Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

St.meld. nr. 11 (2008-2009)

Læreren Rollen og utdanningen

Til innholdsfortegnelse

Del 1
Departementets vurderinger og forslag til tiltak

1 Lærer for framtiden

1.1 Regjeringen satser på læreren

Elevene er de viktigste i skolen. Regjeringens mål er at skolen skal bidra til å ruste barn og unge til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Skolen skal gi elevene gode muligheter til å utvikle seg ut fra sine egne forutsetninger og interesser, og den skal bidra til dannelse, sosial mestring og selvstendighet.

Skolen er felles. Den skal overføre kunnskap og ferdigheter, kultur og verdier fra ett slektsledd til et annet. Den skal fremme sosial utjevning og sikre verdiskaping og velferd for alle.

Læreren har avgjørende betydning for elevenes læring i skolen. Gode lærere gjennomfører opplæringen med struktur og engasjement. De er faglig dyktige, gir relevante og rettferdige tilbakemeldinger og tilpasser opplæringen til elever og fag.

Akkurat som elevene har forskjellige interesser og ulike forutsetninger, er det ulike mennesker som vil bli lærere. Regjeringen ønsker en lærerutdanning som tar hensyn til at lærerstudentene er forskjellige, og de skal kunne utvikle sine styrker på en god måte.

Gjennom stortingsmeldingene St.meld. nr. 16 (2006 – 2007) og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring og St.meld. nr. 31 (2007 – 2008) Kvalitet i skolen har regjeringen lagt grunnlaget for en skole av høy kvalitet som gir alle like muligheter.

God og tilpasset opplæring tidlig i opplæringsløpet og kontinuerlig kompetanseutvikling for lærere og skoleledere er sentralt for regjeringens utdanningspolitikk. I denne stortingsmeldingen foreslår regjeringen å differensiere lærerutdanningen. I lærerutdanning rettet inn mot de yngste elevene er det viktig at læreren har bred og relevant kompetanse med vekt på grunnleggende ferdigheter. Lærernes evne til å se elevene og sette inn de riktige virkemidlene tidlig vil være avgjørende. I utdanningen rettet mot de eldre elevene vektlegger regjeringen større faglig fordypning.

For å styrke lærerrollen og skape en læreridentitet som bringer skolen framover, foreslår regjeringen et nytt og utvidet pedagogikkfag. Dette faget skal legge grunnlaget for de kommende lærernes evne til å lære fra seg. Betydningen av at elevene lærer grunnleggende ferdigheter, skal vektlegges. Pedagogikkfaget skal også sette de kommende lærerne i stand til å møte elevers sosiale problemer og andre forhold som hemmer læring. De skal få innsikt i hvordan skolen i samarbeid med andre instanser kan bidra til å løse slike problemer.

Tiden framover skal brukes til å heve kvaliteten i den fireårige grunnskolelærerutdanningen, bygge opp fagpersonalets kompetanse, utvikle en god samarbeidsstruktur mellom utdanningsinstitusjonene og få på plass mastertilbud i samsvar med grunnskolens behov. Regjeringen ønsker å øke antall lærere i grunnskolen som har en mastergrad.

Regjeringen ønsker en helhetlig oppvekstpolitikk, og vil legge til rette for godt tverrsektorielt samarbeid omkring oppvekst og ivaretakelse av utsatte grupper av barn. Dette forutsetter at alle yrkesgrupper som arbeider med barn og unge, har kjennskap til hverandres oppgaver og roller. De må ha grunnleggende kunnskaper som kan bidra til å avdekke forhold som er knyttet til for eksempel vold eller omsorgssvikt. I tråd med regjeringens handlingsplan mot vold i nære relasjoner er det et klart ansvar for lærerutdanningene og skoleeiere å følge opp slike utfordringer. Departementet vil i den nye rammeplanen for grunnskolelærerutdanningen presisere at studentene skal ha kjennskap til, og kunnskap om blant annet seksuelle, fysiske og psykiske overgrep, og innsikt i hvordan slike overgrep kan møtes av hjelpeapparatet. Lærerstudentene skal også kunne forholde seg til ulike familieformer og variasjoner i kjønnsidentitet.

Dagens barn og unge vokser opp i et samfunn preget av en sterk og kontinuerlig strøm av informasjon og påvirkning. Skolen har sterk konkurranse om elevenes oppmerksomhet og læring. Elevene er ikke lengre bare forbrukere av medier, men har helt andre forutsetninger for selv å uttrykke seg og nå ut til mange gjennom bruken av sosiale medier på nettet. Brukervennlig informasjonsteknologi gjør det mulig for alle å bidra til strømmen av nyheter og nyhetsdekning. Dagens lærerstudenter har gode forutsetninger for å manøvrere i mediesamfunnet, men må tilegne seg kunnskap om hvordan dette påvirker barn og unge og hvordan ny teknologi kan brukes i opplæringen. Lærerutdanningsinstitusjonene må ta inn over seg den medie- og informasjonsteknologiske utviklingen og bidra til studentenes forståelse og bruk av disse.

Norsk skole har mange positive sider. De fleste elever trives godt og utvikler stor grad av selvtillit. Samtidig har internasjonale undersøkelser og nasjonale prøver vist at norske elever har svakere faglige kunnskaper og ferdigheter enn regjeringen ønsker. Evalueringer av lærerutdanningen viser at også denne står overfor viktige utfordringer som det er nødvendig å gripe fatt i. I denne stortingsmeldingen legger regjeringen fram kvalitetshevende tiltak som vil gjøre skolen og lærerutdanningen enda bedre, ved

  • økt kvalitet i lærerutdanningen

  • bedre rekruttering til læreryrket og lærerutdanningene

  • tettere oppfølging av og støtte til nyutdannede lærere

  • mer relevant FoU for grunnopplæring og lærerutdanning.

1.2 Hovedutfordringer og tiltak

Med utgangspunkt i en beskrivelse av lærerrollen har departemenentet vektlagt tre innsatsområder i denne stortingsmeldingen.

Styrket kvalitet og relevans i utdanning av lærere

Internasjonale undersøkelser viser at elevenes faglige kompetanse må styrkes. Det er nødvendig med tidlig oppfølging og tilpasset læringsstøtte for elevene. Ny kunnskap om læring og skoleutvikling tas lite systematisk i bruk i skolen. Dagens allmennlærerutdanning er for bred til å gi lærerkandidatene nødvendig faglig og pedagogisk kompetanse for alle trinn og fag i skolen. På nasjonalt nivå vil departementet derfor blant annet sette i verk følgende tiltak:

  • etablere en fireårig differensiert grunnskolelærerutdanning som består av

    • trinn 1–7: vekt på begynneropplæring, normalt fire undervisningsfag, hvorav norsk og matematikk er obligatoriske

    • trinn 5–10: normalt tre undervisningsfag på 60 studiepoeng

    • et nytt obligatorisk pedagogikkfag – pedagogikk og elevkunnskap – på 60 studiepoeng for begge løpene

  • utrede overgang til femårig masterutdanning for lærere til grunnskolen

  • etablere 800 studieplasser på masternivå rettet mot grunnskolen

  • etablere sentre for fremragende undervisning i lærerutdanningene

  • etablere forskerskole for lærerutdanningene.

Kvalitetsutvikling i og styring av lærerutdanningen

Evalueringer viser at kravene og forventningene til lærerstudentene må bli tydeligere. Ledelsen og lærerutdannerne må sammen kontinuerlig arbeide med å øke studentenes læringsutbytte og studiets relevans.

Lærerutdanningen må være innovativ, utviklingsorientert og tilpasningsdyktig. Ny nasjonal og internasjonal kunnskap om skole og lærerutdanning, og endringer i skole og samfunn, må danne rammen for utdanningene. Dette fordrer at lærerutdanningsinstitusjonene etablerer gode arenaer for faglige drøftinger og samhandling med yrkesfeltet. Kvalitetssikringssystemet må brukes for målrettet utvikling av utdanningen. Lærerutdanningen skal være oppdatert på og bidra til forsk­ning om skole og undervisning, elevenes læring og utvikling og om lærerutdanningen selv.

Gjennomføringen av tiltakene i meldingen forutsetter en felles innsats fra alle de involverte aktørene i sektoren. Utdanningsinstitusjonene har ansvaret for kontinuerlig arbeid med faglig kvalitet og relevans i utdanning og forskning. Skoleeier har ansvaret for å samarbeide med utdanningsinstitusjonene om gode arenaer for praksisopplæringen. Skoleeierne må gi tydelig uttrykk for forventninger til læreres fagsammensetting og fagfordypning.

Departementet styrer kapasiteten i lærerutdanningene i samsvar med behov på ulike trinn og i ulike fag. I rammenplanen fastsettes de overordnede kravene til lærerutdanningsinstitusjonens arbeid. Departementet vil fastsette tydelige mål og et sett av indikatorer som kan måle kvalitetsutviking over tid. En følgegruppe med bred faglig kompetanse skal vurdere gjennomføringen av reformen både nasjonalt og lokalt.

Økt tilgang på dyktige og motiverte lærere

I årene framover er det nødvendig å øke tilgangen på motiverte lærere med høy faglig og pedagogisk kompetanse i alle deler av landet. Økt kvalitet i skolen krever lærere som bidrar til skoleutvikling, og som kan forbedre sin egen undervisningspraksis gjennom profesjonell egenutvikling.

En god og relevant lærerutdanning er det viktigste virkemiddelet for å sikre skolen tilgang på velkvalifiserte lærere. En god og relevant lærerutdanning vil også bidra til å øke læreryrkets status og omdømme. Økt status for læreryrket vil øke sjansen for at flere søker seg til yrket, og at flere velger å bli i yrket.

For å øke tilgangen på dyktige og motiverte lærere vil departementet sette i verk følgende tiltak:

  • bedre rekruttering til lærerutdanningene

    • avskriving av studielån for lærere i visse fag

    • nasjonal rekrutteringskampanje

  • nye rekrutteringsveier til læreryrket

    • en lektor II-ordning

  • beholde flere lærere i yrket

    • veiledningsordning for alle nyutdannede lærere.

1.3 Disposisjonen i meldingen

Stortingsmeldingen er inndelt i to hoveddeler. Departementets vurderinger og tiltak inngår i del I i meldingen og omfatter kapittel 1, 2 og 3. I del II i meldingen, kapittel 4, 5, 6 og 7, redegjøres det for kunnskapsgrunnlaget. I meldingen behandles særlig endringer og behov i grunnskolen og omleggingen til en ny todelt grunnskolelærerutdanning. De av departementets vurderinger og tiltak som er av generell karakter, omfatter også andre typer lærerutdanninger.

Regjeringen vil legge fram en stortingsmelding om kvalitet og innhold i barnehagen i 2009. Kunnskapsdepartementet har gitt NOKUT i oppdrag å gjennomføre en evaluering av førskolelærerutdanningen. Denne skal etter planen leveres departementet høsten 2010. Førskolelærerutdanningen behandles derfor i mindre grad i denne meldingen.

2 Vurderinger og tiltak

2.1 Lærerrollen

2.1.1 Lærerollens innhold

Lærerrollen kan defineres som summen av de forventninger og krav som stilles til utøvelsen av yrket. Den konkretiseres gjennom den enkelte yrkesutøvers daglige arbeid. Bestemmelser i lov, læreplan og andre forskrifter forplikter alle lærere, og definerer et felles grunnlag for utøvelse av rollen. Dette regelverket gir et stort handlingsrom for lokale myndigheter og for læreren. I tillegg danner nasjonale og lokale systemer for evaluering og rapportering viktige premisser for utøvelse av rollen. Det samme gjør avtaleverket mellom partene i arbeidslivet. Den enkelte lærer må være kjent med de nasjonale og lokale kravene og forventningene, holde seg orientert om og innrette seg etter endringer i disse.

Lærere møter en rekke forventninger som det er utfordrende å forene, og må ofte ta beslutninger som kan få stor betydning for elevene. Mange oppgaver kan ikke løses av læreren alene. De krever samarbeid med andre både innenfor og utenfor skolen. Lærere møter også forventninger om å bidra til å løse problemer som ikke er direkte knyttet til opplæringen, for eksempel omsorgssvikt eller andre problemer i elevens hjemmesituasjon.

Lærerens hovedoppgave er å legge til rette for og lede elevenes læring. Samarbeid med kolleger, ledelse, hjem og instanser utenfor skolen og deltakelse i utviklingen av skolen som organisasjon skal støtte opp om dette.

Lærerrollen vil alltid være i endring, både på grunn av endringer i rammebetingelsene og som følge av lærerens egen utvikling. Utøvelsen av rollen vil også være preget av lokalsamfunnet, av ledelse og kolleger på egen skole og av elever og foresatte. Den vil videre avhenge av på hvilke trinn og i hvilke fag læreren underviser.

For å sikre at samfunnets forventninger til skolen realiseres, er det en grunnleggende forutsetning at lærerne har god innsikt i sin egen rolle og skolens betydning i samfunnet, og at de utøver sin rolle i tråd med skolens styringsdokumenter og verdigrunnlag. Dette innebærer også å være bevisst sin rolle som formidler av holdninger til for eksempel likestilling og inkludering.

Forenklet kan omtalen av lærerrollen deles inn i tre hovedområder: 1) læreren i møte med elevene, 2) læreren som del av et profesjonelt fellesskap og 3) læreren i møte med foreldre og andre samarbeidspartnere.

Læreren i møtet med elevene

Opplæringen skal bygge på grunnleggende verdier som «respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet», jf. opplæringsloven § 1 – 1 Formålet med opplæringa. I Innst. O. nr. 22 (2008 – 2009) peker kirke-, utdannings- og forskningskomiteen på viktigheten av verdiformidling i skolen. Komiteen uttaler blant annet at opplæringen « må ta utgangspunkt i de grunntankene og verdiene som samler oss som samfunn». Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap der mangfold og ulikhet respekteres. Verdigrunnlaget er nærmere konkretisert i læreplanverket.

Forventningene til dagens lærere er mer omfattende enn tidligere. Læreplaner for fag med kompetansemål og innføring av grunnleggende ferdigheter i alle fag vektlegger mer enn tidligere elevenes faglige læring og utvikling. Både læreplanverket og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet legger stor vekt på å vurdere elevenes faglige læringsutbytte. Dokumentasjon av elevenes kompetanse på ulike trinn skal brukes i det daglige arbeidet med å styrke elevenes læring, og som grunnlag for mer langsiktig utviklingsarbeid. Det er lærernes oppgave å ivareta målet om mer læring i alle fag, og sørge for at arbeidet med fagene skal gi elevene et best mulig læringsutbytte.

Læreren er den påvirkningskilden som har størst betydning for elevenes skoleprestasjoner – ut over elevene selv og hjemmene deres. Til tross for at elever og grupper av elever er ulike og har forskjellige behov, kan man si at gode lærere kan sine fag og vet hvordan de skal undervise. De analyserer, konkretiserer og operasjonaliserer læreplanverket. De leder elevenes læringsarbeid og gjennomfører opplæringen med interesse og engasjement. De følger elevenes læring tett opp, og forteller, spør, kontrollerer, repeterer, sanksjonerer, varierer og tilpasser undervisningen til elever og fag. Fleksibilitet og kreativitet er blant de egenskapene som trekkes særskilt fram som betydningsfulle for å tilpasse og variere undervisningen.

Forskning viser at det er positiv sammenheng mellom lærerens faglige og didaktiske kompetanse og elevenes læringsutbytte. Forskning viser også at elevene er tjent med lærere som er tydelige ledere og har en læringsorientert vurderingspraksis.

Solid faglig kompetanse gir både trygghet og stolthet, og er nødvendig for å kunne differensiere opplæringen på en god måte. Faglig trygghet gir godt grunnlag for å vurdere elevenes faglige nivå og utvikling i forhold til kompetansemålene for faget. Faglig trygghet åpner også for en friere tilnærming til faget og et grunnlag for improvisasjon når det er nødvendig, slik at undervisningen kan varieres gjennom bruk av ulike arbeidsmåter og et bredt repertoar av læremidler. Solid fagkompetanse motiverer ofte for fortsatt faglig utvikling i yrket.

For å sikre høy faglig kompetanse for å kunne tilsettes for undervisning i prioriterte fag i grunnskolen har departementet endret forskrift til opplæringsloven. Ideelt bør alle lærere ha formell kompetanse i de fagene de underviser i. Departementet vil derfor sende forslag til ytterligere skjerping av forskriften ut til høring. Departementet har også startet oppbyggingen av et varig system for videreutdanning for lærere. Dette omtales i kapittel 2.4.

Grunnleggende ferdigheter – å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy – skal integreres i arbeidet med alle fag. Undersøkelser viser at bruk av digitale verktøy i fag er en utfordring for mange lærere. Det er viktig at lærere kan vurdere relevans av og ta i bruk ulike medier i arbeidet med elevenes læring. Det innebærer også å kunne sette seg inn i etiske og juridiske problemstillinger ved bruk av mediene.

