkkunnskap skal stadig utvikles.

Dette har da også skjedd innen samiskfaget selv ved at det etter hvert har utviklet seg fra å være et fremmedspråkfag ved Universitetet i Oslo i sin tid til et morsmålsfag i utdanningssystemet. Utvalget er selvsagt godt oppmerksom på at forutsetningene er ulike for ulike deler av den samiske befolkningen, men de må nettopp løses gjennom opplæring og utdanning tilpasset de ulike grupper. Man må være bevisst på at det her er flere behov som skal dekkes samtidig. Til dette kan det være behov for å avsette særlige ressurser fordi det allerede krever mye å bygge opp og utvikle undervisning på et språk som har vært neglisjert over så lang tid. Samtidig er det like viktig å sørge for en tilpasset undervisning for dem som har et svakere utgangspunkt i språket av ulike grunner.

Utdanningsverket og lærerutdanningen i særdeleshet har sin helt sentrale oppgave i å formidle, befeste og utvikle språket. Samisk lærerutdanning trenger flere faglærere med solid kompetanse i samisk. Lærerne i grunnskolen er språklige modeller for sine elever, og den som er lærer for studentene utgjør kanskje det eneste språklige forbildet i sitt fag på dette nivået i utdanningssystemet. De språklige valgene som de samiske faglærerne står for vil i neste omgang ha ganske stor innflytelse på språket i grunnskolen.

I et notat utarbeidet i forbindelse med forarbeidene til NOU 1996:22 «Lærerutdanning» skriver daværende rektor ved Samisk høgskole Jan Henry Keskitalo:

«Tilrettelegging av vern og utvikling av samisk språk, kultur og samfunnsliv er derfor en sentral oppgave for det norske utdanningssystemet, både på førskole-, grunnskole-, videregående og høyere nivå. Innholdet i opplæringen for samiske elever på alle nivåer må derfor bære preg av at det ivaretar tradisjoner og verdier, kunnskaper, ferdigheter og holdninger som samisk allmenndannelse og opplæring i vid forstand bygger på.

Han slår i samme notat fast:

«Videre skal det samiske kulturfellesskapet utvikles i tillegg til det at elevene skal få utviklet en samisk identitet. Her er samisk språk, kultur, samfunns- og næringsliv helt sentrale elementer.»

Utvalget vil legge vekt på at utdanningssystemet generelt og samisk lærerutdanning spesielt skal bidra til den samiske kulturbyggingen og være et samlende bidrag til dette. Samiske lærere må ha en grunnleggende forståelse av hvordan skole og utdanning kan styrke samisk identitet og livsutfoldelse. De må også forstå hvilke grunnleggende element som kan binde de ulike samiske språk- og kulturmønstre sammen. Det må derfor være en viktig bestrebelse for samisk lærerutdanning å gi studentene - og dermed framtidige lærere - en eksplisitt og særegen kompetanse i kulturforståelse og kulturanalyse.

Gjennom denne kompetansen tenker utvalget seg at samiske lærere må ha en grunnleggende forståelse av særtrekkene ved samisk språk, kultur og samfunnsliv i de ulike språkområdene. De må forstå de element som er særegne og derfor bør bevares og videreutvikles på egne premisser i de ulike språkområdene. Men de må også forstå de utfordringene som er felles for språkområdene.

I notatet til Keskitalo pekes samisk lærerutdanning ut som et viktig element for å realisere en slik målsetting:

«Samisk lærerutdanning vil på den ene siden måtte ha som utgangspunkt sentrale verdier og utfordringer som er relevante for det samiske samfunn. Brytningen mellom tradisjon og modernisme preger samfunnsutviklingen og den enkeltes oppfatning av hva som er godt og hva som er viktig. Opp mot dette må lærerutdanningen gi rom for, og skape faglig utvikling og vekst for den samiske kulturens egenverdi i vid forstand, og de kunnskaper og normer som danner grunnlaget for den historiske kontinuitet. Rammen for dette er at en skal styrke så vel samholdet innen den samiske folkegruppen, som at det skal bidra til å styrke samholdet mellom ulike folkegrupper.»

Det samiske samfunnet er svært opptatt av utdanningsinstitusjonenes bidrag til å holde det samiske samfunnet samlet om tradisjonsbærende ordninger og ideer i de moderniseringsprosesser som utfordrer det samiske fellesskapet både fra utsiden og fra innsiden. Som ethvert annet samfunn preges også det samiske av ulike verdier og oppfatninger av forholdet mellom tradisjon og fornyelse. Et viktig mål må være at det samiske samfunnet holder en løpende samtale med seg selv om sine egne sentrale utviklingstrekk og de krefter som sterkest påvirker moderne samfunnsutvikling.

Det samiske samfunnet og moderne samisk samfunnsdebatt preges i ulike sammenhenger også av mangel på samstemmighet om hva de grunnleggende kulturtrekk består i og hva de omfatter. Det er en naturlig del av den offentlige debatt. Men noen av de divergerende oppfatningene kan skrives tilbake til de historiske begivenheter som er redegjort for i kapittel 3. De såkalte revitaliseringsprosessene i samiske samfunn har også hatt sine utfordrende sider i mange bygder og familier. Samiske familier og samfunn preges ofte av ulike oppfatninger av sin samiske fortid og historie. Hva det vil si å være same og hva det innebærer er spørsmål som noen ganger vekker uoverensstemmelser både i lokalsamfunn og familier.

Det er grunn til å peke på at innføringen av det nye samiske læreplanverket for grunnskolen (L97 Samisk) har skapt motsetninger mellom folk i noen lokalsamfunn med innslag av samisk bosetting. Særlig grunnskoler i områder med samisk historie har hatt en tendens til å være konfliktarenaer for slike motsetninger. Dette er også tilfelle i områder med sterke innslag av læstadianisme - noe som i mange samfunn også innebærer en befolkning med samisk fortid. Dette er en utfordring som bør få stor oppmerksomhet i en framtidig samisk lærerutdanning. Samiske lærerstudenter bør få grunnleggende innsikt i hvordan og hvorfor ulike kulturelle særtrekk kan komme til uttrykk som konflikter mellom folk.

