Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

St.meld. nr. 11 (2008-2009)

Læreren Rollen og utdanningen

Til innholdsfortegnelse

Del 2
Statusbeskrivelse og kunnskapsgrunnlag

4 Kunnskapsgrunnlaget om lærerrollen

I dette kapittelet blir det redegjort for det kunnskapsgrunnlaget som ligger til grunn for departementets vurderinger av utfordringer og er knyttet til lærerrollen og kompetanser lærere bør ha.

4.1 Tradisjoner i synet på lærerrollen

Med bakgrunn i den finske forskeren Hannele Niemis arbeid 1 kan man grovt forenklet si at det finnes to tradisjoner i synet på lærerrollen. Den ene karakteriserer lærerne ut fra en instrumentell mål-middel-tenkning, der lærerne i møtet med elevene følger «oppskrifter» for å nå læreplanens mål. Friheten lærerne trenger for å utøve sin rolle, er begrenset, da gode tekniske ferdigheter anses som en av de vesentligste kompetansene lærerne bør ha. Slike ferdigheter vil ifølge denne tradisjonen tilegnes gjennom en praktisk orientert lærerutdanning, som kontrolleres gjennom til dels smale normer. Kvaliteten på læring og lærernes kompetanse defineres av smale, målbare kriterier.

Innenfor den andre tradisjonen karakteriseres lærerne som aktører i et profesjonelt fellesskap. Den etiske og samfunnsmessige betydningen av læreryrket tillegges her større vekt. Kompetanse knyttet til barns læring og evne til å lede læringsprosesser i en mangfoldig elevgruppe anses som grunnleggende. Lærerne må delta aktivt i arbeid med å forbedre sin egen og skolens praksis, og de må gjennom det søke etter læringsmuligheter for alle. Kollegialt samarbeid anses som vesentlig, og for å utøve rollen må lærerne ha profesjonell autonomi. Refleksjon og evaluering er nødvendige kompetanser.

I norsk skoletradisjon formidler myndighetene gjennom lov, forskrift, læreplaner og bestemmelser for lærerutdanningene hvilke lærerroller samfunnet på gitte tidspunkter ønsker. I hele etterkrigstiden har lærerrollen slik det framgår av styringsdokumentene, ligget relativt nær det Niemi definerer som «profesjonell aktør». Lærerrollen er på ulike måter gitt ansvar i det store «danningsprosjektet» som skal gjøre samfunnet til et bedre sted å være for alle. 2 Utviklingen har gått i retning av økt handlingsfrihet og økt ansvar for oppgaver som forutsetter samarbeid i profesjonelle fellesskap. I de senere årene har det også vært en utvikling mot sterkere oppfølging fra myndighetenes side, blant annet gjennom innføringen av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, samt andre lokale systemer for oppfølging av skolers virksomhet.

Lærerens rolle som formidler av kunnskap og ferdigheter har likevel vært ulikt vektlagt. Fra å være den dominerende oppgaven er den gjennom ulike lærerplanrevisjoner dreid mer i retning av læreren som tilrettelegger for elevenes læring. Mens læreplanen av 1974 3 framhever lærerens rolle som tilrettelegger for elevenes refleksjon og bevisstgjøring om egen identitet 4, kommer lærerens rolle som både tilrettelegger og formidler tydeligere fram i læreplanen av 1987 5 og dette forsterkes i læreplanverket av 1997 6. Reform 97 bidro til å styrke lærerens rolle som formidler av kulturarven og faglige kunnskaper og ferdigheter. Samtidig ble lærerens rolle som forbilde og leder av elevenes sosiale, kulturelle og demokratiske utvikling framhevet. Med Kunnskapsløftet er lærerens profesjonelle frihet utvidet samtidig som ansvaret for elevenes læringsutbytte er styrket. Dette omtales i kapittel 4.3.2 og 4.4.2.

Fra 1970-årene har norske lærere vært forpliktet til å delta aktivt i målrettet kvalitetsutvikling av sin egen skole, og dette er videreført og forsterket i senere læreplanverk. Ulike nasjonale prioriteringer, satsinger og strategier har i samme periode formidlet klare forventninger om at læreren blant annet gjennom deltakelse i lokalt utviklingsarbeid og etter- og videreutdanning skal fornye og videreutvikle sin kompetanse.

Lærerrollen er også utvidet fra i hovedsak å være knyttet til arbeidet med elevene, til økt ansvar for den enkelte skoles samlede oppgaver. Læreren skal være aktør i et profesjonelt fellesskap, og bidra i utviklingen av planer og i målrettet utvik­lingsarbeid. Dette stiller mer enn tidligere krav til samarbeid mellom ledere og lærere og mellom lærere. Det stiller også krav om at lærerne må ha beredskap til å sette seg inn i aktuell forskning og videreutvikle og fornye sin kompetanse gjennom hele sitt yrkesaktive liv.

Også i Danmark mener man at det har foregått en tilsvarende forskyvning i forståelsen av lærerrollen. 7

4.2 Samfunnsmandatet

Formålet og målene for opplæringen er nedfelt i opplæringsloven og utdypet i tilhørende forskrifter, herunder læreplanverket. Læreplanverket for Kunnskapsløftet består av generell del, prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag.

Boks 4.1 Formålet for opplæringa

Opplæringa i skole og lærebedrift skal skje i samarbeid og forståing med heimen. Opplæringa skal opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong. Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav, og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

4.3 Forventninger til skolen og læreren

4.3.1 Endringer i samfunnet

Kunnskapen skolen skal forvalte, er lokal, nasjonal og global. Forventningene om at kunnskapen skal være oppdatert, stiller særlige krav i et samfunn i sterk utvikling.

Som en konsekvens av at det generelle utdanningsnivået i samfunnet har økt, er kunnskap mer og mer blitt allemannseie. Lærernes tidligere faglige fortrinn er dermed redusert, noe som har fått innvirkning på lærernes status. Det generelle utdanningsnivået i samfunnet har ført til at foreldre forventer mer av sine egne barns læring og derfor også av skolen.

Den raske teknologiske utviklingen gir skolen nye, og til dels ukjente, utfordringer. Skolen må legge til rette for god infrastruktur, integrere bruken av digitale medier i den etablerte undervisningspraksisen og på den måten sikre at utdanningen elevene får, dekker behovene barn og unge har i den «digitale hverdagen». Ikke minst gjelder dette etiske og juridiske problemstillinger knyttet til barn og unges bruk av Internett, der problemstillingene ofte er komplekse og krever god vurderingsevne.

Det flerkulturelle Norge gjenspeiles i skolen. Siden 1980 er innvandrerbefolkningen mer enn tredoblet. Mangfoldet blant elevene og foreldrene har økt. Mangfold kombinert med prinsippet om likeverd og tilpasset opplæring for alle stiller store krav til fleksibilitet og tilpassing. Samtidig har befolkningen blitt mer rettighetsbevisst. Kravet om at skolen skal kunne begrunne og dokumentere sin virksomhet, har økt.

Arbeidslivet stiller økte krav til arbeidstakeres kompetanse. Elever som faller ut av grunnopplæringen, går en usikker skjebne i møte. Å legge til rette for og gjennomføre opplæring der alle er med, er derfor en viktig og krevende oppgave for skolen og læreren.

4.3.2 Kunnskapsløftet og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet

På bakgrunn av den generelle utviklingen i samfunnet og økt kunnskap om hvordan skolen fungerer, viderefører og endrer Læreplanverket for Kunnskapsløftet forventningene til skolen og læreren.

Stortinget gikk våren 2003 inn for å etablere et nasjonalt system for kvalitetsvurdering, jf. Innst. S. nr. 268 (2003 – 2004). Systemet skal danne grunnlag for lokalt vurderings- og utviklingsarbeid, bidra til åpenhet og dialog om skolens virksomhet og gi utdanningssektoren informasjon som grunnlag for beslutninger. En videreutvikling av systemet er behandlet i St.meld. nr. 31 (2007 – 2008) Kvalitet i skolen jf. Innst. S. nr. 42 (2008 – 2009).