Lærere må kunne planlegge, organisere, gjennomføre og vurdere læringsarbeid. Som leder for en gruppe er det spesielt viktig at læreren er synlig og regelbevisst, har legitimitet og tar ansvar for et inkluderende læringsmiljø. Elevene lærer bedre når de forstår hva de skal lære, og hva som forventes av dem. Det er derfor viktig at lærere utvikler og kommuniserer tydelige mål for opplæringen og kjennetegn på måloppnåelse, legger til rette for elevenes egenvurdering og gir tilbakemeldinger som elevene kan lære av. Departementet har satt i gang arbeid for å få en tydeligere forskrift om en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid.

Opplæring på barnetrinnet og på ungdomstrinnet stiller ulike krav til læreren, både når det gjelder krav til tilrettelegging og gjennomføring, vurdering og kunnskap om elevenes individuelle, emosjonelle og sosiale utvikling. For elever på de laveste trinnene er det vesentlig å ikke ha for mange voksne å forholde seg til, og lærerne bør derfor kunne undervise i flere fag. På disse trinnene er begynneropplæring og den sosiale læringen viktig. Etter som elevene blir eldre, øker kravene til faglig fordypning. Selv om den sosiale dimensjonen også er viktig for disse elevene, er det behov for faglærere med fordypning i fag.

Uavhengig av hvilket trinn man underviser på, vil det være behov for lærere med solid og relevant kompetanse som er forankret i forskning så vel som i god praksis. Mer spesialisert kompetanse for undervisning på ulike trinn i opplæringsløpet vil kunne styrke læreres forutsetninger for å tilpasse undervisningen. Selv om elevene befinner seg på ulike stadier, er det noe som er felles for all undervisning. Det vil si at lærere trenger både generell og spesialisert kompetanse. Departementet vil på denne bakgrunnen foreslå en lærerutdanning for grunnskolen i to løp – ett for 1.–7. trinn og ett for 5.–10. trinn. Dette omtales nærmere i kapittel 2.2.

Elever er en mangfoldig sammensatt gruppe, faglig, emosjonelt og sosialt. Det er viktig at dette mangfoldet blir brukt til å utvikle et læringsmiljø preget av toleranse, respekt, anerkjennelse, kulturforståelse og demokratiforståelse. Et inkluderende læringsmiljø innebærer at læreren viser respekt for elevenes integritet og ulike forutsetninger, skaper gode samarbeidsrelasjoner mellom elevene og mestrer konflikthåndtering.

Lærere må kunne omgås elevene på en god måte, følge læringen deres tett og kunne se om og når elever trenger økt støtte. Foruten sosial kompetanse og kunnskap om læring på ulike årstrinn fordrer dette tilgang på informasjon om de enkelte elevene og om deres læring og framgang. Ikke minst er dette viktig for at elevene skal få nødvendig hjelp og støtte på et tidlig tidspunkt.

Læreren skal sikre at opplæringen er i samsvar med målene i læreplanverket samtidig som den er tilpasset elevenes ulike forutsetninger og behov. Elevene skal oppleve at de mestrer faglige utfordringer. De skal føle at de er inkludert i et sosialt fellesskap.

Departementet ønsker å understreke viktigheten av å tilhøre en gruppe og har derfor sendt ut til høring et forslag til endring av opplæringsloven som blant annet framhever at organiseringen av opplæringen skal ivareta elevenes behov for sosial tilhørighet, jf. brev av 04.11.2008 Høring – Forslag til endring av opplæringsloven og privatskoleloven.

Læreren som del av et profesjonelt fellesskap

Gode lærere har godt kjennskap til formålet for skolen, grundig systemforståelse og innsikt i skolen som organisasjon. De ser nødvendigheten og verdien av at skolen har et godt lederskap, kan vurdere eget og skolens handlingsrom og nyttiggjøre seg det potensialet som ligger i samhandling med kolleger, ledelse og andre aktører på skolen.

Det kollektive ansvaret for den enkelte skoles samlede oppgaver har økt. Skolen som lærende organisasjon er i utvikling. Dermed stilles det større krav enn tidligere til samarbeid mellom ledere og lærere og til samarbeid lærere imellom. Det stilles også krav om at lærerne må videreutvikle og fornye sin kompetanse gjennom hele sitt yrkesaktive liv.

Det lokale arbeidet med å omsette læreplanverket til konkrete opplæringssituasjoner stiller nye og økte krav til lærerne. Både de overordnede målene for opplæringen og kompetansemålene i læreplaner for fag må konkretiseres. Lærerne må integrere de grunnleggende ferdighetene, velge ut innhold i fag og fordele innholdet slik at det sikrer god progresjon. Det er også en lokal oppgave å fordele det nasjonalt fastsatte timetallet for de ulike fag og å bestemme hvordan elevene skal organiseres.

Undervisning og opplæring er lagarbeid. Departementet mener at målene for skolens virksomhet i større grad kan nås dersom skolen nyttiggjør seg den samlede kompetansen hos de ansatte. Ulik fagkompetanse og spesialisering hos lærere vil kunne være en styrke for den enkelte skole.

Gode lærere er aktive bidragsytere i et profesjonelt fellesskap. De ser hvilke muligheter som ligger i endring og utvikling, og bidrar til å utvikle sin egen praksis og skolens læringsmiljø. De ser sin egen kompetanses muligheter og begrensninger, har beredskap til å sette seg inn i ny kunnskap, vurdere den og bruke den i eget arbeid. De har kunnskap om det samfunnet som omgir skolen, har god forståelse for nasjonale og globale utfordringer og evner å se skolens virksomhet som del av samfunnet.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet skal bidra til at skolene jevnlig og systematisk vurderer sin egen virksomhet og sine resultater. Det skal gi skolens ledelse og lærerne en oppfatning av felles utfordringer og et felles grunnlag for å utvikle skolen som organisasjon.

Læreren i møtet med foreldre og andre aktører rundt skolen

Elevenes foresatte har hovedansvaret for oppdragelsen av egne barn, og har derfor et medansvar i skolen. Samarbeid mellom hjem og skole er et gjensidig ansvar, og de foresatte er viktige støttespillere for elevenes læring og motivasjon. De foresatte må gjøres kjent med målene for opplæringen og med hvordan opplæringen er organisert. De må få kjennskap til elevens framgang og utvikling i skolen. Foresatte er en uensartet gruppe med ulike forventninger. Det er derfor viktig at lærere er lydhøre overfor de foresattes synspunkter og kjennskap til egne barn, og at de bidrar til å sikre et gjensidig og likeverdig samarbeid med hjemmene.

Noen elever trenger spesiell oppfølging som krever kompetanse som den enkelte lærer og skolens kollegium normalt ikke har. Lærerne må delta i vurderingen av behov for eventuelle særskilte tiltak som første ledd i en helhetlig og funksjonell tiltaks­kjede. Det er derfor viktig at lærere kan vurdere når deres egen kompetanse ikke lenger strekker til, og når pedagogisk og psykologisk spesialkompetanse bør trekkes inn.

Skoleeier har ansvaret for elevenes psykososiale læringsmiljø. Lærerne skal bidra til å ivareta dette. De er blant de voksenpersonene som er mest sammen med barna og de unge, og som kjenner dem best. Gode lærere kjenner sitt ansvar i situasjoner som reguleres av annet lovverk enn opplæringsloven. De kan vurdere elevenes totale læringssituasjon og melde fra dersom det er grunn til bekymring. Det gjelder blant annet for å avdekke og gi støtte til barn som har vært utsatt for omsorgssvikt eller andre former for overgrep, forebyggende arbeid for elever i ulike risikosoner/–grupper og samarbeid med andre instanser som barnevern, barne- og ungdomspsykiatrisk tjeneste og politi.

Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn og ungdomstrinn og videregående opplæring skal bidra til å lette overgangene mellom de ulike trinn i opplæringsløpet. Skoleeier har overordnet ansvar for å sikre dette, mens skolens ledelse og lærere må stå for den praktiske gjennomføringen.

Lokalsamfunnet er en vesentlig del av elevenes læringsmiljø. Et godt samspill mellom skolens personale og nærings- og arbeidsliv, kunst- og kulturliv og andre deler av lokalsamfunnet kan styrke og berike læringsarbeidet og gjøre opplæringen i fagene mer konkret, praksisrettet og virkelighetsnær. Samarbeid med lokalsamfunnet gir nye læringsarenaer, fremmer entreprenørskap og bedrer elevenes grunnlag for yrkes- og utdanningsvalg. Det er derfor departementets mening at lærere bør virke sammen med lokalt arbeids- og organisasjonsliv i arbeidet med å kvalifisere barn og unge for framtidig utdanning og arbeidsliv.

2.1.2 Kompetanseområder

Lærerrollen forutsetter solid kompetanse på flere områder. Det kan være ulike oppfatninger om hvilke kompetanser som er de viktigste for lærere og om hvordan de skal beskrives. Ut fra krav og forventninger i nasjonale styringsdokumenter og på bakgrunn av hva norsk og internasjonal forsk­ning kan dokumentere, framstår noen grunnleggende kompetanser som viktige for alle. Hver av kompetansene er viktig, men det er summen av dem som danner basis for utøvelsen av lærerrollen. Kompetansene må utvikles i grunnutdanningen og videreutvikles og fornyes gjennom et helt yrkesaktiv liv.

Med utgangspunkt i bestemmelsene i opplæringsloven, læreplanverket og andre forskrifter og på bakgrunn av hva forskning sier om sammenhengen mellom læreres kompetanse og elevenes læring, er følgende kompetanseområder viktige for lærere:

  • Fag og grunnleggende ferdigheter.Dersom elevene skal få gode faglige resultater, må læreren ha solide kunnskaper i de fagene han eller hun underviser i. Læreren må ha grundig kjennskap til kompetansemålene i læreplanene for fag og kunne velge ut og fordele lærestoff slik at det sikrer god faglig progresjon. Læreren må også ha innsikt i hvordan fagene kan bidra til læring av grunnleggende ferdigheter, og se til at opplæringen gir elevene et best mulig grunnlag for videre læring.

  • Skolen i samfunnet.Læreren skal forberede barn og unge for videre utdanning og virke i familie-, samfunns- og arbeidsliv. Læreren må derfor ha godt kjennskap til skolens formål og skolens betydning i samfunnet. Læreren må også ha god innsikt i egen rolle.

  • Etikk.Læreren må handle i tråd med det verdigrunnlaget som er fastsatt i skolens formål og konkretisert i læreplanverket. I opplæringen må læreren bidra til å utvikle elevenes forståelse for og evne til å handle i samsvar med dette verdigrunnlaget.

  • Pedagogikk og fagdidaktikk.Læreren må kunne virkeliggjøre læreplanverket gjennom å planlegge, organisere, gjennomføre og vurdere undervisningen på en slik måte at det fremmer elevenes læring. Det innebærer innsikt i hvordan barn og unge lærer, og evne til å skape et godt læringsmiljø der elevene beholder og videreutvikler sin læringslyst og tro på egne evner.

  • Ledelse av læringsprosesser.Læreren må ha autoritet og kompetanse til å lede læringsarbeid i en mangfoldig sammensatt elevgruppe. Læring forutsetter ro, orden, sammenheng og system i grupper og klasser. Det innebærer blant annet å etablere regler og rutiner for gruppen eller klassens arbeide, og ha evne til å bestemme og ta avgjørelser i et skoledemokrati.

  • Samhandling og kommunikasjon.Læreryrket krever evne til samarbeid og kommunikasjon med elever, foreldre og andre aktører i og utenfor skolen. Læreren må ha god kjennskap til elevene og deres forutsetninger for å lære, kunne omgås elevene på en god måte og ha et positivt syn på elevenes potensiale. I tillegg må læreren bidra i et profesjonelt fellesskap.

  • Endring og utvikling.Endrings- og utviklingskompetanse innebærer å kunne bidra i lokalt læreplanarbeid, og med grunnlag i forskning og kritisk refleksjon over egen praksis, kunne samhandle i et faglig kollektiv for skolens utvikling. Lærerne må kunne se hvilke fordeler som ligger i endring og utvikling, og kunne se barn og unges læring og utvikling i lys av endringer i samfunnet. Læreren må være orientert om endringer i styringsdokumentene og i lokale rammer og bestemmelser.

2.2 Ny lærerutdanning for grunnskolen

2.2.1 Utfordringene

I kapittel 2.1 beskrives de grunnleggende kompetanseområdene som er viktige for alle lærere. Det er behov for ulik lærerkompetanse på ulike trinn og i ulike fag i grunnskolen. 1 Dagens fireårige allmennlærerutdanning gir formell kompetanse for tilsetting i hele grunnskolen. En så bred kompetanse gir ikke rom for den faglige fordypningen som skolen trenger. For å ivareta behovet for spesialisert kompetanse mot fag, årstrinn og funksjoner i skolen er det også aktuelt å vurdere utdanningens lengde.

Lærerrollen er krevende, og kompleksiteten i yrket stiller høye krav til lærerutdanningene. Kravene og kompleksiteten i yrket må reflekteres i utdanningens forventninger til studentene, deres arbeidsinnsats og resultater og til ledelsens og fagpersonalets forpliktelser overfor lærerutdanningsoppdraget. Det er dokumentert store variasjoner i kvalitet og resultater mellom lærerutdanningsinstitusjoner. 2 Lærerutdanningene befinner seg i et spenningsfelt mellom ulike disiplin- og profesjonsfag. Det innebærer involvering av ulike interne og eksterne fagmiljøer. Lærerutdanningsoppdraget stiller derfor spesielle krav til ledelse. Fagpersonalet i utdanningene stilles også overfor høye krav, som gjelder utvikling av egen kompetanse, kvalitet i undervisning og forskning, holdninger og verdigrunnlag, og ikke minst evne og vilje til samarbeid.

Ulike evalueringer peker på utfordringer ved FoU-virksomheten i allmennlærerutdanningen: En varierende andel av fagpersonalet har førstestillingskompetanse, innsatsen er spredd, den tematiske prioriteringen er uklar, det synes å være en svak kultur for publisering, og lærerstudenter og praksisfeltet er for lite involvert i forskning og utvik­lingsarbeid.

Utviklingen av læreryrket og lærerutdanningen mot de målene som trekkes opp i denne meldingen, avhenger av et samspill mellom flere parter. Lærerutdanning er en kompleks utdanning med store kvalitetsmessige, organisatoriske og styringsmessige utfordringer. Departementet mener dette krever sterkere styring av utdanningen både fra myndighetenes og fra institusjonenes side, se kapittel 2.3.

I tillegg til det arbeidet departementet her legger opp til på nasjonalt nivå, må ledelsen ved den enkelte utdanningsinstitusjonen ta ansvar for at de involverte lokalt arbeider sammen for å realisere de nasjonale målene. Ledelsen må videre ta ansvar for å utvikle sterke partnerskap mellom lærerutdanning og skole som basis for den grunnleggende lærerkvalifiseringen og den senere profesjonelle utviklingen i yrket.

En ny lærerutdanning for grunnskolen forutsetter

  • at det gjennomføres en samlet nasjonal prosess som sikrer god forankring av nye strukturer, faglige krav og rutiner. Dette sikres ved at alle utdanningstilbyderne og samarbeidspartene deltar i utviklingen av enhetlig oppbygging, kvalitetskriterier og resultatindikatorer for den nye lærerutdanningen

  • at institusjonsstyrene, den øverste ledelsen ved institusjonene og alle involverte i lærerutdanningene tar ansvaret som lærerutdannere

  • at de ansvarlige aktørene gjennom tydelige mål og strategier og klarhet om roller skaper en samlende visjon for lærerutdanningsoppdraget ved den enkelte institusjonen

  • at ledelsen tar ansvar for å etablere hensiktsmessig intern organisering og effektive og tydelige ledelsesstrukturer.

2.2.2 Styrket faglighet: en lærerutdanning i to løp

Regjeringen vil motvirke at sosial bakgrunn er bestemmende for elevenes læringsutbytte i skolen. Den dokumentasjonen om krav til lærerkompetanse som det er referert til i kapittel 4 og kapittel 6.1, viser at dagens brede allmennlærerutdanning kan innebære for svak faglig beredskap for å møte kompleksiteten i læreryrket. Det gjelder særlig målet om forsterket og tilpasset opplæring på tidlige årstrinn, men også behovet for styrket fagkunnskap i skolefag på alle trinn i grunnopplæringen.

For å utdanne faglig dyktige lærere som kan lede gode læringsprosesser tilpasset elever på ulike trinn og med ulike forutsetninger, mener departementet at det er nødvendig å organisere utdanningen i ulike løp. Departementet foreslår derfor en spesialisering som retter seg mot henholdsvis 1.–7. trinn og 5.–10. trinn. En differensiert lærerutdanning vil gi økt spesialisering av den enkelte lærers kompetanse, men spesialiseringen vil være ulik avhengig av hvilke hovedtrinn den rettes mot. Det er ønskelig med en overlapping i lærerkompetanse på de tre mellomste trinnene. Det motvirker skiller i skolens pedagogiske personale og gir større fleksibilitet i tilsetting og fag- og timefordeling.