For en minoritet i nasjonalstaten er det således nødvendig å forsterke de elementer i samisk kulturtradisjon de ulike områdene har felles. Samiske utdanningsinstitusjoner må bidra sterkt til samhørighet og fellesskap - på tvers av de særtrekk og den variasjon som eksisterer innenfor og i det samiske samfunnet. Siden skolen har en helt avgjørende plass i alle barns sosialisering er det derfor viktig å styrke den samiske skolen slik at den både er tradisjonsbevarende og tradisjonsfornyende for en samlet samisk befolkning. Det samiske samfunnet har derfor rett til å ha store forventninger til en samisk lærerutdanning.

Både de kulturelle spenninger som preger mange samiske samfunn internt og de utfordringer som møter dem utenfra, forutsetter at samiske lærere har en profesjonell forståelse og profesjonell kyndighet i å håndtere kulturforskjeller i yrkessituasjonen. Samisk lærerutdanning må derfor legge stor vekt på emner som flerkulturell pedagogikk, kulturpsykologi, didaktikk knyttet til flerspråklighet etc.

Keskitalo formulerer denne utfordringen slik:

«Samisk lærerutdanning må ha som utgangspunkt utfordringen om å realisere, synliggjøre og systematisere det kunnskapsgrunnlag som binder det samiske samfunnet sammen. Det ligger store faglige utfordringer i å måtte utvikle skole-, studie- og vitenskapsfagene i en slik sammenheng. Det vil således ikke være tilstrekkelig å akseptere kulturens substans som utgangspunkt for innhold og organisering. Arbeidet må føres videre gjennom systematisk utviklingsarbeid og forskning for å finne de bærende elementer for en kunnskapsoverføring som også former framtiden med dens historiske tradisjon.»

I de fleste dokumenter om samiske forhold understrekes betydningen av å bevare og fornye tradisjonskunnskap. I flere dokumenter er betegnelsen 'tradisjonskunnskap' et honnørord. Begrepet er ofte verken utdypet, forklart eller konkretisert. Noen ganger brukes 'tradisjonell kunnskap' synonymt med duodji (samisk håndverk).

Tradisjonell kunnskap er en betegnelse som i samisk sammenheng er intimt knyttet til de tradisjonelle livsformer. Disse livsformenes nære forhold til naturen og deres dype forståelse av naturen som økologisk system inngår ofte som selve kjernen i tradisjonell kunnskap. Dette er en egen kunnskapsform. Den har sin egen oppbygging, sin egen logikk og sin egen formidlingsform. Den bærer i seg en kosmologi som skiller seg fra vestlig tradisjon. Denne kosmologi gjenspeiler seg i tradisjonell samisk naturforståelse, spiritualitet og religiøsitet, i tradisjonell sykdomsforståelse etc. etc.

Tradisjonell kunnskap er ofte virksomhetsintern og stedegen. I reindriften omfatter den en grunnleggende forståelse av terreng, beitemark, dyr og flokk, samspillet mellom ulike siidaer på trekkrutene osv. Reindriftens tradisjonelle kunnskap representerer en dypøkologisk forståelse av beitemarkenes bærekraft. Det er ikke den tradisjonelle kunnskapen som har ført til nedbeitede områder noen steder i indre Finnmark. I tradisjonell kunnskap inngår mennesket, virksomhet og natur i en samvirkende helhet. I Forskningsrådets utredning om samisk forskning tas det til orde for å gi samisk tradisjonskunnskap en sentral plass:

«Den tradisjonelle kunnskapen er en grunnleggende del av samisk kultur, og det er viktig å bevare den, både som kulturmerke og fordi den har stor betydning i utviklingen av bærekraftige ressursutnyttingsmodeller.»

Tradisjonell kunnskap er uløselig knyttet til den muntlige tradisjonen. Fortellingen inntar en dominerende plass i den opplæring og sosialisering som er knyttet til tradisjonell virksomhet og tradisjonelle næringer. Opplæring er dessuten strengt knyttet til deltakelse.

Reindriftsmiljøet er innforstått med betydningen av skole og formelle utdanning. Men det hevdes også sterkt at reindriftsmiljøet selv må ha hånd om viktige deler av den opplæring som er nødvendig for de av barna som skal inn i næringen. Det er dessuten et ubestridelig faktum at den sentrale delen av opplæring i praktisk reindriftsferdighet forvaltes av reindriften selv fordi denne kunnskapen kan man bare tilegne seg ved deltagelse i det praktiske arbeidet over lang tid og helst fra ung alder. Også barna og de unge er innforstått med dette forholdet. De to utdanningssystemene som gjør krav på barns oppmerksomhet - skolen og de tradisjonelle livsformene - er ofte lite samstemte i sin pedagogiske grunnform. Opplæringen i de to tradisjonene foregår på svært ulike måter.

Generelt må det kunne sies at skolen i for liten grad har tatt opp i seg de tradisjonelle formidlingsformene og den tradisjonelle pedagogikk. Dette kan i sin tur tilbakeskrives til at den samiske pedagogiske forskningen i liten grad har hatt muligheter til å utforske den tradisjonelle kunnskapen og den tradisjonelle samiske pedagogikken.

Dess sterkere en ønsker å fokusere på tradisjonskunnskap i framtidig samisk lærerutdanning, dess sterkere bør samisk pedagogikk orientere seg mot tradisjonskunnskapens formidlingsformer. Samisk pedagogisk forskning må arbeide med de tradisjonelle formidlingsformenes sentrale sosialiserings- og tradisjonsbærende element. Dette innebærer ikke at samisk pedagogisk forskning blir innoverskuende og tilbakeskuende. Samisk pedagogikk må ha en dyp forståelse av de tradisjonelle formidlingsformene for å gi dem fornyet betydning i moderne samisk kulturtradisjon.

Forskningen trenger også å spesifisere tradisjonskunnskapen og dele den inn i forskningsmessig håndterbare områder. En kunne således tenke seg at emner som tradisjonell formidling, tradisjonell naturforståelse, tradisjonell medisin, tradisjonelle musikalske og vokale uttrykk (joik) ble egne områder i samisk forskning. Gjennom slik forskning kan tradisjonskunnskap utvikles til emner og fag på ulike nivå i det samiske utdanningssystemet.