Skoleeier har ansvaret for at opplæringen er i samsvar med lov og forskrift, i tråd med menneskerettighetene og tilpasset lokale og individuelle forutsetninger og behov. 8 Den enkelte skole skal sette læreplanene ut i livet slik at hver enkelt elev får best mulig utbytte av opplæringen. 9

Det innebærer at viktige avgjørelser om organisering av opplæringen, valg og fordeling av lærestoff, bruk av arbeidsmåter og opplegg for vurdering må tas av lærere og ledere ved den enkelte skole. I tillegg skal læreren delta i et kontinuerlig arbeid med kvalitetsutvikling.

Samtidig må læreren i sitt daglige arbeid ivareta en rekke samarbeidsrelasjoner.

Opplæringsloven framhever at opplæringen skjer i samarbeid og forståelse med hjemmet 10. Læreplanverket for Kunnskapsløftet og Rammeplan for barnehager 11 framhever behovet for gode overganger fra barnehage til fullført videregående opplæring, og fra skole til arbeidsliv. Gode overganger mellom ulike institusjonstyper krever systematisk samarbeid der både skoleledere og lærere har aktive roller. Læreplanverket forutsetter også samarbeid med lokalt organisasjons- og arbeidsliv.

Som tidligere læreplaner for grunnskolen stiller Kunnskapsløftet store krav til at opplæring skal være tilpasset elevenes ulike forutsetninger og behov, samtidig som elevene skal være en del av et skolefellesskap. For at dette også skal gjelde elever med særskilte behov, må læreren ofte samarbeide med andre instanser som helsetjeneste, pedagogisk-psykologisk tjeneste og eventuelt barnevern.

Gjennom Kunnskapsløftet er de av lærerens oppgaver som ikke direkte er knyttet til undervisning og læring, både videreført og utvidet. For å forenkle det lokale arbeidet med læreplaner har departementet tatt initiativ til at det blir utviklet veiledninger til læreplaner i sentrale fag. Regjeringen har også nedsatt et utvalg som skal vurdere og gi råd om tiltak som kan bidra til at læreren kan bruke mer tid på direkte arbeid med elevene.

Kunnskapsløftet og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet framhever betydningen av elevenes læring. Elevene skal utvikle grunnleggende kompetanser, ferdigheter og holdninger som kan danne grunnlag for deres egen utvikling i et samfunn som endres raskt 12. Å bidra til danning er en av skolens viktigste oppgaver. Danning skjer i en prosess som veksler mellom individuell og kollektiv læring, og utvikles gjennom refleksjon. 13 Skolens bidrag til danningen skjer i hovedsak i arbeidet med fagene 14, men også i andre situasjoner i skolehverdagen.

Det framgår av læreplanverket at opplæringen skal bidra til at elevene utvikler grunnleggende ferdigheter (som å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese, regne og bruke digitale verktøy), at disse grunnleggende ferdighetene skal integreres i arbeidet med alle fag, og at elevene på ulike trinn skal kunne nå kompetansemål i fagene. Det stilles sterkere krav til dokumentasjon av elevenes læringsutbytte. Vurdering som grunnlag for videre læring framheves. Lærerens rolle som leder av elevenes læringsarbeid er med dette blitt tydeligere.

Økt frihet og ansvar for lokalt arbeid med læreplaner og for god opplæring kombinert med økt vekt på elevenes læringsutbytte stiller store krav til lærerens faglige, fagdidaktiske og pedagogiske kompetanse.

4.4 Hva vet vi om hvordan læreren utøver sin rolle

4.4.1 Læreren i direkte arbeid med elevene

I det direkte arbeidet med elevene står læreren overfor kompliserte oppgaver som krever handlingsberedskap. Problemstillingene de møter, er ofte sammensatte og kan vanligvis ikke løses ved enkle grep alene. Dette innebærer at de må ta valg som kan være kompliserte og lite forutsigbare, men som kan ha stor betydning for den enkelte elev. Mange læreres hverdag preges derfor av en balanse mellom sikkerhet og usikkerhet. 15

Læreren er blant de voksne som barn og unge treffer mest. Sammenhengen mellom elevenes motivasjon og innsats i skolen og deres forhold til læreren er sterk 16. Uavhengig av trinn, fag og faglig nivå vil læreren ha vesentlig innvirkning på elevenes forhold til kunnskap, fag og skole.

I en gjennomgang av aktuell norsk klasseromsforskning supplert med data fra undersøkelser med andre metodiske tilnærminger finner Peder Haug 17 to hovedtendenser i hvordan det arbeides i klasserommene

  • gradvis endring av arbeidsformene i klasserommene over tid

  • stor variasjonen mellom måtene det blir arbeidet på i ulike klasserom og i ulike fag

Selve undervisningsmønsteret synes likevel å være relativt stabilt. Læreren styrer og regulerer virksomheten. Elevene lytter og utfører oppgaver. Læreren har ordet 2/3 av den tiden det blir snakket. Det viktigste nye er at omfanget av individuelt arbeid med oppgaver er økt, og at omfanget av kollektiv undervisning er gått noe ned.

Relasjonene mellom lærere og elever er endret. Flere undersøkelser framhever de gode forholdene, den uformelle måten samværet skjer på, og nedbyggingen av den autoritære lærerrollen 18.

Det er blitt viktigere å legge til rette, rettlede og inspirere enn bare å formidle fagstoff. Flere fors­kere peker på at det synes som om idealet er at læreren skal være mer tilbaketrukket og distansert, og at læringsarenaen i større grad blir overlatt til elevene. Lærere som formidler, forteller, motiverer, kontrollerer, repeterer, spør, sanksjonerer, som går på og som er engasjerte, ser forskerne mindre av. Samtidig viser internasjonal forskning at det er slike aspekter ved lærerrollen som er med på å avgjøre om undervisningen virker godt for elevene eller ikke.

Omfanget av individuelt arbeid på bekostning av klasseundervisning er en stor endring når en ser undersøkelser over tid. Dette må ses i relasjon til at kravet om tilpasset opplæring ofte er forstått som individualisering. Ulike typer arbeidsplaner er hyppig brukt, men omfanget av slik bruk varierer mye mellom klasser og mellom fag. Et av de sikreste resultatene fra klasseromsforskningen er at noen elever profitterer mer på det store frirommet arbeidsplaner gir, enn andre. En del elever blir værende uvirksomme og får ikke gjort de oppgavene det var ment de skulle gjøre. Når det gjelder tilpasset opplæring, knyttes differensieringen i stor grad til vanskelighetsgrad og antall oppgaver som skal utføres. Det er mindre å se av differensiering i form av ulikt innhold.

Aktivitetsnivået i klasserommene er høyt, men målene for aktivitetene er ofte uklare. Selv om det er viktig for elevenes forståelse og læring av faget, er systematikken i det faglige arbeidet lite synlig. 19

Studier av klasserom viser også at noen lærere klarer å nå, motivere og ha kontroll over elevene sine uten å gjøre noe særskilt overfor den enkelte. Det skjer hos

  • lærere som er svært gode fortellere

  • lærere med særs gode fagkunnskaper

  • lærere som mestrer en rekke undervisningsformer og som varierer opplæringen mye

  • lærere som gjennomfører omfattende improviseringer (som ofte viser seg å være planlagte).

Studiene viser at god undervisning i høy grad avhenger av at læreren kan «håndverket». Det vil si at læreren har instrumentelle ferdigheter. 20

Når det gjelder skolenes vurderingspraksis, avdekket evalueringen av Reform 97 en kombinasjon av bruk av allmenn ros og fravær av eksplisitte og klare faglige standarder som et klart trekk i arbeidet på barnetrinnet 21. Elevundersøkelsen 22 tyder på at elever på ungdomstrinnet i liten grad involveres i vurderingsarbeidet. En nærmere beskrivelse av skolenes vurderingskultur er foretatt i St. meld. nr. 16 (2006 – 2007) … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring og St.meld. nr. 31 (2007 – 2008) Kvalitet i skolen.

En kartlegging av skolens bruk av IKT i undervisningen 23 viser at det har vært en økning i læreres bruk av IKT. Men kartleggingen viser også at det tross denne økningen er et stort uutnyttet potensial i måten IKT brukes på. Mange tilgjengelige verktøy og funksjoner benyttes bare i liten grad. Lærerne bruker datamaskin særlig til administrative oppgaver og for- og etterarbeid, og mindre til undervisning, noe som betyr at IKT foreløpig ikke er integrert i alle fag.