Lærerutdanning for trinn 1–7

Det er departementets vurdering at en lærerutdanning for trinn 1–7 normalt bør omfatte minst fire undervisningsfag. Fagkretsen kan likevel ha et skolerelevant fag på inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag (for eksempel IKT, spesialpedagogikk eller norsk som andrespråk). Hovedvekt legges på begynneropplæring. Fagene, fagdidaktikken, praksisopplæringen og deler av pedagogikkfaget vil ha et annet innhold på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. På barnetrinnet er fagene norsk og matematikk de to største av grunnskolens fag i antall timer og grunnleggende for innlæring av ferdigheter og begreper. Norsk og matematikk må derfor være obligatoriske fag for lærere som skal undervise på trinn 1–7, og som ofte vil ha en kontaktlærerfunksjon. Ut fra et forståelses- og dannelsesperspektiv bør alle studenter ha minst ett fag i fagkretsen med et omfang på 60 studiepoeng, uavhengig av eventuelle bestemmelser om minstekrav for undervisning.

Lærerutdanning for trinn 5–10

Lærerutdanningen for trinn 5–10 bør normalt ha tre undervisningsfag, hvert normalt på 60 studiepoeng. Ingen av dem bør være obligatoriske. Fagkretsen kan likevel ha et skolerelevant fag på inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag (for eksempel IKT, spesialpedagogikk eller norsk som andrespråk). Spesialiseringen rettet mot trinn 5–10 gir mulighet for å velge fag innenfor et område, for eksempel realfag, språkfag eller praktisk-estetiske fag. For å sikre tilstrekkelig rekruttering og faglig fordyping i alle grunnskolens fag bør ingen fag være obligatoriske. Gjennom kompetanseforskriften tas det sikte på å sikre tilstrekkelig kompetanse i sentrale fag. Samtidig vil valgfrihet for studentene sikre interesse og motivasjon for de fagene som velges og dermed dyktige og motiverte lærere i alle fag.

I kompetanseforskriften er det fastsatt krav om 60 studiepoeng for å kunne tilsettes for å undervise i norsk/samisk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet. Dette er et kraftig signal om betydningen av å ha minst ett av disse fagene i fagkretsen.

Rammeplanen vil bli fastsatt i forskrifts form etter en forutgående høringsrunde.

Felles for begge hovedretningene

Felles for begge hovedretningene er at alle undervisningsfag skal omfatte fagdidaktikk, og at de grunnleggende ferdighetene i læreplanverket for grunnskolen skal være integrert i fagene. Vesentlige elementer fra fagene norsk og matematikk ivaretas derfor i de andre fagene. Det nye faget pedagogikk og elevkunnskap har dessuten et overordnet ansvar for at de grunnleggende ferdigheter ivaretas i alle fag. Obligatoriske kjerneelementer i begge hovedretningene vil være pedagogikk og elevkunnskap, veiledet praksis og en bacheloroppgave, se 2.2.3.

Også med ulike spesialiseringer vil det være noe felles i all lærerutdanning. Særlig gjelder det pedagogikk og ulike tverrfaglige emner, men også skolefag vil ha kjernestoff som er felles for alle alderstrinn. Med den differensieringsmodellen som velges, vil dessuten trinn 5–7 være et område for overlappende lærerkompetanse. Det vil derfor være mulig å organisere emner eller moduler av fag sammen på tvers av hovedretninger. Institusjonene kan også velge å lage helt atskilte løp rettet mot bestemte trinn og/eller fag. Som en del av arbeidet med iverksetting av ny utdanning må det lages overgangsordninger mellom de to hovedretningene.

Fagene i lærerutdanningene må ha et innhold som er tilpasset behovene for lærerkompetanse i skolefagene på de ulike årstrinn. Nytt læreplanverk for hele grunnopplæringen fra 2006 forutsetter at nye fagplaner er utviklet i alle lærerutdanningene. Dette innebærer at de grunnleggende ferdigheter som skal være integrert i alle skolens fag, også er en del av fagene i lærerutdanningene. De faglige emnene, så vel som fagdidaktikk og metodikk knyttet til fagene, skal være i tråd med gjeldende læreplanverk. De nasjonale fagrådene og ulike faglige nettverk må innta en aktiv rolle for å sikre at innholdet i lærerutdanningsfaget samsvarer med skolefaget. I den flerkulturelle skolen er det dessuten nødvendig at lærere i norskfaget har kunnskap om norsk som andrespråk. Norsk som andrespråk må også være en fordypningsmulighet i norskfaget. Videre må norskfaget reflektere læreplanens krav om kunnskap om nordiske språk og nordisk litteratur, foruten kunnskap om samiske språk, tradisjoner og kulturuttrykk.

Krav til undervisningskompetanse

Regjeringen er opptatt av å styrke lærernes kompetanse. I opplæringsloven med tilhørende forskrift er det fastsatt kompetansekrav for undervisningsstillinger i grunnskolen og i videregående skole. Bestemmelsene er knyttet til tilsetting, og regulerer derfor bare indirekte hvem som kan undervise på ulike nivå og i de forskjellige fagene. I praksis er det rektor som fastsetter hvilke undervisningsoppdrag den enkelte lærer blir tildelt. Selv om en lærer er tilsatt for å undervise i spesifiserte fag, kan vedkommende bli tildelt undervisning i andre fag.

Kompetansebestemmelsene i forskriften, sam­men med rammeplanene for lærerutdanningene, er de viktigste virkemidlene for nasjonale myndigheter til å styre lærernes kompetanse. For å sikre høyere faglig kompetanse hos lærerne i prioriterte fag i grunnskolen, har departementet nylig skjerpet kravene i forskrift til opplæringsloven, jf. kapittel 4.5. Med virkning fra 1.8.2008 ble kravet for å bli tilsatt for å undervise i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet hevet fra 30 til 60 studiepoeng.

Den omleggingen av lærerutdanningen som foreslås i denne meldingen, innebærer at framtidige lærere på ungdomstrinnet normalt vil ha 60 studiepoeng i tre skolefag, mens lærere på barnetrinnet normalt vil ha 30 studiepoeng i tre fag og 60 studiepoeng i ett fag.

Målet er at lærere skal ha relevant utdanning i alle fag de underviser i. For å bidra til dette bør kravene til faglig kompetanse knyttes sterkere til det å undervise og ikke bare til å bli tilsatt.

Departementet vil sende ut til høring forslag om å endre opplæringsloven og tilhørende kompetanseforskrift slik at kompetansekravene knyttes sterkere til undervisning. Departementet vil samtidig foreslå å skjerpe kravene til faglig kompetanse. For barnetrinnet vil det bli foreslått krav om 30 studiepoeng for å undervise i norsk/samisk og matematikk, og for ungdomstrinnet krav om 30 studiepoeng for å undervise i de fagene der det ikke er fastsatt krav om 60 studiepoeng allerede. Forslagene til nye krav i kompetanseforskriften blir etter dette at det

  • på barnetrinnet (1 – 7) kreves 30 relevante studiepoeng for å undervise i fagene norsk/samisk og matematikk

  • på ungdomstrinnet (8 – 10) kreves 60 relevante studiepoeng for å undervise i fagene norsk/samisk, matematikk og engelsk og 30 studiepoeng for å undervise i de øvrige fagene

  • i videregående skoler kreves 60 relevante studie­poeng for å undervise i alle fag.

Økte krav til formell kompetanse for å undervise i fag vil ha betydning for hvordan personalet på skolene settes sammen. For små skoler kan det bli utfordrende å skaffe lærere som samlet har kompetanse for undervisning i alle fag. De fleste små skoler er imidlertid barnetrinnsskoler. I denne meldingen forslås obligatorisk 30 studiepoeng i norsk og matematikk i lærerutdanningen for trinn 1 – 7. Det innebærer at alle nyutdannede lærere vil innfri forslaget til nye krav i kompetanseforskriften for barnetrinnet. Departementet vil også peke på at kommunene har ansvaret for å utnytte den samlede lærerkompetansen i kommunen på best mulig måte.

Det har vært et prinsipp ved tidligere endringer av kompetansekravene at lærere som har godkjent kompetanse etter tidligere regler, beholder sin lærerkompetanse. De nye kompetansekravene vil bare gjelde ved tilsetting av nye lærere, og det vil bli foreslått at innføring av nye kompetansekrav skal skje samtidig med at de første kandidatene uteksamineres fra ny lærerutdanning. Dette innebærer at de foreslåtte endringene i regelverket blir innført over tid og at kommuner og skoler vil få tid til å tilpasse seg endringene. I høringen vil det bli drøftet om de nye kravene også skal gjelde for midlertidige ansatte og vikarer.

For videregående opplæring kan krav til kompetanse for å undervise i fag kunne innføres tidligere, siden det her ikke foreslås endringer i utdanningen.

Departementet vil spørre høringsinstansene om de mener at de nevnte kompetansekravene bør gjelde på alle trinn og i alle fag.

Det er vanskelig å overskue alle de praktiske konsekvensene av de foreslåtte endringene i regelverket. Uttalelsene i høringen vil derfor bli tillagt stor vekt ved eventuell utforming av endrede kompetansekrav.

Ny lærerutdanning – nytt navn

En differensiert lærerkompetanse gir grunn til å vurdere nytt utdanningsnavn. Fortsatt assosieres betegnelsen allmennlærer med en lærer som kan undervise i alle fag på alle trinn. Også for å skape avstand til dette innholdet er det grunn til å foreta et navneskifte. Betegnelsen grunnskolelærerutdanning brukes på den nye hovedutdanningsveien. Når det er nødvendig, for eksempel på vitnemål, angis den aktuelle trinnspesialisering. Felles tittel i skolen er lærer, som i dag.

Forholdet til de andre lærerutdanningene

I og med den muligheten til å velge faglig spesialisering som ligger i forslaget til ny lærerutdanning, vil hovedretningen for trinn 5–10 kunne ligge tett opp til den eksisterende fireårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag og til de integrerte fire- og femårige lærerutdanningene. Innenfor dagens system gir også de sistnevnte utdanningene og minst fire års utdanning inkludert praktisk-pedagogisk utdanning grunnlag for tilsetting i vanligvis to fag fra 5. årstrinn i grunnskolen. En faglig smalere lærerutdanning er de treårige faglærerutdanningene i praktiske og estetiske fag og faglærerutdanning for tospråklige. Også disse utdanningene dekker viktige fagområder i skolen. Det kan være aktuelt å differensiere innholdet i fagene mot årstrinn i tråd med den nye lærerutdanningen. Dette vil for eksempel gjelde norskfaget i den fireårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag.

Departementet mener det er ønskelig å beholde alle de ulike lærerutdanningene for å sikre bredden i rekrutteringen av lærere. Det er nødvendig å se de ulike utdanningsveiene i sammenheng, både med hensyn til faglig innhold, oppbygging og kapasitet, jf. kapittel 2.3. 3 Opplysninger om kandidatenes valgfag rapporteres nå til Database for statistikk om høyere utdanning. Der framgår det hvilke valgfag og fordypninger lærerutdanningsinstitusjonene tilbyr. Dette blir en viktig kilde til kunnskap om de nye lærernes fagkrets og faglige fordypning. Hittil har det vært stor bredde i tilbudene ved institusjonene, og studentenes fagvalg har vist god sammenheng med fagfordelingen i grunnskolen. Departementet vil følge nøye utviklingen i søkningen til de ulike utdanningene og i studentenes valg av hovedretning og fag, og treffe nødvendige tiltak dersom det oppstår manglende samsvar med behovene i skolen.

Departementet vil

  • omforme allmennlærerutdanningen til en lærerutdanning for grunnskolen med hovedretninger mot undervisning på trinnene 1–7 og 5–10 med disse hovedtrekkene

    • trinn 1–7: vekt på begynneropplæring, normalt minst fire undervisningsfag, hvorav norsk og matematikk er obligatoriske, minst ett av undervisningsfagene skal være på 60 studiepoeng (tilsvarer ett år). Fagkretsen kan også inneholde et skolerelevant fag på inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag

    • trinn 5–10: normalt tre undervisningsfag, hvert normalt på 60 studiepoeng, ingen obligatoriske. Fagkretsen kan også inneholde et skolerelevant fag på inntil 30 studie­poeng som ikke er undervisningsfag

  • sende ut til høring et forslag om å skjerpe kompetansekravene for å undervise både på trinn 1–7 og trinn 5–10

  • følge utviklingen i tilbud og etterspørsel innenfor de ulike lærerutdanningene og i studentenes fagvalg, og treffe nødvendige tiltak dersom det oppstår manglende samsvar med skolens behov.

2.2.3 En helhetlig og skolenær lærerutdanning

Regjeringen vil forbedre kvaliteten i grunnopplæringen, med særlig vekt på tidlig innsats og tettere oppfølging av den enkelte elev. Lærerutdanningen skal legge grunnlaget for at lærere blir gode til å lede og støtte elever med ulike forutsetninger for læring og ulik opplevelse av mestring. Utdanningen må gi en best mulig innføring i alle sider ved lærerrollen, og legge et grunnlag for videre profesjonell utvikling i yrket. Dette forutsetter nærhet til skolen og at de ulike delene i utdanningen har en tydelig profesjonsretting og sammen utgjør en helhet. Teoretisk kunnskap i fagene og kunnskap om hvordan det undervises i dem, må integreres med praktiske oppgaver i skolehverdagen. Fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis må derfor koples tettere sammen, både innholdsmessig og organisatorisk. Denne sammenhengen er illustrert i figur 2.1.

Figur 2.1 

Figur 2.1

Kilde: Sven-Erik Hansén 2006.

Målet er å utforme en lærerutdanning for grunnskolen som fungerer som en sammenhengende profesjonsutdanning med kvalitet i alle ledd. Det berører særlig den organisatoriske oppbygging av utdanningen og integreringen av de ulike delene.

Organisatorisk oppbygging

Studier referert i kapittel 6.2 viser at profesjonsutdanninger er mer faglig fragmentert enn andre akademiske utdanninger, og at helhetlig profesjonsretting er en særlig stor utfordring i lærerutdanningene. Det er derfor nødvendig å få til en organisering som

  • fremmer integrering av teori og praksis, progresjon og gjennomgående profesjonsretting

  • forutsetter tettere samarbeid internt og eks­ternt mellom de ulike faggrupper og berørte aktører

  • sikrer god sammenheng mellom aktiviteter i lærerutdanningsinstitusjonen og i praksisperiodene og gjensidig forpliktende samarbeid mellom de to læringsarenaene.

I forbindelse med rammeplanarbeidet vil Kunnskapsdepartementet invitere til en nasjonal prosess som sikrer god forankring av den nye lærerutdanningen i fagmiljøene og hos samarbeidsparter, se kapittel 2.3. Flere viktige hensyn kan ivaretas gjennom en slik prosess:

  • Den nye utdanningen vil få en faglig begrunnet oppbygging som gjør den til en bedre profesjonsutdanning.

  • En enhetlig oppbygging av utdanningen vil legge til rette for studentmobilitet og institusjonelt samarbeid.

  • En enhetlig faglig oppbygging vil gjøre det lettere for studiesøkere og andre å orientere seg om innhold og struktur i norsk lærerutdanning.

  • En nasjonal prosess vil kunne mobilisere og stimulere lærerutdanningsmiljøene og samarbeidspartnere til faglige diskusjoner, lokalt og nasjonalt.

  • Prosessen kan bidra til økt bevisstgjøring om lærerutdanningsansvaret og kompleksiteten i oppdraget, noe som igjen kan styrke grunnlaget for den fornyingen som må skje i fagene, lærerutdanningskulturen, forskningen og samarbeidsformene.

Et nytt og utvidet pedagogikkfag – pedagogikk og elevkunnskap

Pedagogikkfaget må være det sentrale og samlende faget i lærerutdanningen, og danne et felles grunnlag for utøvelsen av lærerrollen, jf. kapittel 2.1. Faget skal bidra til at studentene dannes som yrkesutøvere i et profesjonelt fellesskap

  • med høy yrkesetisk bevissthet, god vurderingsevne og evne til å lede læringsarbeid i en mangfoldig sammensatt elevgruppe

  • med grunnleggende forståelse for skolens formål og mandat, handlingsrom og betydning i samfunnet

  • med god innsikt i skolen som organisasjon og som ser nødvendigheten og verdien av at skolen har et godt lederskap

  • med forståelse for betydningen av endring og utvikling og med en kritisk reflektert holdning til egen og skolens praksis

  • med kunnskaper og holdninger som bidrar til å skape bedre læringsresultater for den enkelte elev og hele skolen.

Pedagogikkfagets innhold og rolle i lærerutdanningene må fornyes. Det nye faget skal fylle tre hovedfunksjoner: gi en faglig plattform, gi metodisk kompetanse og gi kompetanse til å ivareta relasjonelle og sosiale forhold.

Departementet vil foreslå at faget endrer navn til pedagogikk og elevkunnskap. Faget skal fortsatt være det vitenskapelige grunnlaget for lærerutdanningen, men den praksisrettede opplæringen i faget skal styrkes.