Forskningen på samisk tradisjonskunnskap må være solid vitenskapsteoretisk forankret. Den må være i stand til å se tradisjonskunnskap som del av et kunnskapssystem med egne kulturelle og andre aksiomatiske forutsetninger. I samisk dagligliv er tradisjonell kunnskap ofte ikke er delt inn i separate områder. Det religiøse eller åndelige domene er for eks. ikke strengt adskilt fra det psykologiske i tradisjonell samisk tenking slik tilfellet er i vestlig tradisjon. Samisk tradisjonsforskning må derfor være fortrolig med hvordan ulike vitenskapelige disipliner selv reflekterer og bygger på bestemte kulturelle forutsetninger. Dersom slike grunnleggende betraktninger ikke blir en implisitt del av forskning på tradisjonell samisk kunnskap, kan forskningen komme til å skade denne kunnskapstradisjonen.

For utvalget er det viktig å understreke at dette er store og viktige oppgaver for samisk lærerutdanning. Derfor vil det være av avgjørende betydning at forskningen på området intensiveres og at dette skjer i et avstemt forhold til utviklingen av nye undervisningsområder og undervisningsmåter. Både de tradisjonelle kunnskapsområdene selv og deres pedagogiske grunnformer utfordres sterkt av det moderne medie- og kommunikasjonssamfunnet. Derfor er det viktig å utvikle tradisjonskunnskapen og dens formidlingsformer i moderne kontekster - både internt i det samiske samfunnet og i forhold til det nasjonale og internasjonale samfunn. Samisk lærerutdanning må bære et tungt ansvar for tradisjonskunnskapen og dens skjebne i det moderne samiske samfunnet. Derfor bør lærerutdanningens forankring i grunnleggende forskning intensiveres kraftig de nærmeste årene.

På dette feltet må dagens samiske lærerutdanning anses å være i en begynnerfase. Den er i første rekke å betrakte som en kopi av den norske. En samisk lærerutdanning må utvikles på et kunnskapsgrunnlag som befinner seg i spenningsfeltet mellom tradisjonell kunnskap og kunnskap utviklet gjennom samisk forskning. Utvalget vil understreke at en lærerutdanning som med rette bærer navnet 'samisk' må være resultat av et systematisk forsknings- og utviklingsarbeid i dette spenningsfeltet i mange år framover. Et slikt utviklingsarbeid må bygge systematisk på den erfaring som er høstet ved Samisk høgskole i Kautokeino.

10.2 Samisk lærerutdanning i det samiske samfunnet

Et særtrekk ved lærerutdanning i Norge er ulike lærerutdanningstyper som gir en overlappende mulighet for tilsetting på forskjellige nivå i opplæringssystemet. Når utvalget i det følgende bruker begrepene lærerutdanning og samisk lærerutdanning, omfatter disse begrepene både allmennlærerutdanning og førskolelærerutdanning.

I Stortingsmelding nr 48 (1996-97) «Om lærarutdanning» sies det bl.a. om samisk lærerutdanning:

«Samisk lærerutdanning er særskilt tilrettelagt for det samiske samfunnets behov. Utdanningen er det sentrale verkemiddelet for å sikre dei samiske områda godt kvalifisert personell til barnehagar og skoleverk, og er såleis ein del av den kulturelle oppbygginga som skal bidra til å styrkje og vidareutvikla samhaldet mellom samar.»

Stortingsmeldingen konstaterer at Samisk høgskole er den eneste høgskole som tilbyr en fullstendig samisk lærerutdanning. Den understreker at Samisk høgskole vil ha et særskilt ansvar for utformingen av framtidig samisk lærerutdanning. Men den understreker samtidig at det er nødvendig for Samisk høgskole å samarbeide med andre høgskoler om samisk lærerutdanning.

Det samiske samfunnet viser seg fram på en annen måte i dag enn for 15-20 år tilbake. Det er først og fremst rikdommen og mangfoldet som har blitt synlig de siste 20 årene.

80- og 90-tallets samiske samfunn har vært preget av to parallelle prosesser: Den samiske nasjonsbyggingen som i første rekke har vært drevet fram av de samiskspråklige samfunn, og de såkalte revitaliseringsprosessene i de ikke-samiskspråklige områdene i det samiske samfunnet.

Det samiske utdanningssystemet må ha høy beredskap for de områdene som revitaliseres og gradvis blir del av den samiske offentlighet. I denne sammenhengen spiller samisk lærerutdanning en avgjørende rolle. For det første trenger de «nye» områdene samiskspråklige lærere. For det andre er samiskspråklige lærere ofte et viktig bidrag til revitaliseringsprosessene selv. Den samisktalende læreren kan være den avgjørende og utløsende faktor i de prosessene vi snakker om her. Det er mange eksempel på dette.

Som vi har sett i kapittel 5 preges de samiske områdene av språk- og dialektforskjeller. Dette er en utfordring for framtidig samisk lærerutdanning. Den må være samiskspråklig. Men den må også - i den utstrekning det er mulig - justeres etter de ulike språkområdenes behov. Dette innebærer at det bør bygges opp en samiskspråklig kompetanse innenfor et nettverk av høgskoler som samarbeider om samisk lærerutdanning. Etter utvalgets vurdering må dette nettverket bestå av Samisk høgskole, Høgskolen i Bodø, Høgskolen i Nesna og Høgskolen i Nord-Trøndelag. I kapittel 11 vil utvalget gjøre nærmere rede for hvordan det rent praktisk tenker seg at et slikt nettverk fordeler oppgaver i en samisk lærerutdanning.

En samisk lærerutdanning må etter utvalgets oppfatning hvile på et allsamisk kulturelt og språklig fundament. Lærerutdanningen bør kunne håndtere dette kulturelle fundament i et avstemt forhold til studentenes regionale og lokale samiske kontekst og de utfordringer de møter i variasjonen innenfor det samiske samfunnet som helhet. En slik samiskspråklig allsamisk lærerutdanning må legge vekt på det enhetlige ved samisk språk og kulturforhold. Men den må samtidig stille seg åpen for de særlige forutsetningene variasjonen i de samiske områdene utgjør. Arbeidet med å profilere samisk lærerutdanning mot nye samiske områder og regioner må bygge strengt på de erfaringer som er høstet ved Samisk høgskole.