Opplæringen og praktiseringen av barns rettigheter på skolen kan ifølge NOVA 24 forbedres. Barns kunnskap om barnekonvensjonen varierer mellom kommunene, og mellom klassene på den enkelte skole. Det er ifølge NOVA rimelig å tolke dette i lys av ulik kommunal organisering og ulike prioriteringer på skolene, og blant lærerne.

Rapporten fra NOVA viser at et flertall av elevene ser ut til å ha et godt forhold til læreren. Det er imidlertid ulikheter i hvilken grad de mener at lærerne forskjellsbehandler elevene. Barn og unge ønsker medinnflytelse. Skolen innfrir dette et stykke på vei, men ikke så mye som elevene selv ønsker. Det er i for stor grad tilfeldigheter eller den enkelte lærers egen motivasjon som avgjør om elevene blir behandlet med respekt, og om de får opplæring i demokratiske prosesser.

Utdanningsdirektoratets analyse av elevundersøkelsen for 2008 viser stor variasjon i elevenes beskrivelse av læringsmiljøet. Spesielt stor variasjon fant de for indikatorene tilbakemelding, veiledning, medbestemmelse og ro og orden. I tillegg fant de stor variasjon på spørsmålene om tilpasning og hjelp og støtte. Dette var knyttet til elevenes opplevelse av læringsmiljøet. 25

4.4.2 Læreren som del av et profesjonelt fellesskap

En kunnskapsoversikt utarbeidet av Peder Haug 26 viser at det profesjonelle fellesskapet mellom lærere mange steder er blitt tettere og mer aktivt enn før. Kunnskapsoversikten viser også økt fleksibilitet i organiseringen av arbeidsdagen. Time­planene er mer åpne og samarbeidet mellom lærere mer systematisk. Samtidig er det behov for å forbedre lærernes kompetanse i planlegging, organisering, ledelse og kontroll.

Blichfeldt 27 viser til at forhold rundt skolen er endret over tid, og at dette har konsekvenser for arbeidet i skolen. Det mest påfallende er at mediesamfunnet slår inn i skolen, og at forhold innenfor nasjonal og kommunal forvaltning er endret. En spesielt tydelig følge av utviklingen er at handlingsrommet i skolen er blitt større, noe som har lagt grunnlag for større variasjon mellom skoler og klasser.

Blichfeldt peker videre på en utvikling mot større kollektivt ansvar for undervisningen i arbeidslag. Mens denne utviklingen har kommet langt på noen skoler og i noen klasser, har det skjedd lite i andre. Endringene har imidlertid vært mer omfattende på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. Det bildet Blichfeldt viser til, blir konkretisert og nyansert i andre undersøkelser.

Kunnskapsløftet stiller betydelige krav til lokalt arbeid med læreplanen. Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet skal hjelpe skolen og den enkelte lærer i arbeidet med å vurdere om resultatene er i tråd med målene i styringsdokumentene, og slik gi grunnlag for lokalt arbeid med kvalitetsutvikling. Eventuelle følger av Kunnskapsløftet er foreløpig lite forskningsmessig belyst.

Basert på en undersøkelse gjennomført våren 2006, ser det ifølge Bachmann mfl. 28 ut til at skoler har brukt mye tid på utarbeidelse av lokale læreplaner. Lærerne har uttrykt behov for mer informasjon om ideene som ligger til grunn for utformingen av de nasjonale læreplanene for fag. Det krevende analysearbeidet som må ligge til grunn for utarbeidelsen av planene, blir møtt med større usikkerhet på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. Flere lærere hevder at de har blitt mer bevisst på forholdet mellom mål og vurdering, men anser det som et stort og tyngende ansvar å fylle det utvidede handlingsrommet på en god måte. Nye og mer åpne læreplaner, der innholdsmomenter er erstattet av kompetansemål, er ifølge forfatterne både tids- og kompetansekrevende. En utfordring i årene som kommer, vil ifølge Bachmann mfl. være balansegangen mellom planleggings- og vurderingsarbeid.

I en evaluering av kompetanseutvikling knyttet til innføringen av Kunnskapsløftet finner Fafo 29 at det arbeides mer systematisk med kompetanseutvikling enn tidligere, at det er en tendens til at skolene vektlegger kollektiv læring sterkere, og at samarbeid og erfaringsutveksling mellom kollegaer internt på skolen og mellom skoler har økt.

Karen Jensen 30 har sammenliknet hvordan lærere og andre profesjoner på tilsvarende utdanningsnivå arbeider for å ajourføre og utvikle sin praksis. Hun viser til at lærere ser for seg en relativt langsom endringstakt i utviklingen av eget yrke. Utviklingen av læreres profesjonsidentitet er mer praksisorientert og lokalt forankret enn den er for sykepleiere, ingeniører og revisorer. Lærere uttrykker stor interesse for læring, men refererer bare sporadisk til forskning innenfor sin egen profesjon. Læreres strategi for læring bygger i hovedsak på egne erfaringer samt erfaringsutveksling med kolleger. Jensen peker på allmennlærernes brede spekter av disipliner og kunnskapsdomener som mulig begrensende faktor for en mer kunnskapsdrevet praksis med tettere kopling til mer generell kunnskapsutvikling.

4.4.3 Læreren i relasjon til foresatte og andre aktører rundt skolen

Thomas Nordahl viser til tre nivåer i skolens samarbeid med hjemmet: Informasjon, dialog og drøftinger, medvirkning og medbestemmelse. Han mener at samarbeidet må baseres på likeverd, gjensidighet og anerkjennelse. Skolen er den profesjonelle parten i samarbeidet, og skolen og læreren må være bevisst på hvilken makt det gir. Ifølge Nordahl opplever noen lærere enkelte foreldre som en trussel. Nordahl finner også at noen foreldre ikke sier hva de mener til læreren, fordi de frykter at det skal gå ut over deres egne barn 31.

Skolens samarbeid med hjemmet ble drøftet i St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring. Her ble det vist til at foreldrene i liten grad deltar i drøftinger om skolens arbeid, at de har liten reell medbestemmelse, og at de er usikre på hvilke forventninger skolen har til dem. Foreldre er usikre på hvordan skolen ønsker at samarbeidet skal være, og samarbeidet mellom hjem og skole avtar etter hvert som elevene blir eldre.

Skal man lykkes med å skape gode overganger mellom barnehage og skole, forutsetter det aktiv deltakelse fra både barnehagens og skolens side. Det finnes lite dokumentasjon på nasjonalt nivå som sier noe om hvordan skoler og lærere følger opp arbeid med å skape gode overganger mellom barnehage og skole. NOVA offentliggjorde i 2004 en rapport om kvalitetssatsing i norske barnehager 32, der 90 prosent av barnehagene oppga at de hadde tiltak eller rutiner av skoleforberedende karakter. På spørsmål om det var etablert rutiner for samarbeid mellom barnehage og skole på kommunalt nivå, svarte 1/3 av barnehagene positivt på dette. Rapporten viser til at overgangen kan være bestemmende for skolegangen.

Ifølge en rapport fra Utdanningsdirektoratet høsten 2007 33 jobbet de fleste ungdomsskolene aktivt for å få til et samarbeid med videregående skoler og lokalt arbeidsliv når det gjaldt daværende Programfag til valg (nå endret til Utdanningsvalg).

NIFU STEP 34 finner i en undersøkelse fra 2004 at lærere er kritiske til kvaliteten på de tjenestene PPT leverer, og at Statped er lite synlig. Lærerne gir imidlertid uttrykk for at behovet for Statpeds tjenester er noe større en den faktiske bruken.

Når det gjelder samarbeid mellom barnevern og skole, oppgir SSB at vel elleve prosent av nye saker som endte med barnevernstiltak i 2007, ble meldt fra skoler 35. Til sammenlikning ble ca. tre prosent av sakene som endte med barnevernstiltak i 2007, meldt fra barnehager. Statistikken sier ikke noe om det var lærere eller andre personer ved skolen som sto for den faktiske kontakten med barnevernet.