Gjennom Kunnskapsløftet er betydningen av grunnleggende ferdigheter løftet fram i alle fag og definert. Også i lærerutdanningen skal opplæring i grunnleggende ferdigheter være knyttet til det enkelte faget, men lesing, skriving og å kunne uttrykke seg muntlig framstår som ferdigheter av grunnleggende betydning for læring generelt. I tillegg til særlig norskfaget vil opplæring i disse grunnleggende ferdighetene måtte vies særlig oppmerksomhet også i faget pedagogikk og elevkunnskap.

Faglig plattform: Faget pedagogikk og elevkunnskap skal gi studentene den lærerfaglige plattformen gjennom undervisning i en pedagogikk som har god sammenheng med virkeligheten i skolen. Den lærerfaglige plattformen må skapes i samarbeid med de andre fagene og praksisopplæringen om grunnleggende og felles utfordringer, som verdier, formål, arbeids- og vurderingsformer. Pedagogikklærerne må samarbeide med fag- og praksislærere om undervisning, praktiske oppgaver og FoU-prosjekter der teori og praksis kan møtes. Faget må både være praksisnært og forsk­ningsbasert. Forsk­ningsmessig må faget pedagogikk og elevkunnskap utvikles, slik at det kan være et redskap for utvikling av evne til kritisk refleksjon over og fornying av egen praksis for lærerstudenter, lærere og lærerutdannere. Faget må bidra til at studentene i sin lærergjerning blir aktive brukere av fagkunnskap.

Metodisk kompetanse: Faget pedagogikk og elev­kunnskap skal ivareta utviklingen av den mer instrumentelle delen av læreryrket. Faget må fange opp praktiske pedagogiske og faglige problemstillinger som læreren står overfor i skolehverdagen. Faget må også ha et overordnet ansvar for at studentene, uavhengig av hvilke trinn og fag de velger, får den nødvendige kompetansen til å undervise elever i de grunnleggende ferdighetene definert i Kunnskapsløftet. Dette forutsetter tett samarbeid med fag- og praksislærere. Faget skal bidra til at lærerne kan gi tilpasset opplæring. Dette forutsetter forståelse for mangfoldet blant elevene, både i bakgrunn, faglige forutsetninger og i måter å lære på, og kjennskap til muligheter for å variere arbeidsmåtene blant annet gjennom god medie- og IKT-bruk og gjennom bruk av kreative arbeidsmåter og kulturelle uttrykk. Faget skal gi studentene kunnskap om bruk av kunst og kultur som læringsmetode.

Relasjonell og sosial kompetanse: Faget pedagogikk og elevkunnskap skal gi studentene en forutsetning for å innta en samfunns- og dannelsesrolle. Faget skal bidra til refleksjon om skolens formål, pedagogisk grunnsyn, etikk og holdninger. Innholdet i faget må reflektere utfordringene i å lede læringsarbeidet i en inkluderende skole med stort elevmangfold. Faget skal gi kunnskap om den flerkulturelle og flerspråklige skolen og om de særskilte læringsutfordringene minoritetsspråklige elever har. Faget har et særlig og helhetlig ansvar for å ivareta skolens formål, læreryrkets verdigrunnlag og for å utvikle studentenes relasjonelle kompetanse. Faget skal fremme toleranse og respekt og bidra til dialog mellom mennesker med ulik bakgrunn, tro og seksuell orientering, og dermed bekjempe mobbing i skolen. Faget skal også bidra til utvikling av det personlige aspektet i lærerrollen og av læreren som individ og deltaker i et faglig kollektiv. Lærerne må kunne forholde seg til sosiale fenomener utenfor skolen, og sammen med øvrige ansvarsinstanser ha kompetanse til å ivareta særlig utsatte barn, for eksempel barn som er utsatt for overgrep.

Til sammen skal faget pedagogikk og elevkunnskap gi studentene en felles identitet som lærere i hele skolen og en plattform for en profesjonell utvikling i et yrkeslangt perspektiv. Skal faget være relevant for læreryrket, må det kontinuerlig utvikles og tilpasses samfunnets og skolens utvikling. For at faget skal kunne favne de nye momentene og være det samlende profesjonsfaget, foreslås det å øke omfanget til 60 studiepoeng. Det må likevel prioriteres mellom hvilke innholdskomponenter som må inngå i grunnutdanningen av lærere, og hvilke som bør være en del av den videre kompetanseutviklingen i yrket. Faget bør fordeles over flere år og relateres til både fagstudier/fagdidaktikk, praksisopplæring og en obligatorisk bacheloroppgave.

Det nye faget krever faglærere med oppdatert kunnskap om skolen og relevant forskningskompetanse. En utvidelse med flere tverrfaglige elementer tilsier også at andre enn fagpedagoger trekkes inn som lærere i faget.

Også i de andre lærerutdanningene må pedagogikkfaget få nytt innhold. Retningsgivende er de overordnede føringene gitt ovenfor: at faget danner den lærerfaglige plattformen i utdanningen, at det er praktisk rettet, og at det er et verdi- og danningsfag. Fagets omfang må ses i forhold til den enkelte utdanningens lengde. Utvidelse av faget gjelder foreløpig bare den nye grunnskolelærerutdanningen.

Praksisopplæringen

På bakgrunn av dokumentasjon referert i kapittel 6.2 er det departementets vurdering at hovedutfordringene i praksisopplæringen er mangel på nasjonale kvalitetskrav og svak kopling til teorifagene i utdanningen. Det er først og fremst kvaliteten i praksisopplæringen og sammenheng mellom praksis og andre deler av studiet som må endres og ikke omfanget av praksisopplæringen. Praksisopplæringen er ikke tildelt egne studiepoeng (omfanget tilsvarer ca. 30 studiepoeng), men skal inngå som en del av fagene. Dersom omfanget økes betydelig innenfor en fortsatt fireårig utdanning, blir det mindre tid til fagstudier.

En utdanning som er spesialisert mot årstrinn i skolen, vil innebære mer konsentrert og tematisk målrettet praksis for den enkelte student enn dagens allmennlærerutdanning gir. For å skape en mer helhetlig profesjonsutdanning bør praksisopplæringen inngå i alle fire årene i studiet og legges til både de lavere og de høyere årstrinnene innenfor de hovedtrinnene som utdanningen skal kvalifisere for.

For å oppnå bedre kvalitet i praksisopplæringen er det nødvendig å fastsette tydeligere rammer og krav enn dem som framgår av dagens rammeplan og retningslinjer til øvingslæreravtalen. Det er nødvendig

  • å etablere et system for kvalitetssikring av praksisskoler, praksislærere og av den praksisopplæringen som gis, med klare kriterier og krav som må oppfylles

  • å sette tydelige mål for de enkelte praksisperiodene med innebygget progresjon mellom periodene

  • å utarbeide felles rammer for vurdering av studentenes læring i praksis

  • å kople temaer for praksis til aktiviteten i fagene, samt til bacheloroppgaven i det tredje året.

Lærerutdanningsinstitusjonene har det faglige ansvaret for innhold, kvalitet og vurdering i praksis, og for progresjon mellom praksisperiodene. Dette ansvaret må klargjøres, samtidig som skoleeiers og praksisfeltets roller og medansvar må synliggjøres. Rollen som praksisskole og praksislærer må gjøres mer attraktiv, og de beste skolene og lærerne må stå for opplæringen. Alle praksislærere skal ha gjennomgått opplæring i praksisveiledning. Praksislærerne er sammen med faglærerne de mest sentrale aktørene i den lovpålagte fortløpende vurderingen av studentenes skikkethet for yrket.

Lærerutdanning og praksisskole må samarbeide om undervisningsopplegg i pedagogikk og elevkunnskap, praksisopplæring og teorifag. Det må derfor utvik­les tettere samarbeidsformer og gode rutiner for å sikre bedre koordinering mellom de to læringsarenaene. Samarbeidet må i større grad omfatte utveksling av kunnskap og lærerkrefter. De gode praktikerne må i større grad trekkes inn i lærerutdanningene, og faglærerne og forskerne i lærerutdanningene må oftere bidra i skolenes virksomhet. Studentene må utfordres til å reflektere over og bruke teoretisk kunnskap i praktisk lærerarbeid.

Samarbeidet mellom skoleeier/skoler og lærerutdanningsinstitusjoner må imidlertid utvikles og styrkes på flere områder. Dette er nødvendig for å oppnå bedre kvalitet og faglig sammenheng mellom grunnutdanning og praksis. Det er også nødvendig med tettere samarbeid om utvikling av forsknings- og utviklingsprosjekter i lærerutdanning og skole, om veiledning av nyutdannede lærere og om en kontinuerlig kompetanseutvikling av både lærere, skoleledere og lærerutdannere.

Departementet mener det er behov for mer strukturerte rammer for samarbeidet mellom lærerutdanning og skole-/barnehageeier, og vil innføre et system med obligatoriske partnerskapsavtaler. Partene bør sammen klarlegge og utvikle sine samarbeidsområder og nedfelle omforente ordninger og rutiner i lokale partnerskapsavtaler.

Departementet vil

  • utvide pedagogikkfagets omfang til 60 studiepoeng i den nye grunnskolelærerutdanningen. Det nye fagets navn skal være pedagogikk og elevkunnskap

  • fornye fagets innhold og rolle i lærerutdanningene og gjøre det til den lærerfaglige plattformen studentene trenger i utdanningen og i framtidig yrkesutøvelse ved

    • å styrke fagets praksisnærhet og forsk­ningsorientering

    • å styrke faget som lærerens redskap til å møte elevene i en kompleks skolehverdag

    • å styrke faget som verdi- og dannelsesfag

  • stille krav til kvaliteten i studentenes praksisopplæring, blant annet ved

    • å utvikle et system for kvalitetssikring av praksisskoler, praksislærere og den praksisopplæringen som gis

    • å innføre obligatorisk opplæring av praksislærere

    • å utvikle felles rammer for vurdering av studentenes praktiske læringsresultater

    • å innføre et system med obligatoriske partnerskapsavtaler mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skole-/barnehageeier som klargjør roller, ansvar og gjensidige forpliktelser i praksisopplæringen

  • gi føringer for en organisering av lærerutdanningsprogrammene som fremmer integrering av teori og praksis, progresjon og gjennomgående profesjonsretting

  • oppfordre institusjonenes styrer, den øverste ledelsen og alle involverte i lærerutdanningene til å ta ansvar som lærerutdannere ved å skape en samlende visjon for utdanningen med tydelige mål og strategier, hensiktsmessig intern organisering og effektive og tydelige ledelsesstrukturer.

2.2.4 En krevende utdanning

Den nye lærerutdanningen skal ha høy kvalitet og være krevende å gjennomføre slik at lærerkandidatene har gode forutsetninger for å møte forventninger og krav i læreryrket. Kravene til faglig innsats må være like høye i begge hovedretningene som utgjør den nye utdanningen. Alle lærerstudentene skal møtes med høye faglige forventninger i et stimulerende og krevende læringsmiljø gjennom hele studieløpet. Mange forhold bidrar til høy kvalitet i utdanningen, men i siste instans er det studentenes egen innsats, motivasjon og studiestrategi som er avgjørende for læringsutbyttet.

I kapittel 6.3 er det dokumentert store utfordringer knyttet til kvalitet og krav i dagens allmennlærerutdanning. Flere undersøkelser viser at studieinnsats og motivasjon til mange lærerstudenter er for lav. Det framgår også av evalueringer at studentene ikke opplever at det stilles tilstrekkelig krav til dem. Det synes å ha utviklet seg en læringskultur der studentene i mindre grad enn i andre profesjonsstudier arbeider selvstendig med fagstoffet og deltar mindre aktivt i et faglig fellesskap med lærere og medstudenter. I drøftinger av allmennlærerutdanningen pekes det ofte på en «lærerutdanningskultur» som en forklaringsfaktor når det gjelder kvaliteten i allmennlærerutdanningen. Flere studier kan tyde på en avstand mellom studenters og lærerutdanneres forventninger og krav til utdanningen og til hverandre.

Undervisningsformene og måten lærerstudenter arbeider på er av vesentlig betydning for at de skal bli gode lærere. Også på nasjonalt nivå er det et problem at allmennlærerutdanningen omtales som lite krevende. Det gir utdanningen dårlig omdømme og kan ha negativ innvirkning på rekrutteringen.

Dette er forhold som den enkelte institusjon har et hovedansvar for å endre. I tråd med mål i Kvalitetsreformen for høyere utdanning må det arbeides for en mer aktiviserende og krevende læringskultur, og mer oppmerksomhet må rettes mot studentenes egen innsats, arbeidsmåter og læringsstrategier. Forventninger og krav til studentene i fagene og i praksisopplæringen må synliggjøres i arbeids- og undervisningsformer og i utdanningsplanene. Studenter som har svake eller manglende forkunnskaper for å kunne velge eller følge undervisningen i prioriterte fag, bør få tilbud om forkurs. Institusjonen må fastsette i fagplanene hvor det er velegnet med obligatoriske krav. Obligatoriske krav i studiet skal i første rekke stimulere til læring, ikke fungere som kontroll. Det er grunn til å anta at studentaktive arbeidsformer medfører økt studieinnsats. Studentene har et selvstendig ansvar for å bidra til å høyne kvaliteten i utdanningen gjennom økt egeninnsats.

Karakterstatistikker i lærerutdanningen viser at det er klare forskjeller i karaktersetting både mellom fagene ved den enkelte institusjon og nasjonalt mellom institusjonene og mellom fagene. Nasjonal sammenlikning av karakterdata er vesentlig hvis karakterer fra ulike institusjoner skal være en målestokk på kvalitet. Derfor må den enkelte institusjon utarbeide gode lokale statistikker som fører til at karakterer i lærerutdanningen over år kan sammenliknes med karakterer i andre utdanninger.

Universitets- og høgskolerådet gjør et viktig arbeid for å oppnå nasjonal samordning og utvikle en felles forståelse for hvordan karakterskalaen skal brukes. Departementet vil at rådet fortsetter dette arbeidet i tråd med St.meld. nr. 7 (2007 – 2008) og Innst. S. nr. 150 (2007 – 2008) Statusrapport for Kvalitetsreformen. Omfanget av ekstern sensur i lavere grads studier skal kartlegges. Dersom kartleggingen viser behov for mer ekstern sensur, skal endring av dagens lovbestemmelse vurderes. Det er også aktuelt at en ekstern instans gjennomfører resensur av besvarelser, som korreksjon til institusjonenes karaktersetting.

Også på andre områder vil det være nødvendig å følge utviklingen. En portal for lærerutdanningene i Database for statistikk om høgre utdanning vil inneholde relevant statistikk. Det vil være aktuelt å følge opp med nye undersøkelser for eksempel av krav og studieintensitet i utdanningen, jf. omtale av følgegruppe i kapittel 2.3.

Departementet vil etablere ett til to sentre for fremragende undervisning i lærerutdanningene. Hensikten er – i tråd med forslag fra Stjernø-utvalget – å stimulere til høy kvalitet i undervisningen, utvikle gode læringsmiljøer og formidle god praksis, jf. omtale i kapittel 6.3. I første omgang skal dette være et pilotprosjekt som kan være en modell som kan gjelde også andre profesjonsutdanninger. Det er satt i gang et utredningsarbeid av hvordan ordningen kan utformes, og hvilke kriterier som bør gjelde.

Departementet vil

  • etablere et pilotprosjekt med sentre for fremragende undervisning i lærerutdanningene

  • fortsette arbeidet med å utvikle godt statistisk materiale og stimulere til nasjonal koordinering og enhetlig praksis institusjonene imellom.

2.2.5 Masterutdanning for lærere

Kvalitet, lengde og nivå på den nye grunnskolelærerutdanningen har stått sentralt i arbeidet med denne meldingen, jf. dokumentasjon i kapittel 6.4. Det har også spørsmål som gjelder rekruttering til lærerutdanningene og framtidig behov for nye lærere, jf. situasjonsbeskrivelser i kapitlene 5 og 7 og vurderinger og tiltak i kapitlene 2.3 og 2.4. Det er nødvendig å veie flere hensyn mot hverandre før endelig beslutning tas om den nye lærerutdanningens lengde.

Departementet vil videreføre en ordning der både fireårig og femårig lærerutdanning kvalifiserer for arbeid i grunnskolen. Et hovedmål nå er å styrke kvaliteten i den fireårige lærerutdanningen. Samtidig har grunnskolen behov for «spesialistlærere» som har fagkompetanse også utover den som gis i den nye spesialiserte grunnskolelærerutdanningen. Flere faglige og pedagogiske forhold gjør det ønskelig å øke antallet lærere som har høyere grads utdanning i grunnskolen. Det er positivt for elevenes læringsmiljø at lærere med mer spesialisert faglig og pedagogisk kompetanse på masternivå inngår som del av et fagfellesskap i grunnskolen. Departementet ønsker å stimulere denne utviklingen og rette relevante mastertilbud for lærere mot barnetrinnet.