10.3 Utvalgets vurdering av dagens samiske lærerutdanning

10.3.1 Ti år innenfor et norsk rammeverk

Lærerutdanningen ved Samisk høgskole har hatt ti år på seg til å utvikle en ny type lærerutdanning i Norge. Samisk lærerutdanning skal primært betjene det samiske samfunnet. Undervisningen i utdanningen foregår på samisk. Den fungerer for øvrig innenfor de samme rammer og regelverk som all annen lærerutdanning i Norge. Gjennom beskrivelsen av det utviklingsarbeidet som har foregått ved Samisk høgskole innenfor denne rammen kan viktige sider og nye utfordringer ved framtidig samisk lærerutdanning komme klarere fram.

Det var mange kritiske røster som hevet seg når Samisk høgskole skulle etableres i Kautokeino - både fra samiske og norske institusjoner og enkeltpersoner. Man spådde at faglig isolasjon ville tørke ut virksomheten. Noen ansatte i departementet mente det i beste fall ville bli en annenrangs høgskole. De negative spådommene gjorde sitt til at etablererne skjerpet seg. Staben av fagfolk - med rektor Jan Henry Keskitalo i spissen - satset spesielt på å bygge opp den vitenskapelige kompetansen. Samisk høgskole måtte satse på vitenskapelig kompetanseoppbygging for i det hele tatt å bli tatt alvorlig i det akademiske miljøet - både i det samiske og det norske. Forskningen skulle danne det faglige fundamentet for høgskolens virksomhet. Samisk høgskole har langt på vei lykkes i dette arbeidet. I løpet av tiårsperioden høgskolen har vært i drift har den fått fram flere samiskspråklige fagfolk med embetseksamen enn noen annen utdanningsinstitusjon. Dette gjelder også for doktorgradsnivået.

10.3.2 Faglige og formelle rammer

Samisk lærerutdanning har i sin første tiårsperiode hatt førskole- og allmennlærerutdanning. Begge disse utdanningene har vært underlagt det lov- og rammeverk som regulerer norsk lærerutdanning. Innenfor gjeldende rammeverk for norsk lærerutdanning er det forutsatt at de enkelte institusjonene har en viss frihet til utvikling av fagplaner og organisering. Samisk høgskole har foreløpig dispensasjon fra den nye nasjonale «Rammeplan for 4-årig allmennlærerutdanning» som trådte i kraft høsten 1998. Denne dispensasjonen gjelder inntil videre.

I 1999 startet Samisk høgskole en tredje type lærerutdanning. Det er en praktisk-pedagogisk utdanning for duodjiutøvere. Høgskolens søknad om å få tilby en ettårig praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) for duodjiutøvere og kunstnere er til behandling i departementet.

Med innføringen av «Rammeplan for 4-årig allmennlærerutdanning» av 1992 ble allmennlærerutdanning 4-årig. I rammeplanen heter det om samisk lærerutdanning at målet for denne er å utdanne lærere for det samiske samfunnet. Studiene som tilbys skal gi likeverdige og fullverdige kvalifikasjoner for å arbeide som lærer i det samiske samfunnet samt i det norske, svenske og finske samfunnet. Rammeplanen sier at utdanningen kan organiseres innenfor de rammer og retningslinjer som gjelder lærerutdanning generelt. Planer og studieopplegg kan imidlertid ta utgangspunkt i de spesielle kulturelle forhold og behov i det samiske samfunnet. Videre heter det at samisk lærerutdanning skal ha innhold som er nødvendig for å bli godkjent i Finland og Sverige. Planen understreker at samisk lærerutdanning omfatter nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk lærerutdanning. Institusjoner som gir slik utdanning har ansvar for å samarbeide. Kvalifiseringen av studentene til å delta i FOU-arbeid i samisk skole nevnes særskilt i rammeplanen.

10.3.3 Holdningsarbeid

Når man i det samiske og det norske samfunnet har levd i en tradisjon hvor samisk knapt nok er kjent som ett av fagene i skolen og slett ikke har vært brukt som undervisningsspråk i høyere utdanning, må det en ekstra innsats til for å bygge opp en ny forståelse og legitimitet, både i det samiske og de omkringliggende samfunn, være det seg det norske, finske eller svenske samfunnet. Det finnes også blant samer fortsatt dem som tviler på at de selv er i stand til å ta hånd om egne utdanningsspørsmål. Det er en krevende og nødvendig oppgave for Samisk høgskole å endre slike holdninger.

Samisk høgskole satser også på å endre slike holdninger ved å vise i praksis at samisk er viktig. Høgskolen er bestreber seg på å være et samiskspråklig samfunn for å vise at det er mulig å fungere på samisk i høyere utdanning og forskning. I budsjettdokumentet for 2000 sies det at høgskolen med sin status som en offentlig, samisk høgere utdannings- og forskningsinstitusjon har et stort samfunnsansvar for aktivt å bevare og utvikle det samiske språket. Det er nødvendig å ha en konsekvent og målbevisst samiskspråklig praksis, holdning og politikk. Derfor er det slik at for å bli fast ansatt ved høgskolen må man kunne eller være villig til å lære seg samisk. For å bli tatt opp som student på lærerutdanningene må studentene beherske samisk. Forvaltningen av høgskolens virksomhet foregår på samisk. Undervisningsspråket er, så langt mulig, samisk, både muntlig og skriftlig. Høgskolens virksomhet er to- og flerspråklig med samisk, norsk og engelsk. Samisk brukes og anvendes i undervisningen, forskningen og i administrasjonen. Høgskolens uteksaminerte studenter har samiskspråklig kompetanse som ett av de viktigste verktøy for sitt virke i det samiske samfunnet og i majoritetssamfunnet.