Lærere kan ha behov for mer informasjon om psykiske lidelser og problemer hos barn og unge, og om hvor de kan få hjelp hvis de har mistanke om sykdom. Slik konkluderer Norsk institutt for by- og regionforskning i en rapport fra 2007 36 om brukermedvirkning i psykisk helsearbeid. Ifølge rapporten hadde enkelte elever vonde opplevelser fra skoledagene knyttet til at læreren ikke hadde forstått problemene deres.

4.5 Formelle kompetansekrav til lærere

Opplæringsloven, § 10 – 1, fastsetter at den som skal tilsettes i grunnskolen og i den videregående skolen skal ha faglig og pedagogisk kompetanse. Lovens krav er ytterligere utdypet i forskrift til loven.

Alle som skal tilsettes i undervisningsstillinger må ha pedagogiske kompetanse i samsvar med kravene i rammeplanene for lærerutdanningene med forskrifter eller ha tilsvarende pedagogisk kompetanse.

De faglige kompetansekravene for tilsetting i grunnskolen er avhengig av hvilke årstrinn tilsettingen gjelder for. Allmennlærere kan som hovedregel tilsettes på alle trinn uten at det er krav om fagspesialisering. For tilsetting i fagene norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet kreves det imidlertid fra 01.08.08 at allmennlærere må ha fordypning på minst 60 studiepoeng som er relevante for disse tilsettingsfagene. Førskolelærere kan tilsettes på 1.–4. årstrinn, men bare dersom de har ett års tilleggsutdanning innrettet på undervisning på barnetrinnet. På 1.–4. årstrinn kan det også tilsettes personer med faglærerutdanning i praktiske/estetiske fag og personer med tospråklig faglærerutdanning når de har minst 30 studiepoeng som er relevante for vedkommende tilsettingsfag/fagområde. For tilsetting på 5.–10. årstrinn er de generelle fagkravene til personer med faglærerutdanning eller med annen universitets-/høgskoleutdanning enn lærerutdanning at de må dokumentere minst 30 studiepoeng som er relevante for det faget/fagområdet de skal tilsettes i. Fra 01.08.08 gjelder det også for disse personene at de må ha minst 60 studiepoeng som er relevante for å kunne bli tilsatt i fagene norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet.

De generelle faglige kravene for tilsetting i den videregående skolen er at vedkommende innen sin 3- eller 4-årige universitets- og høgskoleutdanning har minst 60 studiepoeng som er relevante for tilsettingsfaget/fagområdet. I tillegg til dette kan det i undervisningsstillinger innen yrkesfag tilsettes personer som har relevant fag-/svennebrev med påfølgende praksis og 2 års yrkesteoretisk utdanning.

Lærerne i grunnskolen har ulik utdanningsbakgrunn og varierende faglig fordypning. I følge Statistisk sentralbyrå 37 har 75 prosent av lærerne i grunnskolen allmennlærerutdanning, 10 prosent har førskolelærerutdanning, 10 prosent har praktisk pedagogisk utdanning i tillegg til fagstudier ved universitet/høgskole og 5 prosent har faglærerutdanning eller annen bakgrunn. Av lærerne i grunnskolen er det de som underviser på 1.–4. årstrinn som har minst fordypning i de fagene der de underviser, mens lærerne på ungdomstrinnet har størst grad av fordypning i sine undervisningsfag.

4.6 Oppgaver knyttet til opplæring på ulike trinn i grunnskolen

Uavhengig av årstrinn, fag og faglig nivå vil læreren ha en betydelig innvirkning på elevenes forhold til kunnskap, fag og skole. Undervisning og læring er en mellommenneskelig prosess 38. Enten elevene er 6 eller 16 år, vil læreren være viktig som rollemodell. Likevel er det forskjeller på lærernes oppgaver avhengig av trinn i opplæringsløpet og fag de underviser i.

Oppgavene lærere må mestre og rammene for utøvelsen av yrket er i noen grad ulike på barnetrinnet (1.–7. trinn) og ungdomstrinnet (8.–10. trinn). Det gjelder både elevenes utviklingstrinn, antall fag elevene skal ha opplæring i, timetallet og innholdet i fagene 39, og læreres leseplikt.

De yngste elevene på barnetrinnet skal i tillegg til læring i de ulike fagene bli kjent med og tilpasse seg skolens regler og rutiner og lære å arbeide alene og sammen med andre i en gruppe. De yngste elevene har ofte stor lærelyst, men kort oppmerksomhetsspenn. De trenger varierte læringsaktiviteter. Sosialisering til elevrollen og begynnende opplæring i fagene med særlig vekt på grunnleggende begreper, lesing, skriving, regning og bruk av digitale verktøy er sentrale oppgaver.

Etter hvert som elevene blir eldre og bedre kjent med skolens rutiner, øker vanligvis forutsetningene for mer langsiktig og selvstendig arbeid, og for å kunne forholde seg til mer fleksible rammer. Det er likevel stort behov for varierte måter å tilrettelegge undervisningen og arbeide med fagene på. Vekten må fortsatt ligge på begrepsinnlæring, utvikling av grunnleggende ferdigheter og å arbeide med skolens regler og rutiner. Men kravet til fagkompetanse øker. Klasselærere trengs fortsatt for å kunne følge opp elevenes sosiale og faglige utvikling, men behov for faglærere med høy faglig fordypning øker.

På ungdomstrinnet stilles elevene overfor krav om økt faglig fordypning og vurdering ved bruk av karakterer. Faglærere kommer dermed sterkere inn i bildet. Elevene må dessuten ta valg som får betydning for videre utdanning og yrkesvalg.

4.7 Hva sier forskning om sammenhengen mellom læreres kompetanse og elevers læring

Kompetanse kan defineres som summen av lærernes praktiske ferdigheter, kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter 40. OECD definerer begrepet på følgende måte: «A competence is defined as the ability to meet demands or carry out a task successfully, and consists of both cognitive and non-cognitive dimension». 41 OECDs definisjon poengterer at den formelle kompetansen ikke er nok i seg selv, men at kompetansen må manifesteres for å danne grunnlag for utførelse av oppgavene. Når vi her snakker om lærernes kompetanse, legger vi OECDs forståelse av begrepet til grunn.

I skolen er læreren den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring, og langt viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåspredning. (Elevenes sosiale bakgrunn er av stor betydning for læring. Sistnevnte er behandlet i St.meld. nr. 16 (2006 – 2007) og St.meld. nr. 31 (2007 – 2008), og vil derfor ikke bli behandlet i denne stortingsmeldingen.)

Forskningsresultater er relativt entydige når det gjelder hvilke kompetanser hos læreren som er viktig for elevenes læring. Både kunnskapsoversikter og enkeltstudier peker på at solid fagkompetanse, kombinert med evnen til å formidle faget, lede undervisningsarbeidet og inngå i en god relasjon med elevene fremmer elevenes læring.

Det er først og fremst i USA det er gjennomført studier der en har sett på lærernes fagkunnskap og elevresultater. På grunnlag av et meget omfattende datamateriale – 65 000 lærere i grunnskolens 4. klasse og 8. klasse – finner Darling-Hammond 42

  • positiv sammenheng mellom nivået på lærernes faglige og pedagogiske kompetanse og elevenes resultater

  • lærerkvaliteten (målt som sertifisering og fordypning i undervisningsfaget) forklarer mellom 61 prosent og 80 prosent av variasjonen i matematikk- og leseprestasjoner

  • ukvalifiserte og lærere med manglende eller svak kompetanse var den mest negative faktoren for elevresultatene.

Darling-Hammond mener at den sterke forklaringskraften til variabelen kvalifiserte lærere beror på kombinasjonen av faglig kunnskap og innsikt i hvordan denne kunnskapen skal formidles. Dette er en kompetanse som lærere erverver seg innenfor en kvalifiserende lærerutdanning.

I en annen artikkel 43 refererer Darling-Hammond til en rekke studier som omhandler hvilke kjennetegn ved lærerkompetansen som påvirker elevenes resultater. Hun oppsummerer at følgende kjennetegn har effekt

  • lærerens generelle akademiske og verbale dyktighet

  • fagkunnskap

  • kunnskap om utdanning og formidling

  • undervisningserfaring.