Som det er redegjort for i kapittel 6.4 kan lærere oppnå mastergraden gjennom ulike løp. Det er viktig å rekruttere lærere med høy faglig kompetanse gjennom de femårige integrerte lærerutdanningene. Slike femårige løp bør i økende grad også innrettes mot grunnskolens trinn 1–7. Det vil fortsatt også være viktig å rekruttere flere lærere med ulike disiplinrettede masterstudier gjennom praktisk-pedagogisk utdanning. Slike tilbud bør gis på både heltid og deltid og ha god nasjonal spredning.

Den viktigste rekrutteringen av lærere med masterutdanning tilpasset grunnskolens behov vil i de nærmeste årene skje gjennom masterstudier av to års omfang. Slike studier kan tilbys enten ved å kombinere tre år av den fireårige lærerutdanningen med toårige masterstudier, forutsatt at fagvalgene i de tre årene fyller kravene i grunnlaget for mastergraden. Eller de kan tas som videreutdanning etter fullført fireårig utdanning og eventuelt etter noen års arbeid i skolen. Flere høyskoler har mastertilbud som er relevante for lærerstudenter/lærere, og søkningen tilsier at stadig flere studenter ønsker et slikt tilbud.

En full overgang til femårig lærerutdanning på masternivå vil kreve et stort antall nye faglige årsverk og en kraftig heving av kompetansenivået hos de faglig ansatte for å tilfredsstille NOKUTs krav til akkreditering. For mange av dagens allmennlærerutdanningsinstitusjoner vil ikke dette være realistisk på kort sikt. Samtidig vil en utvidelse til femårig utdanning innebære redusert antall uteksaminerte kandidater i innføringsfasen. Det er også uvisst om utvidet studietid for alle grunnskolelærere vil føre til økt eller redusert søkning.

NOKUT skal vurdere om et mastertilbud ved en høyskole fyller kravene for å bli akkreditert, med mindre høyskolen har doktorgradsrett på det aktuelle fagområdet 4. Det er ikke realistisk at alle de institusjoner som i dag har fireårig allmennlærerutdanning, kan bygge ut et variert tilbud av masterstudier i begge de to løpene for grunnskolen. Institusjonene må derfor inngå forpliktende samarbeid om studieløp på masternivå som er tilpasset en differensiert grunnskolelærerutdanning, slik at flere studenter etter tre års studium kan søke seg direkte inn på et relevant mastertilbud.

Den foreløpige målsettingen er at det innen 2014 skal tilbys 800 studieplasser på masternivå for grunnskolelærere. Tiden framover brukes til å heve kvaliteten i den fireårige grunnskolelærerutdanningen, bygge opp fagpersonalets forskningskompetanse, utvikle en god samarbeidsstruktur mellom institusjonene og utvikle mastertilbud i samsvar med grunnskolens behov. For å sikre at det utvikles mastergradstilbud som skolen har behov for og som imøtekommer faglige krav knyttet til masternivået, vil departementet nedsette et sakkyndig utvalg. Utvalget skal blant annet utrede

  • innhold i og organisering av utdanningen

  • behovet for ulike spesialiseringer på masternivå i bredde og fordypning

  • samarbeid mellom ulike lærerutdanningsinstitusjoner, herunder utfordringer for de minste høyskolene

  • om og eventuelt når det er hensiktsmessig med en full overgang til en femårig utdanning for alle lærere til grunnskolen.

Departementet vil

  • utrede overgang til femårig masterutdanning for lærere til grunnskolen

  • gradvis utvikle femårige tilbud, slik at det innen 2014 tilbys 800 studieplasser i masterstudier særlig tilpasset behov på barne- og ungdomstrinnet; studiene kan organiseres som femårige integrerte løp eller som toårige løp

  • stimulere til utvikling av femårige integrerte lærerutdanninger for grunnskolen.

2.2.6 En styrket forskningsforankring og utviklingsorientering

Lærere i skolen trenger kunnskap fra forskning i de fagene de underviser i, og om hvordan fagene kan formidles og læres. Det er derfor nødvendig for lærere å kunne orientere seg i den aktuelle skole­forskningen og pedagogiske forskningen og kunne ta ny kunnskap i bruk. Den læreren som har en reflektert holdning til sin egen undervisningspraksis, og som selv er motivert for å delta i og gjennomføre systematisk utviklingsarbeid, vil være best i stand til å bidra til utvikling ved egen skole. Det er et mål at studentene i lærerutdanningen utvikler sine evner til kritisk refleksjon over sin egen og skolens kollektive praksis, til å samhandle og til å ta i bruk ny kunnskap. Forsknings- og utviklingsarbeid i lærerutdanningene må ha et profesjonsperspektiv og knyttes nær til det nye faget pedagogikk og elevkunnskap.

Evalueringer og studier referert i kapitlene 5.6 og 6.5 viser at dagens allmennlærerutdanning har utfordringer når det gjelder fagpersonalets kompetansenivå, særlig i undervisningsfagene i skolen. Fagpersonalet må utvikle både forskningsbasert og erfaringsbasert kompetanse, herunder kunnskap om skolen. Utdanningen må også i større grad rette sin forskning og sitt utviklingsarbeid mot grunnskolen, gjøre studentene og yrkesfeltet kjent med FoU-virksomheten og involvere studentene og skolene i FoU-prosjekter.

Lærernes grunnutdanning er fundamentet for den videre yrkeslange profesjonelle utviklingen. Lærerstudentenes kontakt med pågående forsk­nings- og utviklingsarbeid vil kunne bidra til en reflektert holdning både til forskningens betydning for egen utdanning og for framtidig utviklingsarbeid i yrket. Bachelor- og eventuelle masteroppgaver kan knyttes til pågående prosjekter i lærerutdanning og praksisskole. Slik vil studentene få en innføring i vitenskapsteori og -metode og dermed en mulighet til å utvikle evnen til kritisk refleksjon over sin egen praksis. Gjennom arbeidsmåter som stiller krav til åpen og etterprøvbar kildebruk, selvstendighet, analyse og refleksjon i egne arbeider, vil utdanningen kunne bidra til å legge et grunnlag for en mer positiv og aktiv holdning til forskning og bruk av kunnskap blant studenter og lærere, jf. forskning referert i kapittel 6.

Selv om det er påpekt svakheter knyttet til allmennlærerutdanningenes FoU-virksomhet, er det en positiv utvikling på dette området, når det gjelder både omfang, kvalitet og relevans. Forskningsmiljøene er imidlertid små, mange i fagpersonalet har svak forskerkompetanse og lav forskningsaktivitet, og studentene er fortsatt lite involvert i FoU-arbeid. Forskningsarbeid drives ofte som smale, individuelle prosjekter, og personer som er tatt opp på doktorgradsprogram, arbeider ofte isolert.

Det er institusjonens ledelse som må sørge for en hensiktsmessig organisering og ledelse av FoU-arbeidet i lærerutdanningen. Det må vurderes hvordan det må prioriteres, dersom institusjonen skal ha forskerteam som kan hevde seg nasjonalt, nordisk og internasjonalt. Variasjonen av FoU-prosjekter må balanseres mot ønsket om større fors­kerteam med felles forskningsområder.

Institusjonene må kvalitetssikre oppfølging av FoU-strategier og at vedtak om fordeling av blant annet FoU-ressurser og andre FoU-prioriteringer blir realisert. Hvis institusjonens ledelse skal kunne analysere konsekvensen av eget arbeid, må det utvikles gode indikatorer som viser utvikling over tid.

Det er grunn til å vente en heving av fagpersonalets formelle kompetanse i tiden framover. Mange tilsatte er inne i et doktorgradsprogram eller i et førstelektorprogram. Dersom lærerutdanningsinstitusjonene skal nå de krevende målene som er satt for kvalitet i utdanning og forskning, er det nødvendig med en raskere økning i antall fagpersoner med høy og relevant fagkompetanse. Departementet vil derfor bidra med midler til egne nasjonale forskerskoler for lærerutdannere. Fors­kerskoler for lærerutdannere må ses i sammenheng med forskerskoler innenfor beslektede områder, som utdanningsvitenskap. Nasjonale forskerskoler vil være med på å skape faglig kontakt mellom doktorgradsstudenter ved ulike læresteder, bidra til kvalitet og bredde i forskerutdanningen og til utvikling av mer samarbeid i forskerutdanningen.

Profesjonsperspektivet og nærhet til yrkesutøvelsen må vektlegges i arbeidet med kompetanseheving av alle faggrupper i lærerutdanningene. Det er et poeng at de som oppnår høy forskerkompetanse, beholdes som en faglig ressurs i grunnutdanningen. Men et endelig mål om oppnådd doktorgrad kan ikke gjelde for alle. Stillingsstrukturen ved universiteter og høyskoler omfatter muligheter for ulike kvalifiseringsveier fram til førstestillingskompetanse (førstelektor eller førsteamanuensis) og kompetanse på toppstillingsnivå (dosent eller professor). Når det gjelder førstelektorprogrammer, bør også slike programmer i større grad utvikles i et samarbeid mellom flere institusjoner.

Det nye utdanningsforskningsprogrammet i Norges forskningsråd Utdanning 2020 vil bidra til en langsiktig og forutsigbar satsing på utdanningsforskning. Her vil viktige innsatsområder som fag- og yrkesdidaktikk, ledelse, styring og organisering av utdannings- og forskningsinstitusjoner, vurdering, vurderingsformer og kvalitetsutvikling bli vektlagt. Lærere, lærerutdannere og andre som arbeider med grunnopplæringen har behov for bedre informasjon om utdanningsforskningen. Departementet vil utrede etablering av et kunnskapssenter for utdanning.

Samfunnsutviklingen stiller nye krav til den grunnleggende lærerutdanningen, også som basis for kontinuerlig profesjonell utvikling gjennom hele yrkeslivet. Gjennom grunnutdanningstilbudet skal lærerutdanningsinstitusjonene forberede studentene til læreryrket, gjennom skolerettet forsk­ning bidra til ny kunnskap om undervisning og læring og gjennom etter- og videreutdanning bidra til læreres kontinuerlige faglige og pedagogiske utvikling i yrket. Grunnutdanningen skal gi studentene et grunnlag for oppdatering av kompetanse til å analysere sin egen undervisning og elevenes læring, til å endre og fornye praksis og læringsformer og utvikle og fornye det faglige innholdet i undervisningen gjennom hele lærerkarrieren. Lærerutdanningsinstitusjonene må gjennom forsk­ning frambringe kunnskap om læreres læring i yrket og utvikle etter- og videreutdanning som bygger på slik kunnskap.

Departementet vil

  • etablere nasjonale forskerskoler for lærerutdannere for å styrke fagpersonalets FoU-kompetanse

  • styrke utdanningsforskningen om og for sektoren

  • vurdere å etablere et kunnskapssenter for utdanning

  • følge opp institusjonenes strategiske arbeid med organisering av FoU-virksomheten, prioritering av forskningsområder og involvering av studentene i FoU-arbeid

  • følge opp lærerutdanningsinstitusjonenes rolle i gjennomføringen av strategi for kontinuerlig og målrettet videreutdanning av yrkesaktive lærere.

2.2.7 En styrket internasjonal og flerkulturell orientering

Det er et mål at internasjonalisering skal heve kvaliteten i norsk utdanning og gjøre utdanningsinstitusjonene til mer attraktive samarbeidspartnere. Videre er det et mål at internasjonalisering av utdanning skal fremme kulturell forståelse og global solidaritet gjennom å gi økt internasjonal kunnskap og erfaring og bedre språkferdigheter. I den kommende stortingsmeldingen om internasjonalisering av utdanning understrekes det blant annet at institusjonene må

  • utvikle og iverksette en integrert strategi for internasjonalisering med god forankring i ledelse og på alle nivåer i institusjonen

  • arbeide systematisk med å integrere internasjonale og globale aspekter i fagene og utdanningene

  • legge til rette for samarbeid og utveksling av studenter og lærere gjennom etablering av avtaler med relevante kvalitetsinstitusjoner i utlandet

  • sikre formaliserte, faglig gode og relevante samarbeidsavtaler

  • oppfordre studentene til å benytte seg av muligheten til utenlandsopphold som del av studiet.

Skole og lærerutdanning er viktige ledd i en politikk for økt internasjonalisering av kunnskapspolitikken. Det globale perspektivet er understreket i den generelle delen av skolens læreplan og i prinsippene for opplæringen i Kunnskapsløftet. Kommende lærere må å ha god forståelse for de globale spørsmålene og hvordan de krever ny kunnskap. Internasjonalisering av arbeidslivet innebærer at barn og unge trenger språkkunnskaper og internasjonale erfaringer. Den internasjonale, flerkulturelle og globale orienteringen må derfor også prege lærerutdanningene. Studenter har nytte av kunnskap om utdanning, forskning og profesjonspraksis i andre land. Flere lærerstudenter trenger språk- og kulturkunnskap og kan ha stort personlig og profesjonelt utbytte av et opphold i et fremmed miljø. Endelig er internasjonalisering av lærerutdanningene viktig for å fremme flerkulturell kunnskap og forståelse i skolen og i samfunnet.

En internasjonal orientering kan utvikles ved å utnytte i undervisningen de samarbeidsrelasjonene som etableres internasjonalt. På samme måte kan den internasjonale forståelsen styrkes ved bevisst å ta i bruk de flerkulturelle ressursene og den flerspråkligheten som nå finnes i alle læringsmiljøer i Norge.

Som dokumentert i kapittel 6.6 viser tilgjengelig statistikk at det generelt er lav internasjonal mobilitet på lærerutdanningsområdet. Det er et mål å øke mobiliteten i lærerutdanningene og legge til rette for at flere norske lærerstudenter kan delta i de europeiske og nordiske utvekslingsprogrammene. Det innebærer at utdanningens relativt stramme struktur og tidsramme ikke må være til hinder for delstudier i utlandet. Også lærermobiliteten i lærerutdanningene bør økes betydelig. For å få størst utbytte for virksomhetens kvalitet er det viktig at både student- og lærermobilitet er forankret i en faglig og institusjonell strategi, og at det er god kopling mellom utdanning og forskning også innenfor den internasjonale satsingen. Et tettere nasjonalt nettverk mellom lærerutdanningsinstitusjonene som også omfatter internasjonalt samarbeid, vil kunne bety en styrking av denne satsingen samlet sett.

For å øke studentmobiliteten i lærerutdanningene er det nødvendig å skape rom organisatorisk og tematisk for et internasjonalt semester eller liknende i de fireårige utdanningsprogrammene. Dette er relativt enklere innenfor masterprogrammene. I internasjonaliseringsmeldingen er et av tiltakene et pilotprosjekt for innpassing av et internasjonalt semester i de tre- og fireårige profesjonsutdanningene. I arbeidet med rammeplan og nasjonal struktur for den nye lærerutdanningen vil innpassing av et internasjonalt semester inngå i mandatet for dette arbeidet. I tillegg til mulig utenlandsopphold må et internasjonalt semester ha et opplegg for internasjonalisering «hjemme» for de studentene som ikke reiser ut. Den internasjonale dimensjonen må ellers synliggjøres i fagene, i valg av pensum og tema, bruk av internasjonale gjestelærere og opplegg for seminarer med internasjonale gjester. Blant annet kan økt internasjonal kunnskap og forståelse tilføres studiet ved å utnytte flerspråklighet og flerkulturell bakgrunn hos studentene og lærerne.

Når det gjelder mobilitet, er det ikke bare snakk om antall studenter/lærere som reiser ut eller inn, og hvor lenge oppholdene varer. Det må også stilles krav til utenlandsoppholdet i form av faglig kvalitetssikret kontrakt, krav om dokumentert læringsutbytte (avlagte studiepoeng), enten ved vertsinstitusjonen i utlandet eller etter retur til hjemmeinstitusjonen.

Departementet vil

  • innpasse et internasjonalt semester i organiseringen av ny lærerutdanning.

2.2.8 Samisk lærerutdanning

Samisk høgskole skal ivareta, videreformidle og utvikle samiske språk og samisk kultur- og tradisjonskunnskap. En sentral forpliktelse er å utdanne lærere til samiskspråklige barnehager og skoler og lærere med faglig og pedagogisk kompetanse til å arbeide i norskspråklige barnehager og skoler med samiske barn. Verdifullt er det samarbeidet som er etablert innenfor Sápmi, utdanningssamarbeidet på Nordkalotten og med ulike urfolksorganisasjoner. Samisk lærerutdanning kvalifiserer for arbeid i Sverige og Finland.

Som referert i kapittel 5.9 er søkningen til de samiske lærerutdanningene svært lav, og søkningen har gått ned over en periode. Det er derfor en hovedutfordring å rekruttere nok samiskspråklige lærere til samiske og norske barnehager og skoler, ikke minst lærere med lulesamisk og sørsamisk kompetanse. Videre er det nå særlig behov for samiskspråklige lærere til skoler utenfor de samiske kjerneområdene. Samisk høgskole opplyser at det er særlig de norske skolene i sjøsamiske områder som mangler samiskspråklige lærere. Dette kan også gjelde skoler med samiske barn i andre deler av landet, for eksempel i Oslo.