Samisk høgskole har helt siden den ble etablert satset på kurs - og orienteringsvirksomhet for lærere, skolefolk, administratorer, politikere, forskere, ansatte i departementet, kolleger fra høgskoler og universiteter og andre - nettopp med tanke på å endre holdninger. Denne opplysningsvirksomheten har ikke bare foregått i Norge, men også i Sverige og Finland.

10.3.4 Det samiske begrepsapparatet

Samisk høgskole legger vekt på utvikling av et begrepsapparat på samisk. Det betyr ikke at man lager terminologilister eller ordlister i fagene. En tar for seg de grunnleggende begrepene i de enkelte fagene og forsøker å finne deres tilsvar på samisk. Av og til klager studentene over at de samiske begrepene er for vanskelige og at de har ikke hørt dem før. Mange studenter - også de fra indre Finnmark - møter skolefagene på samisk for første gang på høgskolen. Fortsatt foregår mye av undervisningen på ungdomstrinnet og på videregående nivå på norsk. Å bruke samisk som fagspråk i undervisningen er et nybrottsarbeid ikke bare for lærerne på Samisk høgskole, men også for studentene.

Samiskspråklig forskning ved høgskolen er av uvurderlig betydning for lærerutdanningen. Det er en tett sammenheng mellom samisk kunnskap og det samiske språket. Bruken av samisk språk i forskning og høyere utdanning er avgjørende for om språket skal utvikles og være anvendelig i et moderne og framtidig samisk samfunn.

Bruken av samisk i undervisning og forskning kan bidra til større forståelse av den samiske virkeligheten. Et eksempel på begreper som ikke har vært nødvendige før og derfor ikke finnes i det samiske vokabularet er «kjernefamilie». Kjernefamilien som sosial enhet er et relativt nytt fenomen i de tradisjonelle samiske samfunnene. Man har kommet fram til at 'coahkkásbearas', eller 'váimmusbearas' kan være dekkende begreper.

Et annet begrep som studentene på lærerutdanningen må fordype seg i er begrepet «nárrideapmi». Asta Balto introduserer det i sin bok om tradisjoner i samisk barneoppdragelse (1997). Gjennom sin forskning utdyper og nyanserer hun begrepets innhold. I følge ordlista til Konrad Nielsen er 'nárrideapmi' en form for erting, eller det å narre noen, ofte i spøk, eller å holde på å innbille noen noe (Nielsen 1979). En slik forståelse er ikke fyllestgjørende nok til å dekke alle sider ved 'nárrideapmis' funksjon i oppdragelsen.

Balto skriver at gjennom nárrideapmi, som kan karakteriseres som en type erting eller spøkefull samværsform, lærer de unge å mestre en sosial væremåte. De utvikler en verbal ferdighet som hjelper dem med å kontrollere sinne, følelsesutbrudd, sårhet, aggresjon og skam. På den måten verner de unge om sitt innerste følelsesliv og lar seg ikke så lett utlevere til fremmede eller utenforstående.

'Nárrideapmi' har vært en effektiv metode for å lære barn og unge å hemmeligholde og skjule det seksuelle liv. Seksuallivet har med de innerste tanker og følelser å gjøre. Det er ikke noe man bretter ut for andre. På den måten var det stor forskjell mellom 'rivgu' (ikke-samisk kvinne) og samiske kvinner. For 'rivgu' var det naturlig å fortelle om sine forelskelser. De fortalte også barna sannheten om hvordan de ble til. Samer har utvist større bluferdighet ved å skjule og å hemmeligholde slike forhold.

'Nárrideapmi' kan brukes som et redskap for å sjekke barnets lynne, f.eks. om det er hissig. Jenter er 'buossut' hvis de er hissige, mens gutter er 'boarkat' hvis de er hissige av seg. Slik kunnskap om barnets temperament vil danne grunnlag for valg av strategi i oppdragelsen.

Eldre samer er ofte bekymret over at den yngre generasjonen foreldre og voksne ikke mestrer bruken og heller ikke forstår den betydningen 'nárrideapmi' har hatt i samisk oppdragelse, skriver Balto. De yngre har ofte en snever forståelse av 'nárrideapmi' - mot det de eldre vil kalle for 'hárdit' (terging). Terging har ingenting med oppdragelse å gjøre, mener de. Det er en hårfin balanse mellom det som gjennom 'nárrideapmi' er ment som oppbyggelig, og det som må betegnes som terging eller mobbing. Det framheves som viktig at man ikke erter de som har et eller annet handikap, f. eks. en som stammer, er sengevæter, eller syk på noe vis. Her har 'nárrideapmi' ingen fornuftig funksjon. Under positive vilkår utvikler denne sosiale væremåten humoristisk sans, selvironi og evnen til å kunne skille mellom spøk og alvor, kort sagt lærer de unge å mestre sosiale situasjoner. Det forutsetter imidlertid at den som oppdrar selv må mestre metoden og vite hva som er de kvalitative sidene ved det.

Nárrideapmi gir de voksne mulighet til å rettlede og sanksjonere de unge på en indirekte måte. Når nárrideapmi brukes som en del av oppdragelsespraksisen, fordrer det selvsagt en skjerpet bevissthet hos utøveren (Balto 1997, s. 88-92)

10.3.5 Mulighetene til et eget planverk

Utviklingen av duodji som fag er et eksempel på pionerarbeid Samisk høgskole driver på dette området. Det kan også illustrere noe av det samarbeidet som høgskolen har med andre høyere utdanningsinstitusjoner. Utviklingen av duodji som høgskolefag ble startet av samisk avdeling ved Lærerutdanningen i Alta. I 1993 ble det utarbeidet en rammeplan for 20 vt.(Duodji 1 og 2) og i 1996 en fagplan for et mellomfagstillegg i duodji (Duodji 3). I Rammeplanens innledende del heter det at faget er av vesentlig betydning når det gjelder å bevare samiske tradisjoner. I duodji lærer studentene å lage nødvendige bruksting, men de skal også utvikle nye duodjiprodukter med røtter i den rike kulturarven som duodji er en del av. Videre heter det at naturen utgjør en viktig del av duodji, man henter mye av materialet og råstoffet derfra. Arbeidet med duodji skaper bevissthet til naturens økologi. Sammen med Statens lærerhøgskole i forming i Oslo utviklet Samisk høgskole et hovedfagstilbud i duodji. Dette samarbeidet resulterte i at flere tok hovedfag i duodji.