Viktigheten av lærernes fagkompetanse for elevenes læring dokumenteres også i flere andre studier 44. Blant annet finner Senter for Økonomisk forskning en positiv sammenheng mellom formalkompetanse hos læreren og elevenes karakterer i matematikk til avgangsprøven på ungdomsskolen, og på de nasjonale prøvene på tiende trinn i matematikk og lesing 45.

Senter for samfunns- og næringslivsforskning (SNF) 46 har gjort en gjennomgang av forskningen relatert til ressursbruk og læringsutbytte i skolen. De finner at det ikke er lett observerbare kjennetegn ved læreren – slik som formidlingsevne og evnen til å motivere – som har størst betydning for læringsutbytte i skolen.

Dansk Clearinghouse 47 har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet laget en systematisk kunnskapsoversikt over hvilke kompetanser hos lærere som fører til læring hos barn og unge. Studien tar for seg «manifeste kompetanser» – kompetanser slik de kommer til uttrykk gjennom lærerens utøvelse av yrket. Det spesielle med denne studien er at all tilgjengelig forskning på området er gjennomgått systematisk. Det dreier seg om flere enn 6000 pedagogiske og utdanningsvitenskapelige studier. Dansk Clearinghouse er kommet fram til 70 studier som er vurdert egnet til å si noe om hvilke kompetanser hos lærere som er spesielt viktig for elevenes læring.

Ifølge Clearinghouse-rapporten øker elevenes læring når læreren har klare mål og eksplitt formulerte regler for undervisningen, samt framstår som en synlig leder. Samtidig er det viktig for læringsutbyttet at læreren er støttende og motiverende overfor elevene. Videre viser resultatene fra Clearinghouse-rapporten at det er sammenheng mellom faglig dyktige lærere og elevenes læring. Høy fagkunnskap gir tiltro til egne evner, en «friere» tilnærming til faget og mer variert undervisning.

Samlet sett er det ifølge Dansk Clearingshouse tre hovedkompetanser som er betydningsfulle for elevenes læring i tillegg til de faglige:

  • Relasjonskompetanse: elevaktivering, elevmotivering og evne til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger

  • Regelledelseskompetanse: tydelig ledelse av und-ervisningsarbeidet og evne til å gi elevene ansvaret for å opprettholde og utforme regler

  • Didaktikkompetanse: høyt faglig nivå kombinert med evne til å formidle faget.

Forskere ved Center for Advanced Studies of Teaching and Learning 48 har gjennom mange år foretatt analyser av forskningslitteraturen om hva som fremmer elevers læring og utvikling. De kommer frem til at klasseromskvalitet, som er en forutsetning for læring, er avhengig av tre faktorer: emosjonell støtte, organisering av klasserommet og læringsstøtte. En slik forståelse av dynamikken i klasserommet er testet empirisk i mer enn 3000 klasserom.

Peder Haug har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet foretatt en gjennomgang av norsk klasseromsforskning 49. På bakgrunn av denne gjennomgangen gir han tre anbefalinger til hvilke kompetanser en lærer bør ha:

  • Elevkunnskap og sosial kompetanse. Læreren må ha tilgang på, og være i stand til å gjøre seg nytte av informasjon om elevene, deres læring og framgang. I tillegg må læreren kunne omgås elevene på en god måte.

  • Kompetanse til å kunne planlegge og organisere. Elevenes læring er avhengig av ro, sammenheng og system i undervisningen. Læreren må derfor ha legitimitet til å bestemme og avgjøre, samt vilje og evne til å gjøre det.

  • Faglig og pedagogisk kunnskap. Dersom læreren skal fremme elevenes arbeid og framgang, må læreren kunne mestre samt formidle fagene vedkommende underviser i.

Videre viser forskning og erfaringer fra Norge og andre land 50 at elever, lærlinger og lærekandidater lærer best når de

  • forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem

  • får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet deres

  • får råd om hvordan de kan forbedre seg

  • er involvert i sitt eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid.

Miller og Lavin 51 finner også en positiv sammenheng mellom formativ vurdering og

  • forbedring av elevenes selvrespekt, selvfølelse og tillit til egen kompetanse

  • utvikling av elevenes selvinnsikt

  • elevenes følelse av å lykkes med læring.

Det er ikke påvist noen klare sammenhenger mellom lærernes personlighet og elevprestasjoner i skolen. Personligheten kan imidlertid ha betydning for hvordan læreren opptrer og hva læreren gjør i klasserommet, noe som igjen er av betydning for elevenes prestasjoner. Fleksibilitet og kreativitet er blant de egenskapene det er rimelig å anta at kan ha en viss betydning, i og med at dette kan gjøre det lettere å beherske flere undervisningsstrategier, tilpasse undervisningen og skape større variasjon i arbeidet. Det kan også tenkes at lærernes personlighet kan ha betydning for utvikling av andre områder enn de rent faglige 52.

På oppdrag fra UNESCO har forskeren Anne Bamford stått i spissen for utarbeiding av rapporten The Wow Factor (2006) 53. Rapporten omhandler kunstfagenes rolle i og innvirkning på læring, akademiske prestasjoner og trivsel. Rapporten omfatter statistikk fra 60 land og mer inngående undersøkelser i 35 land. Den framhever at god undervisning i musikk og andre estetiske fag har positive effekter på barn og unge i skolen. Det bidrar til økt selvtillit, mindre fravær og bedre lese- og skriveferdigheter. Flere nordiske land planlegger nå ulike former for oppfølging av denne rapporten.

Basert på forskningen presentert ovenfor kan man på et overordnet plan utlede fire kompetanser som alle lærere bør beherske:

  • Fagkompetanse, dvs. solid innsikt i faget eller temaet man skal undervise i

  • Didaktisk kompetanse, herunder kompetanse i å planlegge, organisere, gjennomføre og vurdere undervisning og læring

  • Ledelseskompetanse, å kunne lede læring i en mangfoldig elevgruppe, holde ro og orden og etablere gode systemer og rutiner for elevenes arbeidsmiljø

  • Relasjonskompetanse, i forhold til elever, foreldre, kolleger, ledelse og andre aktører i og rundt skolens virksomhet.

5 Beskrivelse av dagens lærerutdanninger for grunnskolen

5.1 Ulike lærerutdanninger kvalifiserer for arbeid i grunnskolen

Utdanningsveiene

I kapittel 4 er det redegjort for kravene til lærerkompetanse. Den formelle kompetansen er i dag knyttet til lærerutdanninger som er regulert i nasjonale rammeplaner. Det er flere lærerutdanninger som kvalifiserer for arbeid i skolen.

Allmennlærerutdanningen har tradisjonelt kvalifisert for tilsetting i hele grunnskolen (se nærmere beskrivelse i kapittel 5.3). En skjerping av krav for å bli tilsatt for å undervise i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet er innført med virkning ved nytilsetting fra høsten 2008. Samisk allmennlærerutdanning er omtalt i kapittel 5.9.

Figur 5.1 Flere utdanningsveier til læreryrket.

Figur 5.1 Flere utdanningsveier til læreryrket.

1 Fra høsten 2008 kreves minst 60 studiepoeng ved nytilsetting for å undervise på ungdomstrinnet i norsk, matematikk og engelsk.

2 Fra høsten 2008 kreves ett års relevant videreutdanning ved nytilsetting for å undervise på barnetrinnet.

Fireårig faglærerutdanning i praktiske og estetiske fag er rettet mot undervisning i hele grunnskolen. Rammeplanen består av 120 studiepoeng obligatoriske fag og 120 studiepoeng valgbare fag. Den obligatoriske delen inneholder like mye norsk og pedagogikk som allmennlærerutdanningen, foruten kunst og håndverk og musikk med 30 studiepoeng hver. Den valgbare delen består av valg av to av følgende fag: heimkunnskap, kroppsøving eller dans og drama, til sammen 60 studiepoeng, og påbygging av fag eller nye fag på til sammen 60 studiepoeng.

Treårig yrkesfaglærerutdanning bygger på fullført yrkes-/fagarbeiderutdanning og yrkespraksis, i tillegg til generell studiekompetanse. Utdanningen kvalifiserer primært for undervisning i yrkesfagene i videregående opplæring. Ettårig praktisk-pedagogisk utdanning i yrkesfag (se nedenfor) gir samme kompetanse som treårig yrkesfaglærerutdanning.