Med de små studentkullene som blir tatt opp annethvert år til lærerutdanningene ved Samisk høgskole, vil det være problematisk å gjennomføre en spesialisert samisk grunnskolelærerutdanning etter den nye nasjonale modellen, jf. kapitlene 2.2.1 og 2.2.2. Samisk høgskole har få lærere i hvert fag og må basere seg på gjestelærere/timelærere i flere fag. Særlig er matematikk, norsk og engelsk problematiske fag.

Det er nødvendig å sette inn tiltak for å styrke rekrutteringen av samiskspråklige lærere. For å få bedre kunnskap om rekrutteringsgrunnlaget er det nødvendig å kartlegge den gruppen av elever som går ut av videregående opplæring med samisk som førstespråk og dessuten har generell studiekompetanse. Det er også nødvendig å skaffe data om lærerdekningen i samiske skoler og om behovet for samiske lærere i skoler utenfor de samiske områdene. Departementet vil gjennomføre en kartlegging av rekrutteringsgrunnlaget og behovet for samiskspråklige lærere.

Tilbud om ulike innføringskurs og kvalifiseringskurs både i språk og kultur, slik som både Samisk høgskole og Universitetet i Tromsø har utviklet, er viktig og bør opprettholdes og eventuelt utbygges. I tillegg er det viktig å videreføre bredden av kompetansegivende studier i samisk ved disse institusjonene og ved høyskolene i Bodø og Nord-Trøndelag.

Departementet mener muligheten for samarbeid mellom Samisk høgskole og andre lærerutdanningsinstitusjoner om å tilby kurs i samisk for lærere ikke er utnyttet. Det må bli et tettere samarbeid mellom Samisk høgskole og høyskolene i Bodø og Nord-Trøndelag for å få et godt og forutsigbart tilbud om lærerutdanning i lulesamisk og sørsamisk. Samisk høgskole bør vurdere hvilke tiltak som kan være aktuelle for å møte behovet for samiskspråklige lærere i Oslo. En løsning kan være å legge studietilbud helt eller delvis utenfor Kautokeino, i samarbeid med andre aktuelle tilbydere. Høyskolen selv ser gode muligheter i å samarbeide med de samiske språksentrene om kurs og studier i samisk språk. Høyskolen vil være faglig ansvarlig for desentraliserte tilbud, mens andre vil kunne stå for praktisk tilrettelegging. Slike tiltak må samordnes med den satsingen på samisk språkopplæring som varsles av Sametinget, se referanse i kapittel 5.9.

Departementet vil vurdere en ordning for ettergivelse av utdanningsgjeld for å stimulere flere til å ta samisk lærerutdanning eller skaffe seg kompetanse i samisk som en del av lærerutdanningen. Ordningen vil tilsvare den som innføres i 2009 for låntakere som har fullført visse lærerutdanninger, blant annet masterprogram i lærerutdanning med språk eller realfag. Her ettergis deler av utdanningslånet når utdanningen er fullført. Denne ordningen vil også gjelde personer som har tatt minimum 60 studiepoeng i samisk som en del av grunnutdanningen som lærer.

Lærere som allerede er i arbeid kan få finansiert videreutdanning i samisk på inntil 60 studiepoeng i Kompetanse for kvalitet – strategi for videreutdanning av lærere. Det finnes også allerede en generell ordning i studiefinansieringen for delvis ettergivelse av studielån for personer som har bodd og arbeidet i Finnmark eller Nord-Troms i minst tolv sammenhengende måneder.

Det vil trolig ikke være mulig for Samisk høgskole å gjennomføre nivådifferensierte fagplaner i alle skolens fag. Bestemmelser i kompetanseforskriften om utdanningskrav for lærere i norsk/samisk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet ivaretar kravet om lærerkompetanse ved nytilsetting i disse fagene på ungdomstrinnet i både samiske og norske skoler. Det vil bli vurdert å gi bestemmelser om utdanningskrav for lærere i norsk/samisk og matematikk også på barnetrinnet, jf. kapittel 2.2.2. Behovet for å gi nasjonale føringer for innhold i samisk grunnskolelærerutdanning bør ses på bakgrunn av endelige bestemmelser i kompetanseforskriften.

For å kunne ha den nødvendige fleksibilitet bør Samisk høgskole fristilles fra framtidig nasjonal rammeplan for sin lærerutdanning for grunnskolen. Departementet tar sikte på å delegere sin myndighet til Samisk høgskole for så vidt gjelder struktur og oppbygging av den nye lærerutdanningen. Det vil være aktuelt å gi overordnede bestemmelser (forskrift) om lengde, hovedkomponenter i oppbyggingen (fag, pedagogikk, praksis etc.) som skal gjelde også for samisk grunnskolelærerutdanning. Sametinget har fastsatt rammeplaner for de samiske fagene i dagens samiske lærerutdanninger.

Departementet vil

  • delegere til Samisk høgskole å fastsette rammeplan/studieplan for samisk lærerutdanning innenfor rammen av nasjonale bestemmelser av overordnet karakter (forskrift)

  • vurdere å ettergi deler av studielånet for lærerutdannede som har tatt minst 60 studiepoeng i samisk som del av sin grunnutdanning som lærer

  • kartlegge rekrutteringsgrunnlaget for samisk høyere utdanning og behovet for samiskspråklige lærere

  • støtte kurs og studier i samisk på ulike nivåer som organiseres i samarbeid mellom Samisk høgskole, andre lærerutdanningsinstitusjoner og samiske språksentre.

2.3 Nasjonal styring, arbeidsdeling og koordinering

NOKUTs evalueringspanel og Stjernø-utvalget reiser spørsmålet om nåværende organisering av lærerutdanningstilbudet er den mest hensiktsmessige måten å disponere de samlede ressursene på. Det etterlyses at staten tar et tydeligere samlet ansvar for å styrke kvaliteten i utdanningene og dimensjonere studiekapasiteten. 5

2.3.1 Nasjonal styring

Etablering av den nye todelte grunnskolelærerutdanningen krever et omfattende arbeid ved den enkelte institusjon. Departementet vil sette klare resultatmål for kvalitetsutvikling og koordinere og stimulere lærerutdanningsinstitusjonenes arbeid. Det er samtidig viktig å finne det riktige balansepunktet der myndighetenes styringsform ikke fratar institusjonene nødvendig frihet, ansvar og initiativ for å kunne organisere sin egen virksomhet.

Studiekapasitet

En god grunnopplæring i alle deler av landet forutsetter at det utdannes nok lærere med kompetanse skolen har behov for, og at det er en god geografisk fordeling av utdanningstilbudene. Lærerne må ha kompetanse som er i samsvar med skolens behov på alle fagområder, for eksempel i praktisk-estetiske fag. I tillegg er det viktig å sikre en viss variasjon av utdanningstilbud rettet mot særlige arbeidsområder, for eksempel undervisning av minoritetsspråklige elever. Vi må samtidig ha en nasjonal fordeling og struktur på lærerutdanning som bidrar til en hensiktsmessig utnytting av faglige og økonomiske ressurser. Kapasiteten i lærerutdanningene må derfor vurderes nasjonalt og lokalt, både ut fra geografiske kriterier, i lys av kostnader og ut fra hva som sikrer faglig kvalitet på og bærekraft i utdanning og forskning. Departementet vil styre kapasiteten i lærerutdanningen med sikte på å få en hensiktsmessig dimensjonering som sikrer tilstrekkelig tilgang på lærere som er godt kvalifiserte for de ulike nivåene i skolen, og som har kompetanse i alle skolens fag i samsvar med behov i sektoren. Departementet vil følge nøye utviklingen i søkningen til de ulike utdanningene og i studentenes valg av hovedretning og fag, og treffe tiltak dersom det oppstår manglende samsvar med behov i skolen.

Reduksjon i søkningen har i de siste årene ført til at mange studiesteder har langt færre studenter i hvert årskull i allmennlærerutdanningen enn tidligere. En viss minstestørrelse på det enkelte årskull er nødvendig for å sikre faglig kvalitet og studentenes valgmuligheter mellom fag. To ulike studieløp til grunnskolelærerutdanningene vil forsterke spørsmålet om hva som er den minste forsvarlige kullstørrelse. Samtidig kan samarbeid mellom institusjoner bidra til å sikre fagtilbud den enkelte ikke vil kunne makte på egen hånd.

Det er i dag ikke fastsatt årlige aktivitetskrav 6 for de ulike typer lærerutdanninger, slik det er for enkelte andre profesjonsutdanninger. Bakgrunnen for dette er at søkertallene til både allmenn- og førskolelærerutdanningen har variert mye de siste årene. Det har vært vanskelig for institusjonene i ulike år å fylle et gitt aktivitetskrav. Institusjonene har derfor blitt gitt muligheter til å disponere studieplasser utover ordinær grunnutdanning av lærere, i første rekke til videreutdanningstilbud. Departementet vil i den videre prosessen ta i bruk aktivitetskrav for lærerutdanningen.

En nasjonal følgegruppe

Departementet vil sette ned en nasjonal følgegruppe med bred faglig kompetanse. Følgegruppen skal hente inn nødvendig informasjon for å sikre overblikk og vurdere utviklingen både nasjonalt og lokalt når det gjelder prosesser, kvalitet og resultater. På dette grunnlaget skal følgegruppen gi råd til departement og institusjoner. Dette arbeidet skal i hovedsak starte opp i 2010. Departementet legger vekt på at det skal være mulig å foreta nødvendige justeringer og presiseringer i gjennomføring av reformen for å sikre kvalitet i det faglige arbeidet.

Nasjonal struktur

Departementet vil fastsette en overordnet rammeplan med forskrift for grunnskolelærerutdanningen med klare krav til læringsutbytte for fag og praksisopplæring. Rammeplanen må utvikles i lys av det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og et eventuelt sektorrammeverk for lærerutdanningene. Rammeplanen skal bidra til en mest mulig enhetlig nasjonal oppbygging av grunnskolelærerutdanningen. Dette vil øke studentenes muligheter for mobilitet mellom utdanningsinstitusjonene dersom de ønsker særlige fagvalg uten tap av tid. I tillegg blir det lettere for institusjonene å samarbeide om ulike fagtilbud, jf. kapittel 2.2.2.

Departementet tar sikte på at ny rammeplan for grunnskolelærerutdanningene kan foreligge tidsnok til at institusjonene kan utarbeide kvalitativt gode lokale modeller og planer til studiestart høsten 2010. Studenter som starter i 2009, vil fases inn i den nye grunnskolelærerutdanningen fra 2010 og med full tyngde fra 2011. Det er viktig å gi informasjon til studentene og skoleeier om overgangsordninger, for eksempel knyttet til valg av studieløp mot grunnskolen.

Krav om kvalitet

For å bidra til god nasjonal koordinering og oversikt over utviklingen av ulike sider ved reformen vil departementet utvikle nasjonale indikatorer som kan måle endring over tid. Dette vil gjelde både kvalitative og kvantitative forhold. Departementet vil på dette grunnlag vurdere om det er hensiktsmessig å videreføre den ordningen med årlig rapportering av kvalitetsforbedring som er innført for oppfølging av NOKUTs evaluering.

Departementet vil i den årlige styringsdialogen med den enkelte institusjonen vektlegge arbeidet med å forbedre kvaliteten i utdanningene. I den sammenheng vil departementet vurdere å utforme en form for avtale eller kontrakt med utvalgte institusjoner på særskilt viktige områder, som blant annet lærerutdanning. Dette vil innebære at departementet spesifiserer forventningene til institusjonenes innsats på området og utvikler et sett med kvalitetskriterier som institusjonene skal arbeide mot. Sammen med følgegruppen nevnt foran, kan dette være et egnet virkemiddel for å heve kvaliteten på lærerutdanningene.

Departementet har merket seg evalueringer og innspill der det blir pekt på behovet for en styrket finansiering av de ulike lærerutdanningene. Særlig gjelder dette finansieringen av praksisopplæringen. Departementet vil vurdere lærerutdanningenes finansiering i tilknytning til de årlige statsbudsjetter og i forbindelse med den pågående evalueringen av finansieringssystemet. I evalueringsarbeidet legges det vekt på hvordan økonomiske virkemidler kan benyttes for å stimulere til økt kvalitet. Dette kan særlig være aktuelt overfor utdanninger av stor samfunnsmessig betydning eller der departementet ser særskilt behov for kvalitetsutvikling, som for lærerutdanningene. En slik vurdering av styrket finansiering vil ses i sammenheng med tydeligere forventninger fra departementets side og eventuell innføring av kvalitetskriterier som nevnt over.

2.3.2 Arbeidsdeling og koordinering

Sammen skal utdanningsinstitusjonene tilby den fulle bredde av grunn-, etter- og videreutdanning for lærere i alle deler av landet og utføre og formidle forskning og utviklingsarbeid av høy kvalitet og relevans.

Utfordringer

Flere land konsentrerer den nasjonale tilbuds- og institusjonsstrukturen innenfor lærerutdanning. I Finland er målet å redusere antall universiteter som tilbyr lærerutdanning, fra elleve til åtte. I Danmark er et stort antall lærer- og pedagogseminarer slått sammen med andre yrkesutdanninger til åtte profesjonshøyskoler.

I Norge er lærerutdanningene spredt på 32 institusjoner. De fleste institusjonene tilbyr forskjellige typer lærerutdanninger som samlet omfatter et stort antall fagområder. Nåværende allmennlærerutdanning tilbys av 20 institusjoner, fordelt på 24 permanente studiesteder. Bare tre av disse institusjonene tok opp flere enn 150 allmennlærerstudenter i 2007.

Ulike utredninger peker på følgende utfordringer for tilbudsstrukturen:

  • Mange lærerutdanninger har fagområder med ustabil rekruttering. Dette kan over tid svekke studiemiljøet og kvaliteten på utdanningen.

  • Et svakt studentgrunnlag gjør at det er vanskelig å utvikle og opprettholde et sterkt og stabilt fagmiljø som kan drive med utdanning og forsk­ning av høy kvalitet.

  • Antall fagpersoner med høy forskningskompetanse er lavt ved flere institusjoner og i mange fag.

  • Mange allmennlærerutdanninger har en utyde­lig faglig profil på utdanning og forskning.

  • Ved flere institusjoner er tallet på videreutdanningsstudenter uforholdsmessig stort i forhold til tallet på grunnutdanningsstudenter.

Økt kvalitet gjennom prioriteringer og forpliktende samarbeid

Få institusjoner vil alene kunne gi fullt tilbud om alle skolefagene i begge de to lærerutdanningsløpene for grunnskolen. Det er derfor nødvendig med større grad av spesialisering, arbeidsdeling og faglig samarbeid mellom institusjonene. Departementet vil bidra med å koordinere og stimulere institusjonenes arbeid på dette området. Dette vurderes blant annet som del av evalueringen av finansieringssystemet, der økonomiske virkemidler vurderes sammen med andre typer virkemidler for å legge til rette for og stimulere til mer og bedre samarbeid.

Den enkelte institusjonen er ansvarlig for å utnytte sine ressurser best mulig. Dette krever at institusjonens ledelse aktivt styrer arbeidet med å utvikle tilbudsstrukturen i lærerutdanningen. I små fagmiljøer kan det over tid være vanskelig for fagpersonalet å være oppdatert på ny forskning og samtidig følge endringer i skolen. På bakgrunn av sine faglige forutsetninger, studenttilgang og ressurssituasjon må derfor den enkelte institusjonen vurdere hvordan den ønsker å profilere og utvikle sin egen grunnskolelærerutdanning. Innenfor prioriterte innsatsområder kan institusjonene lykkes bedre med å utvikle robuste fagmiljøer som kan tilby høy kvalitet på utdanning og forskning. Omlegging, reduksjon eller oppbygging av fagmiljøer må i tillegg nøye vurderes opp mot den samlede virksomheten ved institusjonen.

Det er nødvendig at institusjonene bruker tilstrekkelig tid på å utvikle en bærekraftig profil på utdanningstilbudene. Det må blant annet legges opp til gode prosesser internt ved institusjonene som sikrer at tilsatte blir involvert i det strategiske arbeidet. I tillegg er det naturlig å ha kontakt med regionalt samfunns- og arbeidsliv og å involvere studentene.

Få institusjoner har muligheter til selv å dekke de ulike behovene som en nærliggende region har for faglig og pedagogisk kompetanse i grunnopplæringen. En klarere institusjonell profilering og spesialisering vil bedre denne situasjonen ved at institusjonene må redusere dagens brede tilbud. De interne vurderingene ved den enkelte institusjonen må derfor ses i sammenheng med andre faglige nettverk, nærliggende institusjoner eller med institusjoner som har en særlig nasjonal oppgave.

På kort sikt er det særlig viktig å etablere mer forpliktende nettverkssamarbeid om fag og spesialiseringer som ny lærerutdanning for grunnskolen skal bestå av, og som skolen har bruk for. Studenter ved grunnskolelærerutdanningen ved ulike institusjoner skal ha gode valgmuligheter. Studentene vil gjøre ulike avveininger ved valg av studiested basert på for eksempel faglige ønsker, geografiske hensyn, familiære forhold, studiekvalitet eller studiemiljø. Det er derfor ønskelig å utvikle en felles nasjonal struktur på grunnskolelærerutdanningen i forbindelse med rammeplanarbeidet.