Nå er to kandidater godt i gang med sine doktorgrader i duodji. De er begge knyttet til Universitetet i Tromsø og arbeider i det fagmiljøet på universitetet som kommer nærmest duodji - det kunsthistoriske miljøet. Her finnes ingen kompetanse i duodji. Det er en historisk nyvinning i samisk utdanning at man kan ta den høyeste akademiske grad i duodji. Samisk høgskole bidrar til begge prosjektene gjennom tilbud om friveilederordninger i tillegg til hovedveileder ved universitetet. Doktorandene holder kontakten med det samiske fagmiljøet gjennom seminarer som høgskolen arrangerer for sine doktorgradstipendiater. Samisk høgskole ser som sin oppgave å motivere stipendiatene til å føre den samisk tradisjonen og tenkningen inn i doktorgradsstudiet sitt. Doktorgradskandidatene følger programmer som er bygd på en vestlig akademisk tradisjon og veiledere ved de store universitetene kan faget sitt godt, men de har ikke alltid særlig inngående kjennskap til samiske forhold. Akademiseringen av duodji på dr.gradsnivå er et nybrottsarbeid og kandidatene trenger all den oppbakking de kan få fra det samiske akademiske miljøet.

Eksemplet med duodji-faget viser hvordan en samisk institusjon som høgskolen kan bidra til utvikling av kunnskapsområder i høyere utdanning som er av vital betydning for den samiske befolkningen.

10.3.6 Studieopplegg for allmennlærerutdanning

Studieopplegget ved samisk allmennlærerutdanning ved Samisk høgskole preges av at den er tilpasset den nasjonale rammeplanen, med de samme fagene som finnes i norsk lærerutdanning. Samisk lærerutdanning har i tillegg samisk som obligatorisk fag og har dermed ett fag mer enn annen lærerutdanning. Dermed begrenses valgfriheten.

Modellen omfatter en obligatorisk del på 70 vt og en valgfri del på 10 vt.

Pedagogisk teori og praksis (16 uker 1) 10 vt

Kristendomskunnskap med livssynsorientering 5 vt

Matematikk 5 vt

Natur, samfunn og miljø 10 vt

Norsk 10 vt

Samisk 20 vt

Praktiske og estetiske fag 10 vt 2

Valgfri del 10 vt:

  • videreføring av fag som inngår i den obligatoriske delen og/-eller

  • nye fag, fagområder eller arbeidsområder

Slik utdanningen er bygd opp er det i praksis ikke mulig å bytte studiested etter 3. år slik intensjonen med 4-årig lærerutdanning er.

I 1997 fikk høgskolen tillatelse fra departementet til å prøve ut en allmennlærerutdanningsmodell hvor samisk semesteremne ble lagt inn i studieopplegget. Det var en justering av den ordinære lærerutdanningsmodellen spesielt tilrettelagt studenter som hadde et svakere grunnlag i samisk. Modellen begrenset valgfriheten ytterligere fordi modellen omfattet 10 vt mer i samisk slik at det til sammen ble 30 vt. samisk. Utdanningen ble desentralisert til Kåfjord i Troms og startet bare med samisk som fag det første året. Dette var for øvrig et tilbud også for de som bare ville lese samisk. Det viste seg ved oppstart 2. året at antallet lærerstudenter var for lite. Studentene ble derfor overflyttet til Kautokeino hvor de tar de resterende tre årene av sin lærerutdanning.

10.3.7 Egne rammeplaner og studieplaner ved Samisk høgskole

De områdene hvor høgskolen har hatt størst faglig frihet og de største mulighetene for å profilere sine tilbud mot det samiske samfunnets behov, er innenfor fagene høgskolen selv har utviklet. Dette gjelder to fag: duodji og samisk. Disse fagene finnes ikke i den nasjonale lærerutdanningen. Det er lagt ned et stort arbeid i utviklingen av de didaktiske elementene i begge disse fagene. Rammeplanene er imidlertid ikke godkjent av KUF. Det hersker derfor usikkerhet om disse rammeplanenes status.

Høgskolen har også utviklet to andre fagområder - nemlig 'fagene' flerkulturell forståelse og tospråklighetspedagogikk. Begge disse fagområdene er integrerte i og utgjør en del av grunnutdanningene. Fordypningen i disse fagområdene foregår i form av videreutdanninger - begge på 20 vt. Det er mulig å søke innpassing for begge i pedagogikkfaget ved Universitetet i Tromsø.

Tospråklighetspedagogikken startet først som etterutdanningskurs for lærere. Høgskolen etablerte et samarbeid med Trinity College i Wales. Trinity College har kommet langt i utviklingen av andrespråkspedagogikk for lærere. Høgskolen har helt fra starten av vært knyttet til nettverket for «Lesser used Languages in Europe» under Europarådet. Fagansatte ved høgskolen har opprettet internasjonale kontakter gjennom deltakelse på konferanser. Høgskolen har dessuten ofte studiebesøk fra regioner med minoritetsspråk i Europa. I 1998 hadde høgskolen 15 slike studiebesøk. Det internasjonale nettverket har bidratt sterkt til den profileringen Samisk høgskole har på dette området.

Ved etableringen av dette tospråklighetsstudiet innledet høgskolen et samarbeid med Høgskolen i Finnmark og integrerte kvenskspråklige tema. I dag er Samisk høgskole alene om å tilby dette studiet. En av de ansatte arbeider med doktoravhandling innenfor dette fagfeltet. Studentene ved lærerutdanningene kan ta de 10 første vekttallene som valgfag. De kan lese de siste ti vekttallene slik at det blir en årsenhet. Målet med studiet er å styrke lærernes og førskolelærernes didaktiske kvalifikasjoner. Studiet skal gjøre studentene i stand til å utvikle begge språk hos tospråklige elever.