Førskolelærerutdanningen kvalifiserer for arbeid i barnehage. Med virkning fra høsten 2008 gjelder ved nytilsetting krav om ett års videreutdanning for førskolelærere som ønsker å arbeide i skolen fra og med 1. til og med 4. trinn. Samisk førskole­lærerutdanning er nærmere omtalt i kapittel 5.9.

Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) er ettårig og bygger på studier i fag eller på en yrkesutdanning med praksis og yrkesteori og er særlig rettet mot undervisning i videregående opplæring og på ungdomstrinnet. Lektor-/adjunktutdanning (også kalt integrert fire-/femårig lærerutdanning)følger rammeplan for PPU når det gjelder omfanget av pedagogikk, fagdidaktikk og praksis, som her er integrert med fagstudier på bachelor-/masternivå. Utdanningen kan gi undervisningskompetanse i grunnskolen i relevant fag à minst 30 studiepoeng. I fagene norsk, matematikk og engelsk må omfanget være minst 60 studiepoeng på ungdomstrinnet. (Se nærmere omtale i kapittel 5.4.)

De treårigefaglærerutdanningeneFormgiving, kunst og håndverk, Musikk, dans og drama og Kroppsøving og idrettsfag kvalifiserer primært for undervisning i de aktuelle fagene i videregående opplæring, men kan også gi kompetanse for undervisning i grunnskolen i relevant enkeltfag på minst 30 studiepoeng. Treårig faglærerutdanning for tospråkligeer omtalt i kapittel 5.10.

Allmennlærerutdanning og førskolelærerutdanning for døve er spesielt tilrettelagt for tegnspråkbrukere og kvalifiserer til arbeid med døve og hørselshemmede barn og unge i barnehage og skole. Lærerutdanningene for døve omfatter blant annet fagene norsk tegnspråk og norsk for døve.

Fordeling av pedagogisk personale i grunnopplæringen

Kartlegginger viser at tre av fire lærere i grunnskolen har allmennlærerutdanning. Tolv prosent har førskolelærerutdanning, ti prosent har praktisk-pedagogisk utdanning og fire prosent har faglærerutdanning. 54

Fordelingen av det pedagogiske personalet varierer fylkesvis. I Oslo utgjør allmennlærere knapt 60 prosent og lærere med praktisk-pedagogisk utdanning 31 prosent av det pedagogiske personalet. I Nordland utgjør den samme gruppen henholdsvis 89 prosent og fem prosent. Østfold har den høyeste andelen førskolelærere med 15 prosent av personalet i grunnskolen og har dermed tre ganger så stor andel som i Nordland. Telemark har en spesiell profil når det gjelder faglærerutdanning, ved at tre ganger så mange som landsgjennomsnittet har slik utdanning.

Dersom man ser nærmere på fordeling på trinn, utgjør allmennlærere om lag 74 prosent på trinn 1 – 4, 87 prosent på trinn 5 – 7 og 61 prosent på trinn 8 – 10 55. Førskolelærere utgjør 20 prosent av personalet på trinn 1 – 4. Lærere med praktisk-pedagogisk utdanning utgjør om lag 25 prosent på trinn 8 – 10 og tre prosent på trinn 5 – 7.

På videregående nivå utgjør lærere med praktisk-pedagogisk utdanning 75 prosent av det pedagogiske personalet. Allmenn- og faglærere utgjør til sammen 19 prosent.

Rammeplaner

Nasjonale planer for lærerutdanningene skal sikre enhetlig og kvalitativt likeverdig lærerutdanning i hele landet som er i tråd med skolens behov. Rammeplanene skal gi klare mål for studentenes sluttkompetanse i ulike fag. Alle rammeplaner inneholder en del som har forskriftsstatus, det gjelder bestemmelser om organisering og innhold, praksisopplæring, skikkethetsvurdering, bestemmelser om eksamen, vitnemål og fritak fra eksamen. For øvrig har alle rammeplanene et felles kapittel om lærerrollen og lærerutdanningens formål og kompetanseområder. Også den enkelte lærerutdanning har et kapittel som redegjør for formål, oppbygging og organisering, praksisopplæring og prinsipper for arbeids- og vurderingsformer. Et tredje kapittel består av planer for fag og fagområder i den enkelte utdanningen. For allmennlærerutdanningen består denne delen av kortfattede planer for alle grunnskolens fag, med kunnskapsmål for fagets ulike områder (for eksempel faglig og didaktisk kunnskap, arbeidsmåter i faget og samarbeids- og kommunikasjonsformer). Institusjonen skal gi utfyllende bestemmelser om innhold, arbeidsformer, vurderingsformer m.m. i en fagplan som gjelder for hver utdanning.

Kvalifikasjonsrammeverk

Som del av Bologna-prosessen har Norge forpliktet seg til å utarbeide et nasjonalt rammeverk for kvalifikasjoner innen 2010. I første omgang skal det vedtas et rammeverk for høyere utdanning på nasjonalt nivå. Et grunnleggende element er at kvalifikasjonene beskrives som læringsutbytte eller læringsmål heller enn innsatsfaktorer tilpasset de enkelte nivåene i utdanningssystem og gradsstruktur. I neste runde forutsettes tilsvarende beskrivelser av forventede kunnskaper, ferdigheter og kompetanse tatt inn i alle studieprogrammer. På litt lengre sikt vil deler av rammeplanens funksjon kunne overtas av et rammeverk for kvalifikasjoner som gjelder for lærerutdanningene. Lærerutdanningsinstitusjonene kan samarbeide, for eksempel i regi av Nasjonalt råd for lærerutdanning, om å lage læringsutbyttemål som er felles og spesifikke for lærerutdanning (sektorrammeverk).

5.2 Et variert og spredt tilbud om lærerutdanning

Norge har et variert tilbud om lærerutdanning som er spredt på 32 utdanningsinstitusjoner. Av disse er sju universiteter, nitten statlige høyskoler, to vitenskapelige høyskoler, én kunsthøyskole og tre private høyskoler.

I 2007 ble det tatt opp 7700 nye lærerstudenter. 4972 av studentene ble tatt opp på statlige høyskoler, 2251 på universiteter, 418 på private institusjoner, 45 på vitenskapelige høyskoler og 14 på kunsthøyskole. Førskolelærerutdanningen hadde 31 prosent av studentene, praktisk-pedagogisk utdanning 27 prosent, allmennlærerutdanningen 26 prosent, femårig integrert lærerutdanning sju prosent, faglærerutdanningen seks prosent og treårig yrkesfaglærerutdanning tre prosent.

Figur 5.2 viser at det samlede opptaket til lærerutdanningene har variert mellom 7581 til 8127 i perioden 2001 til 2008. Det har vært en del variasjon mellom utdanningene i perioden. Allmennlærerutdanningen var stabil fram til et betydelig fall i 2005, som har fortsatt til 2008. For praktisk-pedagogisk utdanning varierer tallene noe fra år til år, blant annet grunnet årlige variasjoner i opptak til deltidstilbud. Etablering av en ny treårig yrkesfaglærerutdanning fra 2000 og integrerte lærerutdanninger ved universitetene fra 2003 har gradvis oppnådd stabile opptak. Opptak til førskolelærerutdanningen har fra et lavt nivå på 1658 studenter i 2002 gradvis økt til 2475 i 2008.

Figur 5.2 Samlet opptak til alle typer lærerutdanninger 2001–2008.

Figur 5.2 Samlet opptak til alle typer lærerutdanninger 2001–2008.

Kilde: DBH

Antall registrerte studenter gir et bilde av hvor mange studenter som samlet går på de ulike lærerutdanningene. I perioden 2001 til 2007 varierte antallet mellom 19 349 og 20 999 studenter. I 2007 var ca. elleve prosent av alle studenter i høyere utdanning registrert på et lærerutdanningsprogram. 56

Vedlegg 1 viser den samlede fordelingen av nye lærerstudenter som ble tatt opp på hver enkelt av de 32 utdanningsinstitusjonene i 2007. Høgskolen i Oslo står i særklasse som den største institusjonen med et opptak på 852 studenter. Dette utgjør elleve prosent av det samlede nasjonale opptaket. Til sammen ti institusjoner tok opp mer enn 300 studenter til lærerutdanningene, mens åtte læresteder hadde et opptak som var mindre enn 100.