Det er en krevende prosess å utvikle en klarere lokal profil og å etablere et konstruktivt samarbeid mellom institusjoner som delvis konkurrerer om de samme studentene, de samme fagpersonene og de samme ressursene. Styret og ledelsen ved de samarbeidende institusjonene må derfor ønske å få i stand et samarbeid, og må dertil fastsette rammene for grad av faglig og institusjonelt samarbeid i lærerutdanning.

Flere av lærerutdanningsinstitusjonene har allerede gått inn i ulike former for regionale allianser og nettverk. Dette gjelder Midt-Norsk nettverk, Universitetsalliansen OSLO, Oslofjordalliansen, Rådet for høyere utdanning i Nord-Norge og UH-nett Vest.

Det er naturlig at innretningen på, graden og omfanget av samarbeidet vil variere. I første omgang kan det være nærliggende med en særlig oppmerksomhet mot hvilke institusjoner som vil tilby de ulike innretningene i den nye grunnskolelærerutdanningen, og hvilke fagområder som den enkelte institusjonen selv kan tilby eller vil samarbeide med andre om. For mange institusjoner kan samarbeidet omfatte ulike typer mastertilbud, andre typer lærerutdanninger, regionale forskerskoler og større forskningsprosjekter. For noen institusjoner kan det faglige samarbeidet om lærerutdanning være en del av et strategisk samarbeid som omfatter flere organisatoriske og administrative forhold, der et langsiktig mål er en sammenslåing av institusjonene.

For å stimulere til ytterligere faglig strategisk arbeid i lærerutdanningen har departementet på bakgrunn av St.prp. nr. 1 (2008 – 2009) bedt institusjonene gjennomgå sin egen profil og inngå samarbeid med andre institusjoner i regionen. En første vurdering fra institusjonene som viser retningen på det strategiske arbeidet når det gjelder den lokale profilen og det regionale samarbeidet om lærerutdanning, blir levert departementet sommeren 2009.

Departementet vil nøye følge institusjonenes arbeid med å utvikle den nye lærerutdanningen. Tilbud ved nærliggende institusjoner bør supplere hverandre. Dersom det viser seg at det ikke blir utviklet tilstrekkelig antall studietilbud for visse nivåer i skolen eller på de ulike fagområdene, vil departementet koordinere og styre utviklingen gjennom blant annet styringsdialog og dimensjonering.

Departementet vil

  • dimensjonere lærerutdanningene i samsvar med behov på ulike trinn og i ulike fag

  • ta i bruk aktivitetskrav for lærerutdanningen

  • etablere en følgegruppe for innføring av reformen i lærerutdanningen

  • forskriftsfeste rammeplaner med klare krav til læringsutbytte

  • stille tydelige forventninger til lærerutdanningen gjennom etatsstyringen

  • vurdere dagens finansiering av lærerutdanningene

  • stimulere institusjonene til mer forpliktende samarbeid om lærerutdanningstilbud.

2.4 Rekruttere og beholde lærere

Dyktige lærere utvikler seg faglig og personlig gjennom hele yrkeslivet. Det er derfor nødvendig med et helhetlig og godt system for å rekruttere, utdanne, veilede, beholde og videreutvikle dyktige lærere. Dette er i tråd med anbefalinger fra både EU og OECD, som begge understreker at lærerutdanning må betraktes som en kontinuerlig prosess.

Utfordringer

Framskrivninger utarbeidet av Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at det kan bli stor mangel på lærere fram mot 2020 dersom det ikke settes inn tiltak 7. Underdekningen er en konsekvens av stor aldersavgang fra yrket og en viss forventet vekst i elevtallet, økning i timetallet, samtidig som det har vært en betydelig svikt i rekrutteringen.

Norge har mange minoritetsspråklige elever, og det er behov for flere lærere med minoritetsspråklig bakgrunn. Det er også ønskelig med flere mannlige lærere. På det samiske utdanningsområdet er det spesielt store utforfordringer med å rekruttere lærere.

God sammenheng mellom utdanningen og læreryrket er viktig for at nyutdannede skal utvikle seg til dyktige lærere og velge å bli i yrket. Dette ivaretas gjennom flere av forslagene i meldingen, spesielt nytt pedagogikkfag og styrking av praksis. Nyutdannede lærere trenger likevel trening og veiledning i å håndtere den praktiske delen av læreryrket, i et omfang som utdanningen ikke kan gi. Forskning viser at det er behov for systematisk veiledning og oppfølging av nyutdannede lærere de første årene i læreryrket.

2.4.1 Rekruttere flere dyktige lærere til grunnutdanningen

Et av de viktigste tiltakene for å bedre rekrutteringen til lærerutdanningene er å skape en god og relevant utdanning. Ved at utdanningen får et godt rykte, vil det øke sjansen for å tiltrekke flere og bedre søkere. Dyktige studenter bidrar i seg selv til å øke kvaliteten i utdanningen. Læreryrkets status og omdømme har også betydning for rekrutteringen. Det er også grunn til å tro at en god utdanning fører til at flere blir i yrket.

Undersøkelser referert i kapittel 7.1 viser at lærerne har en relativt høy status i samfunnet, men at mange lærere selv opplever at de får liten anerkjennelse for det viktige arbeidet de gjør. De senere år har læreryrket og skolen fått mye negativ omtale, og dette kan ha hatt negativ innvirkning på søkningen til yrket. Departementet mener at den sterke satsingen på kvalitet i lærerutdanningen som nå foreslås, sammen med satsingen på kvalitet i skolen, vil få læreryrket til å framstå som det spennende og viktige yrket det er.

For å øke rekrutteringen av dyktige studenter til lærerutdanningene og bedre skolenes tilgang på kompetanse har regjeringen i budsjettet for 2009 tatt initiativ til tre større satsinger: rekrutteringskampanje, avskriving av studielån og lektor II-ordning – med et samlet omfang på 52 mill. kroner, jf. Innst. S. nr. 12 (2008 – 2009). Disse tiltakene er omtalt kort nedenfor, sammen med de tiltakene som presenteres i denne meldingen.

Økt rekruttering til lærerutdanningen

Departementet har satt i gang arbeid med en bred rekrutteringskampanje som har som mål å styrke læreryrkets status i befolkningen generelt og blant utdanningssøkere spesielt. Kampanjen skal tiltrekke flere søkere til lærerutdanningene og dermed bedre rekrutteringen til læreryrket. Den skal få fram at lærerutdanning er et attraktivt utdanningsvalg, og at arbeid i skolen åpner for mange muligheter. Kampanjen settes i verk våren 2009.

Det er behov for flere lærere med høy fagkompetanse i språk og realfag. Fra 2009 opprettes det derfor en ordning med delvis ettergivelse av utdanningsgjeld for studenter som fullfører lærerutdanning i realfag og fremmedspråk. Ordningen er ment både som et rekrutteringstiltak og som et tiltak for å få dem som allerede har påbegynt slik utdanning, til å gjennomføre. Ordningen omfatter studenter som fullfører følgende utdanninger

  • integrert masterprogram i lærerutdanning med realfag eller fremmedspråk

  • toårig fagdidaktisk masterprogram for lærere i realfag eller fremmedspråk

  • praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), dersom låntakeren tidligere har fullført mastergrad eller hovedfag i matematisk-naturvitenskapelige fag, teknologiske fag/sivilingeniørutdanning eller fremmedspråk

  • praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), dersom låntakeren tidligere har fullført ingeniørutdanning.

Studenter med de nevnte utdanningene vil få avskrevet inntil 50 000 kroner av studielånet. Som omtalt i kapittel 2.2.8 vil departementet også delvis ettergi studielån til studenter som tar minimum 60 studiepoeng samisk som en del av en lærerutdanning.

Det er skoleeier som ansetter lærerne. De har et ansvar for å bidra til å informere om læreryrket og hvilke typer kompetanse det er behov for. Det er behov for å rekruttere lærere av begge kjønn og fra ulike grupper av befolkningen, slik at elevene kan finne rollemodeller. Skoleeierne må bidra til dette blant annet gjennom yrkes- og utdanningsrådgiving til elever i grunnopplæringen.

I Handlingsplan for likestilling i barnehage og grunnopplæring 2008 – 2010 oppfordres universitetene og høyskolene til å arbeide for å få til en bedre kjønnsbalanse blant studentene i lærerutdanningene. Rekrutteringskampanjen som skal gjennomføres, vil rette seg mot flere målgrupper og blant annet ta sikte på å få flere menn til å søke seg til lærerutdanningen.

Å ha gode rollemodeller med flerkulturell bakgrunn er viktig. Flerkulturelle lærere har erfaringer som er verdifulle både for elever med flerkulturell bakgrunn og for elever med norsk bakgrunn. Det er også behov for lærere med tospråklig kompetanse i skolen, for å styrke den tospråklige opplæringen i fag. Rekruttering av flerkulturelle lærere inngår i rekrutteringskampanjen.

Opptakskrav

Dyktige og motiverte studenter er viktig for kvaliteten på utdanningen. Andre land har hatt positive erfaringer med ulike utvelgelsesmetoder ved opptak til lærerutdanningene. Det er påvist en klar sammenheng mellom inntakskarakterer og gjennomføring og karakterer i lærerutdanningen. Forsk­ningen gir imidlertid ikke grunnlag for å fastsette bestemte kriterier for å velge ut og forutsi hvem som vil bli gode lærere.

I de senere årene har det vært liten konkurranse om å komme inn på lærerutdanning i Norge. Resultatet er at en del av lærerstudentene har hatt relativt svake karakterer fra videregående opplæring og et svakt faglig grunnlag i skolefagene.

Dette er bakgrunnen for at det fra og med opptaket i 2005 ble innført spesielle opptakskrav til allmennlærerutdanningen. Kravene er minst 35 skolepoeng og minst karakteren 3 i norsk og matematikk. Innføringen av spesielle opptakskrav hadde den ønskede effekt i form av bedre gjennomsnittskarakterer fra videregående blant studentene. Samtidig førte det til en betydelig reduksjon i antall kvalifiserte søkere til allmennlærerutdanningen. Nedgangen i tallet på søkere med gode og middels karakterer tyder imidlertid på at det også er andre årsaker til nedgangen. En forklaring kan være at det i perioden 2004 – 2005 var relativt høy arbeidsledighet blant lærere.

Ett av de sentrale målene for denne meldingen er å sørge for at lærerutdanningene holder høy kvalitet og dermed framstår som krevende og attraktive for godt kvalifiserte og ambisiøse søkere. Departementet har vurdert om opptakskravene bør skjerpes, men har etter en samlet vurdering kommet fram til at dette ikke vil være formålstjenlig nå. Endringene som nylig er vedtatt i forskrift om opptak til universiteter og høyskoler, vil medføre en automatisk skjerping av kravene, fordi det blir færre realfags- og fordypningspoeng. Målsettingen på lengre sikt er at søkningen til lærerutdanningene skal øke, og at opptakskravene skjerpes som følge av økt konkurranse om studieplassene. Departementet vil imidlertid følge utviklingen framover nøye, herunder også se nærmere på spørsmålet om opptakskrav.

Departementet understreker at lærerutdanningsinstitusjonene må stille høye krav til studentene, jf. kapittel 2.2.4, og sørge for opplæring av god kvalitet. På prioriterte områder, for eksempel realfag, oppfordres institusjonene til å tilby forkurs til studenter som mangler nødvendige forkunnskaper, dersom dette er nødvendig for å sikre en god rekruttering til enkelte fag.

Departementet ønsker mer forskning om søkning til lærerutdanningene og motivasjon og syn på utdanning og yrke blant lærerstudenter og nyutdannede lærere, for å få et bedre kunnskapsgrunnlag for arbeidet med rekruttering til og gjennomføring i lærerutdanningene.

Studiekapasitet

Bedre søkning til lærerutdanningene er en forutsetning for å bedre tilgangen på lærere. Generelt er det vår vurdering at en ny og bedre lærerutdanning og økt kvalitet i skolen vil bidra både til bedre rekruttering, til at flere fullfører utdanningen og at flere blir i yrket.

For raskt å øke tilgangen på nye lærere vil departementet styrke kapasiteten i den ettårige praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU). PPU gis til personer som alt har fullført bachelor- eller masterutdanning eller en yrkesrettet utdanning. Det er god søkning til denne utdanningen og frafallet er relativt lavt. Lærere med PPU kan undervise både i videregående opplæring, på ungdomstrinnet og mellomtrinnet. Departementet har derfor i budsjettet for 2009 bevilget midler til å øke opptaket til PPU med 180 studieplasser, jf. Innst.S. nr. 12 (2008 – 2009). Departementet vil i de årlige budsjetter vurdere dimensjoneringen i lærerutdanningen.

Bedre gjennomstrømning og redusert frafall

For å øke tilgangen på lærere er det nødvendig å redusere frafallet i lærerutdanningene. Selv om frafallet ved lærerutdanningene ikke er spesielt høyt sammenliknet med andre utdanninger, finnes det mulighet for å bedre gjennomføringen og redusere frafallet. Departementet vil følge opp utviklingen i gjennomstrømningen i lærerutdanningene, og forutsetter at lærerutdanningsinstitusjonene iverksetter tiltak for å redusere frafallet og bedre gjennomstrømningen.

Rekruttering av lærere fra andre studier og yrker

Departementet vil utvikle et eget trainee-program for svært dyktige kandidater fra andre utdanningsløp enn lærerutdanning. Fra USA og England har man gode erfaringer med slike programmer. Teach First er på kort tid blitt en attraktiv karrierevei i England.

Formålet med programmet er både å øke den faglige kompetansen i skolen og å tilføre ny og annerledes kompetanse, samt å åpne for nye rekrutteringsveier til læreryrket.

Det finnes ulike måter å organisere et slikt program på. Hovedgrepet er at aktuelle kandidater først gis en intensiv innføring i lærerprofesjonen. Etter endt kurs får de undervisningsansvar i skolen innenfor sitt fagfelt. Parallelt med undervisningen følges de opp med veiledning og ledertrening. Trainee-programmet kan gi verdifull erfaring som kandidatene kan bruke som et springbrett for en videre karriere i skoleverket eller arbeidslivet forøvrig. Departementet vil sammen med NHO og andre relevante aktører igangsette en pilotering av et trainee-program for svært dyktige kandidater.

Departementet har videre satt i gang arbeid med en lektor II-ordning for å få yrkesaktive til å undervise på fagområder der skolene har behov for bedre kompetanse, jf. Innst.S. nr. 12 (2008 – 2009).

Lektor II-ordningen innebærer at personer fra næringslivet kan undervise på deltid innenfor fagområder der skolene har særskilte behov. Formålet med ordningen er å gi elevene relevant, aktuell og praksisnær opplæring. Lektor II-ordningen skal åpne for at de som blir rekruttert til skolen på denne måten, kan fortsette som lærere. I tillegg kan ordningen stimulere fagpersoner som arbeider i skolen uten godkjent undervisningskompetanse, til å fullføre nødvendig pedagogisk utdanning.

Departementet vil gjennomføre et pilotprosjekt våren 2009, med sikte på å sette i gang et større prosjekt fra august 2009. Pilotprosjektet vil i første omgang rette seg mot realfag, men ved en utvidelse av ordningen kan andre fag bli aktuelle.

2.4.2 Bedre overgang mellom utdanning og arbeidsliv

Tilbud om veiledning til alle nyutdannede lærere

Lærerutdanningene skal gi lærerstudentene best mulige forutsetninger for å bli dyktige profesjonsutøvere, men kan ikke fullt ut forberede dem på hverdagen som venter i skolen. Enkelte sider av yrkesutøvelsen erfares og læres best i selve yrkespraksisen.

De første årene i lærerkarrieren er viktige. Nye lærere får et daglig ansvar for elevenes læring og ønsker å prøve ut yrket i samsvar med sine idealer. Det er særlig i denne perioden læreren utvikler sin profesjonelle identitet. Nye lærere framstår ofte som flinke og ivrige, men det er mye nytt de skal sette seg inn og reflektere over.

Forskningen referert i kapittel 7.3 viser at det er et tydelig behov for systematisk veiledning og oppfølging de første årene lærerne er i arbeidslivet. God veiledning er viktig for at nye lærere skal utvikle god kompetanse og mestre yrket. God veiledning kan også bidra til at flere velger å bli i yrket.

I en rekke land eksisterer det ordninger for å lette overgangen fra utdanning til yrket. Obligatoriske introduksjonsprogrammer og bruk av veileder/mentor er vanlige tiltak for å introdusere nyutdannede til læreryrket. I 1997 ble det, etter et vedtak i Stortinget, satt i gang forsøk med veiledning av nyutdannede lærere i Norge. Fra 2003 har man hatt ordningen «Veiledning av nyutdannede lærere» der lærerutdanningene tilbyr skoleeier støtte i deres arbeid med oppfølging og veiledning av nyutdannende lærere i barnehage og skole. Tilbudet gis i dag i alle fylker, men ikke alle kommuner deltar.