Samene har lang erfaring med samkvem med folk fra andre kulturer. Denne erfaringen er tatt i bruk i høgskolens skoletilbud i flerkulturell forståelse. Tilbudet skal kvalifisere fagfolk i å takle det flerkulturelle møtet på en profesjonell måte. Studiet kan gjennomføres av lærere, sosialarbeidere, journalister, politi, helsearbeidere, psykologer etc. Lærerstudentene kan også ta flerkulturell forståelse som valgfag selv om tilbudet først og fremst er ment som videreutdanning. Dette studiet skal gjøre profesjonsutøverne i stand til å mestre den flerkulturelle arbeidssituasjonen. Det legger stor vekt på kulturmøte mellom samer og nordmenn, kvener og nordmenn, eller flyktninger og det samfunnet de kommer til. Det særegne er at de som deltar på studiet får bruke sine erfaringer fra kulturmøter slik at disse erfaringene blir en del av studiets innhold. Studiet er i seg selv et kulturmøte idet studentene utgjør en flerkulturell gruppe som arbeider med egne erfaring.

Studietilbudet er på 10 + 10 vt slik at det til sammen utgjør et års studium. Fagansatte som arbeider med flerkulturell forståelse er tilknyttet et felles nasjonalt prosjekt hvor høgskolene i Stavanger, Oslo, Finnmark og Politihøgskolen i Oslo deltar. Samisk høgskole bidrar med sin kompetanse på urfolksområdet og drar veksler på de andre høgskolenes kompetanse på innvandrerspørsmål. Nettverket fungerer som en pådriver for å bygge opp, utnytte og øke den samlede kompetansen på feltet i Norge.

Også i det samiske samfunnet er det blitt vanlig å skifte yrke eller levevei. På grunn av dette må mange skaffe seg videreutdanning i voksen alder. Samisk høgskole fulgte opp storsamfunnets satsing («Det Europeiske året for livslang læring») og startet et studium i voksenpedagogikk studieåret 1996/97. Hovedmålsettingen med studiet «Voksenpedagogikk i et flerkulturelt miljø» er å gi studentene kunnskaper i hvordan en kan tilpasse voksenpedagogiske prinsipper til arbeid i samiske områder. Målgruppen for studiet omfatter alle som arbeider med voksenopplæring og undervisning i Sápmi. Studiet blir arrangert som videreutdanningstilbud med et omfang på 10 vekttall.

I tillegg til å oppfylle målsettinger på nasjonalt nivå forsøker en gjennom studiet å gi kunnskaper i det som er spesifikt for samiske områder - eksempelvis hvordan en kan videreutvikle tradisjonell samisk kunnskap i de moderne livssituasjonene. Som ved andre samiske studier, er målet å kvalifisere studentene for yrkesutøvelse både nasjonalt og i det samiske samfunnet.

Studiets innhold faller i all hovedsak sammen med faget voksenpedagogikk slik det undervises ved universiteter og høgskoler i Norge. Samisk høgskole har benyttet den samme studieplanen som blir brukt av «Statens ressurs og voksenopplæringssenter» i Oslo og Høgskolen i Finnmark i Alta. Departementet godkjente denne studieplanen i 1993. I Finland er studiet «Voksenpedagogikk i et flerkulturelt miljø» godkjent for innpassing til grunnfag i voksenpedagogikk ved universitetene i Tampere og Jyväskylä og ved Lappi Universitet i Rovaniemi.

10.3.8 Tradisjonskunnskap

Samisk høgskoles fundament kan sies å være basert på to kunnskapstyper; den tradisjonsbaserte samiske kunnskapen og den forskningsbaserte kunnskapen. Den tradisjonsbaserte samiske kunnskapen er lite synlig i skoleverket. Det er fortsatt slik at den i liten grad er blitt en del av opplæringssystemet. Samisk høgskole ser det som viktig at man sikrer overføring av den lokale og regionale tradisjonsbaserte kunnskapen til nye generasjoner og at utdanningssystemet bidrar til å høyne dens verdi.

For å bidra til at denne typen kunnskap og erfaring får en plass i grunnskolen, startet Samisk høgskole i 1997 et skoleutviklingsprosjekt. Hensikten var å utvikle en modell for organisering og integrering av tradisjonskunnskap i skoleverket. Tradisjonskunnskap kan en ikke finne i bibliotek og databaser. I de samiske lokalsamfunnene finnes den hos folk flest - men særlig hos personer som utmerker seg som bærere av tradisjonell kunnskap og ferdigheter. Prosjektet skal forsøke å finne hensiktsmessige ordninger som skolene kan bruke når de vil knytte til seg eller bruke lokale ressurspersoner med spesielle ferdigheter i tradisjonell kunnskap.

Samisk høgskole har engasjert en prosjektmedarbeider til å gjøre forarbeidet. Neste fase går ut på å prøve ut noen av prosjektets ideer. Under forutsetning av finansiering er planen å knytte til seg noen få skoler som er spesielt interessert i å delta i utviklingsprosjektet. Skolene vil få velge hovedområder innen samiske primærnæringer. Slik vil prosjektet forsøke på en helhetlig tilnærming til tradisjonell kunnskap ved å integrere samisk fortellertradisjon, joik, sang/musikk, folketro og religion i oppleggene. Det blir særlig viktig å forsøke å innpasse den muntlige siden av samisk språk og fortellertradisjon i skolen.

Det gjenstår å finne forankring for utviklingsarbeidet i høgskolens lærerutdanning, i de ulike fagene og i øvingsopplæringen. På sikt vil høgskolen kunne utarbeide etterutdanningstiltak for lærere i grunnskolen og drive med veiledning på denne typen skoleutvikling i samiske områder. Prosjektet er fundert på L97 Samisk som vektlegger lokal tilpasning og integrering av tradisjonskunnskap i skolen.