Det varierte og spredte tilbudet av lærerutdanningstilbud i Norge har flere forklaringer. Det var ønskelig med mange regionale læresteder for å bidra til at alle deler av landet hadde tilgang på kvalifiserte lærere. Universitets- og høyskoleloven fra 1995 og deretter Kvalitetsreformen i 2002 har på flere områder bidratt til å redusere avstanden mellom høyskoler og universiteter. Høyskoler har i økende grad gitt tilbud om praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfaglærere, samtidig som flere universiteter gir tilbud om praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfaglærere. Etablering av nye universiteter med utspring i høyskoler medfører at allmennlærerutdanningen og førskolelærerutdanningen også tilbys ved universiteter. Tilsvarende gir høyskolene nå langt flere tilbud om masterstudier for lærere.

5.3 Nærmere om allmennlærerutdanningen

Ny allmennlærerutdanning i 2003

Lærerutdanningsreformen i 2003 var en del av Kvalitetsreformen i høyere utdanning, som både var en nasjonal oppfølging av målene i Bologna-prosessen og en bredspektret reform for kvalitetsheving av høyere utdanning i Norge. 57 Sentralt i reformen er vektleggingen av studentaktive og læringsorienterte arbeids- og vurderingsformer og tettere oppfølging av studentene, større frihet til institusjoner, ny gradsstruktur, nytt karaktersystem, krav om internasjonalisering, ny intern organisasjons- og ledelsesstruktur og nytt finansieringssystem.

I forbindelse med Kvalitetsreformen ønsket Stortinget en egen melding om lærerutdanning, jf. St.meld. nr. 16 (2001 – 2002) Kvalitetsreformen Om ny lærerutdanning Mangfoldig – krevende – relevant og komiteens innstilling nr. 262. Stortingets vedtak om innhold i allmennlærerutdanningen innebar at pedagogikk, norsk, matematikk (30 studiepoeng hver), kristendoms-, religions- og livssynskunnskap (20 studiepoeng) og emnet grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring (10 studiepoeng) ble obligatorisk . Dagens allmennlærerutdanning har dermed en obligatorisk del på 120 studiepoeng. Den valgbare delen er også på 120 studiepoeng, hvorav minst 60 studiepoeng til skolefag. Resterende 60 studiepoeng kan være skolerelevant fag. Praksisopplæringen skal være en integrert del av fagene og tilsvare minst 20 arbeidsuker.

Faglig bredde – faglig dybde

Lærerutdanningsreformen er beskrevet som en fagsentrert reform.58 Det gjelder i første rekke allmennlærerutdanningen, som fikk færre obligatoriske fag, større fordypning og fagdidaktikk i alle fag . Allmennlærerutdanningen skulle fortsatt være basert på et enhetlig studieløp i den obligatoriske delen, og spesialisering mot lavere eller høyere årstrinn skulle skje gjennom studentenes valg av fag og fordypning. Det ble pekt på muligheten til å fastsette krav i kompetanseforskriften om et bestemt nivå i ett eller flere fag for å bli tilsatt på ulike trinn i skolen.

Profesjonsretting

Den komiteen som evaluerte fem allmennlærerutdanninger i 2001/2002, registrerte generelt sviktende profesjonsretting, definert som manglende kobling mellom teori og praksis og mellom fag, fagdidaktikk, pedagogikk og FoU-prosjekter. Komiteen registrerte misnøye med den dominerende ordningen for praksisopplæring (basert på individuelle øvingslæreravtaler). Den etterlyste også en tydeligere ledelse av utdanningsprogrammet i høyskolen og utvikling av en helhetlig og tverrgående profesjonskompetanse hos de ansatte, en bevissthet om hva det vil si å være lærerutdanner. 59

I St.meld. nr. 16 (2001 – 2002) Om ny lærerutdanning ble det foreslått en obligatorisk enhet på 10 studiepoeng i profesjonskunnskap og 10 studiepoeng i verdi- og kulturformidling. Profesjonskunnskap ble forstått som kunnskap om « forhold som for eksempel lærerrolle, yrkesetikk, barnehagens og skolens plass i samfunnet, flerkulturelt læringsmiljø, tilpasset opplæring osv.». Verdi- og kulturformidling skulle kompensere for at KRL ikke ble foreslått obligatorisk. Stortinget var positiv til profesjonskunnskap som eget emne, men fant ikke plass til det. Stortinget ønsket å beholde 20 studiepoeng obligatorisk KRL og to års valgfrihet. Et flertall mente at innholdet i de foreslåtte enhetene kunne ivaretas av KRL-faget og pedagogikkfaget. Samtidig forutsatte flertallet at andre forslag i meldingen om styrket kvalitet i praksisopplæring og veiledning av nyutdannede lærere ville bidra til å styrke lærernes profesjonskunnskap.

Geografisk fordeling av tilbudene om allmennlærerutdanning

Det er 21 institusjoner som tilbyr allmennlærerutdanning. Av disse er to universiteter og to er private høyskoler. Opptakstallene falt fra 3048 studenter i 2004 til 2013 i 2007 samtidig med innføringen av skjerpede opptakskrav. Antall registrerte allmennlærerstudenter ble i samme periode redusert med 2730 personer (26 prosent), slik at det i 2007 er registrert 7662 allmennlærerstudenter. Reduksjonen i antall registrerte studenter har betydning for bredden i det fagtilbudet som en institusjon kan gi innenfor et allmennlærerutdanningsprogram.

Noen institusjoner har allmennlærerutdanning ved flere permanente studiesteder. I tillegg tilbys allmennlærerutdanning desentralisert, som deltid, samlingsbasert og rettet inn mot spesielle områder. I 2008 kunne studentene gjennom Samordna opptak totalt velge mellom 34 ulike varianter av allmennlærerutdanningsprogrammer.

Det er variasjon mellom institusjonene når det gjelder hvilke fag og omfanget av disse som tilbys som valg i allmennlærerutdanningen. De fleste institusjonene hadde et fagtilbud i alle skolefagene for de studentene som avsluttet et fagstudium i 2007, jf. DBH. Ved flere av fagtilbudene var det imidlertid registrert få studenter. Grunnen til at institusjonene kan opprettholde bredden av tilbud til tross for en stor nedgang i antall registerte allmennlærerstudenter, er at ulike typer studentgrupper blandes i samme kull. Dette innebærer at det i et fagstudium kan være ulike studentkull i allmennlærerutdanningen, for eksempel videreutdanningsstudenter og førsteårsstudenter, som i utgangspunktet ikke har tenkt å bli lærere. Rapporteringer de siste årene viser at det ved flere institusjoner er vanskelig å holde oppe bredden og fordypningen i fagtilbud, for eksempel i praktisk-estetiske fag.

Figur 5.3 viser at det i 2004 var fire institusjoner som tok opp færre enn 100 allmennlærerstudenter. Dette forholdet var økt til 15 institusjoner i 2007.

Figur 5.3 Opptakstall allmennlærerutdanningen 2004 og 2007.

Figur 5.3 Opptakstall allmennlærerutdanningen 2004 og 2007.

Kilde: DBH

5.4 Praktisk-pedagogisk utdanning og femårig integrert lærerutdanning

Universitetenes lærerutdanning har tradisjonelt vært den praktisk-pedagogiske påbyggingen, som siden 1993 har vært av ett års varighet på toppen av fullførte fagstudier på lavere (adjunktkompetanse) eller høyere grad (lektorkompetanse). Utdanningen har kvalifisert for læreryrket innenfor ett til tre allmennfag i videregående opplæring og fra 5. årstrinn i grunnskolen. Tilbud om praktisk-pedagogisk utdanning er nå godt utbygget også ved en rekke høyskoler, både i allmennfag og yrkesfag, sistnevnte i første rekke som påbygging på bachelorgrad.