SINTEF har evaluert ordningen, og funnet at to av tre som deltok var svært godt eller godt fornøyd med veiledningen. Både de nyutdannede, ledelsen og de lokale veilederne synes det opplegget de har vært igjennom, har bidratt til å gi bedre refleksjon over egen praksis, tro på egne evner, samt bedre mestring av møtet med elevene og arbeidssituasjonen.

Departementet mener at erfaringene med et veiledningsopplegg for nyutdannede lærere er så gode, og tiltaket så nødvendig, at alle nyutdannede lærere skal tilbys veiledning. Tilsvarende mener KS i sin Utdanningspolitiske plattform at alle kommuner skal tilby mentorordning for nytilsatte lærere. Det er arbeidsgiver som er ansvarlig for at nyutdannede lærere får den nødvendige opplæring og veiledning til å utføre læreroppdraget.

I 2009 dobles tildelingen til ordningen «Veiledning av nyutdannede lærere» til totalt 33 mill. kroner. Dette åpner for en betydelig vekst i antall lærere i grunnskolen og videregående opplæring som kan tilbys veiledning. Departementet er i dialog med KS med sikte på å inngå et forpliktende samarbeid for å kunne tilby alle nyutdannede lærere i grunnskolen og videregående opplæring veiledning fra skoleåret 2010 – 2011. Veiledning av førskolelærere i barnehagen vil bli behandlet i stortingsmeldingen om kvalitet i barnehagen, som framlegges våren 2009.

Sertifisering av nyutdannede lærere

Flere yrker har en type sertifisering, autorisasjon eller yrkesgodkjenning som er påkrevd for å praktisere i yrket. Departementet vurderer på lengre sikt å innføre krav om sertifisering/autorisasjon/yrkesgodkjenning – heretter referert til som sertifisering – for nye lærere. Sertifisering vil være en videreføring av veiledning av nyutdannede lærere.

Det finnes ulike måter å organisere sertifisering på. Hovedgrepet er at nye lærere etter endt utdanning gjennomfører et prøveår i skolen. I et slikt prøveår inngår veiledning og vurdering av en erfaren mentor. De nyutdannede lærerne er avhengig av en positiv vurdering, basert på nasjonale kriterier for hva som kreves av en lærer, for å bli sertifisert. Sertifisering er nødvendig for å bli fast ansatt i skoleverket. Sertifisering som lærer kan også tilbakekalles.

Hensikten med sertifisering er å sikre at lærere er kvalifisert til å oppfylle de kravene og det ansvaret som følger med en jobb i skoleverket. En sertifiseringsordning kan videre bidra til å tydeliggjøre hva som forventes av nye lærere – hvilken kompetanse og hvilke kvalifikasjoner nyutdannede lærere må beherske for å kunne arbeide i skoleverket. I tillegg kan høye krav til nye lærere bidra til å øke læreryrkets status og omdømme.

Å innføre sertifisering for nyutdannede lærere på nasjonalt nivå er en omfattende og kostnadskrevende prosess som må utredes nærmere. Departementet vil invitere sentrale samarbeidspartnere til å delta i en slik utredning.

2.4.3 Beholde dyktige lærere i skolen

Læreryrket er et kunnskapsyrke. Lærerne har derfor behov for kontinuerlig faglig oppdatering og utvikling. Mulighetene for faglig utvikling og karriere er også viktig for mange når de skal velge utdanning og yrke. Slik sett er utviklingsmuligheter avgjørende for hvem som søker seg til yrket og hvem som velger å bli i yrket – og dermed for kvalitet i skolen.

Etter- og videreutdanning

Den viktigste arenaen for lærernes læring er deres praksis i skolen og deltakelse i lokalt FoU-arbeid. Det er imidlertid også viktig at lærerne får nødvendig etter- og videreutdanning i regi av universiteter og høyskoler. Kommunen, fylkeskommunen og private skoleeiere har ansvaret for kompetanseutvikling av sine ansatte, jf. opplæringsloven § 10 – 8. Staten har de siste årene bidratt med betydelig støtte til kompetanseutvikling, senest gjennom «Kompetanse for utvikling – strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005 – 2008».

I St.meld. nr. 31 (2007 – 2008) Om Kvalitet i skolen, jf. Innst. S. nr. 42 (2008 – 2009), la regjeringen fram forslag om etablering av et varig system for videreutdanning. Staten vil i større grad enn tidligere støtte videreutdanning. Det er nylig inngått en avtale om et varig system for videreutdanning mellom Kunnskapsdepartementet, KS, lærerorganisasjonene og Universitets- og høgskolerådet. Partene er blitt enige om et system for finansiering der staten dekker alle kostnader til studieplasser. Staten dekker i tillegg 40 prosent av kostnadene til vikar, det samme gjør kommunene. De siste 20 prosentene er lærernes eget bidrag.

Videreutdanningen blir først og fremst rettet mot fagområder og emner som det på landsbasis er behov for å styrke. Fra 2009 prioriteres videreutdanning i norsk, samisk, matematikk, engelsk på ungdomstrinnet og leseopplæring, fortrinnsvis på barnetrinnet. Videreutdanning i andre fag prioriteres ut fra lokale behov. Opplegget gir videreutdanning til lærere i et omfang på inntil 60 studiepoeng i det enkelte fag eller område. Ordningen skal omfatte både lærere som ikke har fordypning fra før, lærere som har noe fordypning, og lærere som ønsker å la videreutdanningen gå inn i en mastergrad.

Karriereveier i skolen

Læreryrket har tradisjonelt vært et yrke med flat struktur, små lønnsforskjeller og få karriereveier, annet enn å bli skoleleder.

Læreryrket er de senere årene blitt noe mer spesialisert og preget av arbeidsdeling, blant annet gjennom satsing på faglige spesialister, rådgivere, veiledere og økt vekt på skoleledelse. Muligheten for videre karriere er likevel fortsatt begrenset for de av lærerne som ønsker å bli i klasserommet.

I kapitlene 2.2.3 og 2.4.2 er det gjort rede for tiltak knyttet til praksisopplæring og veiledning for nyutdannede lærere. Kvaliteten på disse tiltakene avhenger av at det finnes dyktige og kvalifiserte lærere som ønsker å bli praksis- og mentorlærere, samt at det gis gode opplærings- og oppfølgingstilbud til disse lærerne.

Etter hvert er det blitt flere lærere med mastergrad. Det utdannes også spesialistlærere med mastergrad i for eksempel lese- og skriveopplæring og andrespråksopplæring. Dette åpner for større grad av spesialisering i skolen, og dermed også for karrieredifferensiering.

Departementet mener det er viktig å tiltrekke og ta vare på gode lærere i disse spesialistfunksjonene – for eksempel gjennom bruk av ulike stillings- og lønnsinsentiver. Flere faglige karriereveier i skolen kan gi dyktige lærere nye muligheter til profesjonell videreutvikling, samt bidra til at skolen oppleves som en vital og spennende arbeidsplass.

Det er opp til partene i arbeidslivet å vurdere hvordan nye karriereveier best kan innføres i skolen.

2.4.4 Aktørenes ansvar og oppfølging

For at målsettingen om flere dyktige lærere i skolen skal nås, krever det at utdanningsinstitusjonene og skoleeierne tar sin del av ansvaret.

Departementet vil

  • tilby veiledning til alle nyutdannede lærere

  • utrede nasjonal sertifiseringsordning for lærere

  • prøve ut trainee-program for svært dyktige kandidater

  • vurdere dimensjonering av lærerutdanningene i de årlige budsjetter.

Følgende tiltak er allerede vedtatt, jf. Innst.S. nr. 12 (2008 – 2009)

  • etablere 180 nye studieplasser i praktisk-pedagogisk utdanning 2009

  • innføre avdragsordning for kandidater med realfag og fremmedspråk i fagkretsen

  • innføre lektor II-program

  • gjennomføre en rekrutteringskampanje.

Det forventes at lærerutdanningsinstitusjonene

  • bidrar til at utdanningen oppfattes som spennende, krevende og utfordrende – både overfor søkere til høyere utdanning og kandidater med relevant utdanningsbakgrunn som allerede er i arbeidslivet – og arbeider for å rekruttere søkere til lærerutdanningene

  • arbeider for å bedre gjennomstrømningen og redusere frafallet fra utdanningen

  • samarbeider med skoleeier om tilrettelegging, opplæring av lokale veiledere/mentorer og veiledning av nyutdannede lærere

  • legger langsiktige planer og utvikler etter- og videreutdanningstilbud som svarer på utfordringene innenfor de prioriterte områdene og er aktive kompetansemiljø for lokalt FoU arbeid.

Det forventes at skoleeier

  • tar inn veiledning av nyutdannede lærere som en naturlig del av arbeidsgiveransvaret, og forankrer dette på ledelsesnivå

  • legger til rette for at lærerne får nødvendig faglig oppdatering og bidrar til at skolen er en arbeidsplass der det skjer kontinuerlig læring og utvikling

  • som arbeidsgiver bidrar til rekruttering av studenter til lærerutdanningene

  • arbeider for å gjøre læreryrket attraktivt og beholde lærere i yrket fram til pensjonsalder.

3 Økonomiske og administrative konsekvenser

Endringer i lærerutdanningen for grunnopplæringen

Overgang til ny lærerutdanning for grunnskolen medfører etablering av to ulike studieløp, endringer av obligatoriske fag og tydeligere kvalitetskrav til praksisopplæringen. Et mer differensiert tilbud har konsekvenser for institusjonenes fagtilbud fordi de færreste vil ha tilstrekkelig studentgrunnlag for å tilby alle skolefagene i begge studieløpene. I arbeidet med å utvikle rammeplaner må det klargjøres i hvor stor grad fagtilbudene i de to løpene kan ses i sammenheng.

Overgangen til ny grunnskolelærerutdanning forutsetter at institusjonene vurderer sin egen tilbudsstruktur ut fra studentgrunnlag, faglige prioriteringer og økonomiske rammer. Institusjonene må vurdere reduksjon av fagtilbud som over tid har svak søkning, og samtidig legge vekt på å utvikle en klar faglig profil på utdanningstilbudet. Institusjonene må også vurdere om de bare vil tilby ett av de to studieløpene. For å bidra til gode tilbud og bredde i studentenes valg av fagtilbud bør institusjonene inngå i forpliktende faglige nettverk med andre utdanningsinstitusjoner.

Etablering av den nye grunnskolelærerutdanningen vil kreve et administrativt og faglig merarbeid i en innføringsperiode. Parallelle løp med differensiering i fag vil kreve både mer administrativt arbeid og økt spesialisering av fagtilbudet. Endringer i omfanget av obligatoriske fag og hvilke fag institusjonen tilbyr, kan ha konsekvenser for tilsettinger i fagpersonalet. Noen fag kan bli overflødige, og noen vil kreve styrket bemanning. Departementet disponerer i 2009 midler bevilget under kapittel 281 for å stimulere endringsprosessen, jf. Budsjett-innst. S. nr. 12 (2008 – 2009). Departementet vil i de årlige statsbudsjettene vurdere behovet for å styrke institusjonenes økonomiske rammer for at de skal heve kvaliteten på utdanningen og praksisopplæringen.

Det må utvikles ny rammeplan for grunnskolelærerutdanningen. Denne vil bli forskriftsfestet. Dette arbeidet vil starte opp våren 2009. Institusjonene må ta sikte på å etablere den nye utdanningen fra 2010. Studenter som starter i 2009, vil fases inn i den nye grunnskolelærerutdanningen fra 2010 og med full tyngde fra 2011. Dette forutsetter at studentene er godt informert om overgangsordninger, og at institusjonene tilbyr utdanningen i samsvar med de kvalitetskrav som er vedtatt i Stortinget.

I St.prp. nr. 1 (2009 – 2010) er det for 2009 satt av 100 mill. kroner til utvikling av lærerutdanningen bevilget over kapittel 281, jf. Budsjett-innst. S. nr. 12 (2008 – 2009).

Departementet legger opp til at det gjennom nye rammeplaner skal utvikles en helhetlig og felles struktur for lærerutdanningene for grunnskolen. Dette vil bedre institusjonenes muligheter til å samarbeide, lette overganger for studenter mellom ulike institusjoner og bidra til lettere innplassering av internasjonale delstudier. Departementet vil i 2009 benytte midler bevilget under kapittel 281 til rammeplanarbeidet, jf. Budsjett-innst. S. nr. 12 (2008 – 2009).

Institusjonene må starte sitt planleggingsarbeid parallelt med arbeidet med rammeplanene og en felles, enhetlig struktur. Fagprofil og modell må foreligge i institusjonene på et tidspunkt som gjør at studenter kan søke studiene med oppstart høsten 2010. Fagplaner og studieplaner må også være ferdigstilt i god tid før studiestart.

Institusjonenes ledelse må gjennom fagplaner sikre at det faglige innholdet, praksisopplæring og arbeids- og vurderingsmåter blir utviklet i tråd med behov i skolen.

Universitets- og høgskolerådet vil i løpet av våren 2009 utrede forslag til organisering av sentre for fremragende undervisning. På dette grunnlag vil departementet høsten 2009 sette i gang en ordning med sentre for fremragende undervisning i lærerutdanningene. Videre vil departementet legge til rette for forskerskole for lærerutdanninger i løpet av 2009. Det vil bli nedsatt en følgegruppe med bred faglig kompetanse som skal sikre overblikk og vurdere utviklingen både nasjonalt og lokalt når det gjelder prosesser, kvalitet og resultater knyttet til oppfølging av meldingen. Disse tiltakene vil i 2009 bli finansiert av midler bevilget over kapittel 281, jf. Budsjettinnst. S. nr. 12 (2008 – 2009).

Departementet vil bevilge 33 millioner kroner til universiteter og høyskoler i 2009 slik at de kan utvide tilbudet om veildning av nyutdannede lærere. Det er et mål at alle nyutdannede lærere i grunnskolen og videregående opplæring tilbys veiledning fra skoleåret 2010 – 2011. Departementet tar derfor sikte på å øke tildelingen til universiteter og høyskoler til om lag 40 mill. kroner i 2010. Departementet vil dekke kostnadene med en slik veiledningsordning med midler som er bevilget over kapittel 281. En eventuell sertifisering av lærere vil bli utredet.

Departementet vil i de årlige statsbudsjetter vurdere eventuelle behov for økning av midler knyttet til de ulike tiltakene.

Departementet tar sikte på at det i løpet av 2014 skal være 800 studieplasser på masternivå tilpasset den nye grunnskolelærerutdanningen. Masterutdanningen kan delvis finansieres ved at fjerde studieåret blir løftet opp på masternivå. Fullfinansiering av 800 studieplassene, som inkluderer både baiskomponenten og undervisningskomponenten i finansieringssystemet, blir om lag 100 mil kroner. Eventuelt behov for økte bevilgninger til institusjonene i denne sammenheng vurderes i forbindelse med de årlige statsbudsjett.

Rekruttering

SSBs framskrivinger viser at det blir behov for flere lærere framover. Departementet vil fastsette aktivitetskrav for lærerutdanningen og vurdere dimensjonering i de årlige statsbudsjetter. Det er i denne sammenhengen også viktig å vurdere kapasiteten for lærerutdanninger som særlig er spesialisert mot fag- eller arbeidsområder. Departementet har bevilget om lag 6 mill. kroner over kapittel 281 for å etablere 180 studieplasser i praktisk-pedagogisk utdanning i 2009.

I St.prp. nr. 1 (2008 – 2009) er det for 2009 satt av 52 millioner kroner til ulike rekrutteringstiltak, jf. Budsjettinnst. S. nr. 12 (2008 – 2009). Tiltakene knyt­tet til avskriving av studielån for lærere i fremmedspråk og realfag og utprøving av en lektor II ordning for å få yrkesaktive til å undervise på fagområder der skolene har behov for bedre kompetanse. Departementet vil også i samarbeid med NHO og andre relevante aktører pilotere et trainee-program for svært dyktige kandidater. Det blir også satt i gang en rekrutteringskampanje i samarbeid med relevante aktører.

Departementet vil bedre statistikkgrunnlaget for samiskspråklige elever og vurdere tiltak for å styrke rekrutteringen av samiske studenter til høyere utdanning generelt og lærerutdanning spesielt.

Fotnoter

1.

Kunnskapsgrunnlaget for vurderinger i dette kapitlet redegjøres for i kapitlene 4, 5 og 6.

2.

Utfordringene slik NOKUTs evalueringspanel vurderte dem, samt panelets anbefalinger, refereres i kapittel 5.6.

3.

Det er gitt en oversikt over de ulike lærerutdanningene og hvilke nivåer i skolesystemet de kvalifiserer for, i kapittel 5.

4.

Universitetene har selv myndighet til å opprette nye masterstudier.

5.

Kunnskapsgrunnlaget for vurderingene i dette kapitlet redegjøres for i kapitlene 5 og 6.

6.

Aktivitetskravet viser antall 60-studiepoengsenheter som skal avlegges første studieåret i en utdanning.

7.

Kunnskapsgrunnlaget for dette kapitlet er gjengitt i kapittel 7.

Til toppen
Til dokumentets forside