10.3.9 Joik og fortellerkunst

Samisk høgskole har et fagmiljø som spenner over få fag. De siste årene har høgskolen satset på å utvide sine fagområder. Den har planlagt flere studier som også kan være med å støtte fagmiljøet i lærerutdanningen. I 1997 utviklet man en plan for en fireårig teaterutdanning og rammeplan for en fireårig utdanning i kunst-duodji. Planene representerer et stort løft for høgskolen. Det samiske kunstmiljøet har vært pådriver i dette arbeidet. Også andre kunstnerkrefter på nordisk nivå har bidratt og kommunene Jokkmokk i Sverige, Karasjok og Kautokeino i Norge har finansiert planarbeidet. Imidlertid har høgskolen ikke fått klarsignal for oppstart av utdanningene i KUF. I påvente av en eventuell godkjenning av planene i KUF har høgskolen valgt å starte med et 10 vt. studium i joik og fortellerkunst for å styrke de estetiske fagene. Faget er ment å skulle inngå som ett av valgfagene for lærerstudentene. Det er for øvrig åpent for lærere og kunstinteresserte studenter. Det gjenstår å få godkjenning av departementet - noe som viser seg å være problematisk fordi det ikke passer inn i rammeplanverket. Det kan ikke karakteriseres som drama og ikke som musikk. Dette er ett av mange eksempler på at et norsk planverk virker hemmende på utviklingen av en samisk lærerutdanning. Statens lærerkurs har imidlertid godkjent joik og fortellerkunst som et kurs studieåret 1999/2000.

10.3.10 Praksis i hele Sápmi

Praksisopplegget har en egen plan som oppdateres hvert studieår. Denne praksisplanen beskriver de ulike formene for praksis, reglene for praksis, ulike oppgaver og temaer, praktisk organisering i grupper og på praksissteder. Planen gjelder både for allmennlærerutdanningen og førskolelærerutdanningen. Studentene ved Samisk høgskole har anledning til å ta sin praksis både i Finland og Sverige - i det lulesamiske området eller i Oslo.

Idéen bak opplegget er at studentene skal bli kjent med de ulike vilkår samisk har på de ulike stedene. Spesielt er det nødvendig at samisk ungdom fra kjerneområdet skal bli kjent med de utfordringer lærere står overfor i områder hvor språk og kultur fortsatt lider under sterkt fornorskingspress og manglende velvilje. Opplegget bidrar til å styrke det samiske samholdet over landegrensene og på tvers av dialekter og regioner.

Et så vidt praksisområde - Norge og hele Nordkalotten - er ressurskrevende m.h.t. reise- og oppholdsutgifter både for studenter og for høgskolen. Nærmeste praksissted ligger 13 mil fra Kautokeino - andre ligger 40-50 mil unna.

På noen av praksisstedene må studentene bo på hotell eller gjestgiveri. Det resulterer i kostnader på ca. 3-400 kroner døgnet. Høgskolens bidrag er 75 kroner pr. døgn. Hvis studentene skal bo på praksisstedet en måned, medfører dette en ekstrautgift på 6-7000 kroner. Slike vilkår på praksisstedene kan bety at noen studenter får store økonomiske belastninger. For Samisk høgskole innebærer det høye kostnader for praksislærerne som må reise til planleggingsmøter, evalueringsmøter og møter med studentene.

10.3.11 Sikring av studiekvalitet

Samisk høgskoles arbeid med studiekvalitet spenner over et vidt felt - oppgavene og utfordringene er mange. Høgskolens studenter har ulik bakgrunn selv om de alle kommer fra samiske miljø. Studenter fra Sverige, Finland og Russland kommer ikke bare fra samfunn og kulturer som er forskjellige fra Kautokeino-samfunnet. De har også utdanningsbakgrunn og skoleerfaring som er annerledes enn de norske samiske studentene. Dette krever ekstra innsats i et program for å bedre studiekvaliteten. Studentenes velferd er en viktig del av studiekvalitetssikringen. Samisk høgskole ønsker å utvikle bedre velferd for studentene - særlig de som kommer fra de andre nordiske landene. Høgskolen bør gi dette området høy prioritet.

Samisk høgskole har utviklet et opplegg for sikring av studiekvalitet. Det er høgskolens fagstyre som har et spesielt ansvar for å sikre at høgskolen har gode rutiner for oppfølging av de forhold som påvirker studiekvalitet. En viktig del av arbeidet med studiekvaliteten er studentenes oppfatning av sin studiesituasjon.

Tillitsvalgt student rapporterer etter å ha samtalt med medstudentene. Studentene oppfatter at de får god kontakt med foreleserne. Men studentene peker på at Samisk høgskole mangler et studentmiljø. Studentene er lite flinke til å ta initiativ til aktiviteter og delta på de aktivitetene som blir organisert i dag. Det er nesten ikke noen aktivitet på høgskolebygget etter at forelesninger er slutt for dagen.

Lokalene som Samisk høgskole har i dag er ikke tilpasset de behov samisk lærerutdanning har. Selve undervisningsrommene er veldig små. Det er alt for få rom til disposisjon for gruppearbeid. Utstyret i klasserommene er meget sparsomt. Det finnes ikke datamaskiner unntatt de som er plassert på et eget datarom.

Samisk høgskole mangler spesialrom, både i duodji, musikk og naturfag. Denne mangelen «lukter» sterkt. Man oppdager lett når studentene holder på med avhåring av reinskinn i duodji. Da sprer ventilasjonsanlegget lukten til alle de andre rommene på skolen.

Studentene påpeker også at de stadig må skifte klasserom fordi høgskolen disponerer for få rom. Bare tre klasserom kan ta mer enn 25 studenter. De fleste klasserommene har bare plass til 15 studenter.

Studentene har i 1998 fått et velferdsrom som de er godt tilfreds med.

Studentene mener også at det er uheldig for høgskolen, minoritetssamfunnet, majoritetssamfunnet og studentene at det er så få valgfag på Samisk høgskole. Dette gjør at studentenes fagprofiler blir veldig like. Det tjener ingen på. Det er også misnøye blant studentene med at Samisk høgskole har satt opp flerårige studieplaner slik at det i 4. studieår kommer blir satt opp fag som går over to semestre. Dette innebærer at studentene blir nødt til å ta sine valgfag på Samisk høgskole.

Fotnoter

1.

praksis regnes som del av studieenhetene som inngår i utdanningen

2.

duodji, kroppsøving og musikk - 10 vt i ett av fagene eller 5 vt i to fag

Til dokumentets forside