Praktisk-pedagogisk utdanning tilbys i 2007 ved 26 læresteder, i mange tilfeller desentralisert og på deltid, til lærere som alt arbeider i skolen uten formell pedagogisk kompetanse. Noen få av institusjonene har tilbud bare på ett fagområde og tar opp få studenter. Andre institusjoner har tilbud som omfatter et stort antall tilbud både i fag- og yrkesdidaktikk.

Gjeldende rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning, som er felles for allmennfag og yrkesfag, ble fastsatt i 2003. Omfanget er på 60 studiepoeng og består av 30 studiepoeng pedagogikk, 30 studiepoeng fag-/yrkesdidaktikk og 12 – 14 ukers praksis integrert i studiene. Utdanningen kan organiseres på heltid, deltid, desentralisert og som nettilbud, den kan tas i etterkant av fagstudier eller inngå som en del av en grad.

I forbindelse med St.meld. nr. 16 (2001 – 2002) Om ny lærerutdanning ble det gjennomført en høring om omfang av og innhold i den praktisk-pedagogiske utdanningen. Det var bred tilslutning til videreføring av modellen for praktisk-pedagogisk utdanning, både som påbyggingsmulighet etter gjennomførte fagstudier og som integrert gradsstudium.

I St.meld. nr. 16 oppfordret departementet universitetene til å legge til rette for lærerutdanninger som i større grad integrerer fagstudier og praktisk-pedagogiske studier fram til mastergraden som alternativ til de ettårige praktisk-pedagogiske studiene. Alle universitetene har organisert og gradvis utbygget femårige lærerutdanninger, og ved de største institusjonene er det tilbud om både språkfag, realfag og samfunnsfag. Femårig integrert lærerutdanning ble første tilbudt ved universitetene i 2003 som en ny rekrutteringsvei til læreryrket. Tilbudet har gradvis økt fra et opptak på 364 til om lag 590 i 2008.

I St.meld. nr. 16 ble det uttalt at det er et mål at flere lærere i grunnskolen og videregående opplæring har utdanning på masternivå. Universitetene ble derfor oppfordret til å utvikle faglige masterstudier med didaktisk innretting og andre typer masterstudier rettet mot ulike funksjoner i barnehage og skole, blant annet innenfor skoleledelse. Meldingen oppfordret også til samarbeid mellom universitetene og høyskolene om å utvikle masterstudier som kan rekruttere studenter fra høyskolenes lærerutdanninger. Også denne utfordringen har både universitetene og høyskolene tatt, og det er nå utviklet et stort antall mastertilbud for lærere.

5.5 Videreutdanning for lærere

I tillegg til ordinær grunnutdanning av lærere har lærestedene et omfattende tilbud om videreutdanning. NOKUTs evaluering viser at det i datastatistikken ikke alltid er like klart hva som er et tilbud om videreutdanning for lærere. Det samme videreutdanningstilbudet kan bli tatt av både ordinære lærerstudenter, av videreutdanningsstudenter, samt av ordinære førsteårsstudenter som kanskje ikke har tenkt å bli lærere. I tillegg har institusjonene en rekke tilbud som ikke i utgangspunktet er didaktisk tilpasset et skolefag, men som mange lærere likevel velger som en videreutdanning. Med disse forbeholdene finner NOKUT at hver enkelt institusjon i gjennomsnitt har 237 videreutdanningsårsverk og 13 etterutdanningsårsverk.

Variasjonen mellom institusjonene er stor. Ved mange institusjoner har lav søkning til ordinær grunnutdanning og ønske om å utnytte fagmiljøene bidratt til at etter- og videreutdanning til sammen er blitt en usedvanlig stor andel av hele utdanningens virksomhet, uten at dette er begrunnet i regionen eller grunnskolens behov. Evalueringspanelet mener at institusjonenes dimensjonering av etter- og videreutdanning kan være problematisk. Det gjelder særlig i de tilfeller der grunnutdanningsstudenter og videreutdanningsstudenter integreres i samme tilbud.

NOKUTs evaluering omfatter bare allmennlærerutdanningsinstitusjoner. De andre institusjonene har også et stort omfang av etter- og videreutdanning av lærere.

I forbindelse med Kunnskapsløftet er det for 2007 registrert at om lag 4522 lærere i grunnopplæringen har deltatt i ulike former for videreutdanning 60.

5.6 Evaluering av allmennlærerutdanningen

Lærerutdanningsreformen i 2003 var ikke direkte koplet til reformen i grunnopplæringen. Denne ble lansert i St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring og Innst. S. nr. 268. Meldingen understreket betydningen av lærernes kompetanse for elevenes læring, og viste til at fundamentet for lærerkompetansen legges i lærerutdanningen. Det ble ikke foreslått ytterligere strukturelle og innholdsmessige endringer i lærerutdanningen, men det ble uttalt at departementet ville igangsette en følgeevaluering av den iverksatte reformen. Evalueringen skulle blant annet undersøke i hvilken grad Stortingets intensjon om profesjonsretting var ivaretatt. Panelet måtte dermed forholde seg til en utdanning i endring og kunne, som det påpekes i evalueringsrapporten, vanskelig fange opp virkninger av den siste reformen fra 2003. Evalueringen fant også sted på en tid med overgang til ny avtale for praksisopplæring, samt pågående intern omorganisering i flere institusjoner.

Oppsummering av evalueringens konklusjoner og anbefalinger

Evalueringspanelet har gitt en rekke vurderinger og anbefalinger av stor betydning for kvaliteten i allmennlærerutdanningen. 61 Panelet finner riktig nok store variasjoner mellom institusjonene innenfor alle de temaene som tas opp, men mener likevel å se mønstre og tendenser i et stort empirisk materiale som gir grunnlag for prinsipielle anbefalinger.

De viktigste oppfølgingspunktene er

  • at det utvikles tydeligere ledelse på alle nivåer og en intern organisering som fremmer lærerutdanningen som integrert profesjonsutdanning

  • at institusjonenes kvalitetssikringssystem tas i bruk som styrings- og kontrollsystem på alle nivåer, og at nøkkeldata, blant annet om frafall og eksamen, inkluderes i kvalitetsarbeidet

  • at den fagdidaktiske delen av fagene styrkes, at pedagogikkfagets funksjon og rolle klargjøres, og at det blir en bedre kopling mellom fag, fagdidaktikk og pedagogikk i teori og praksis

  • at det formidles klare forventninger og stilles tydelige krav til studentenes innsats og resultater

  • at lærerutdanningene har tilstrekkelig høyt kompetansenivå, særlig i de sentrale undervisningsfagene i skolen

  • at forskning og utviklingsarbeid rettet mot grunnskolens erfaringsområder økes, og at studentene og yrkesfeltet gjøres kjent med virksomheten og i større grad involveres i FoU-prosjekter

  • at det etableres samarbeidsstrukturer både internt og overfor eksterne aktører, og at praksis er et felles ansvar mellom utdanningen og praksisskolen.

NOKUTs anbefalinger til departementet

Evalueringspanelets anbefalinger til departementet er å

  • å vurdere dimensjonering, arbeidsdeling og faglig profilering mellom utdanningsinstitusjonene, dels for å sikre kvalitet i tilbudene, dels for å oppnå at det totale tilbudet av allmennlærerutdanninger med ulike profileringer oppfyller nasjonale behov

  • å innføre femårig allmennlærerutdanning

  • å sammenlikne karakterdata nasjonalt for å kunne avdekke store variasjoner over tid

  • å utvikle rammeplanen med et eksplisitt formulert kompetanseområde som løfter fram samfunnsorienteringen

  • å se til at minst fem institusjoner spesialiserer seg på flerkulturell rekruttering.

NOKUTs evalueringspanel uttrykker bekymring for at dagens måte å organisere sektoren på kan gå på bekostning av kvaliteten i allmennlærerutdanningen. Organisering og struktur i utdanningstilbudene er forholdsvis lik i institusjonene. For flere institusjoner er det en stor utfordring å samle hele den brede kompetansen som kreves for at utdanningen og forskning skal være av høy kvalitet i samtlige fag. Med en klarere profilering kan en institusjon konsentrere sin utdanning omkring en gruppe emner og fagområder og innenfor disse utvikle høy faglig og forskningsmessig kompetanse. Institusjonene oppfordres til regionalt samarbeid omkring spørsmålet om hvilken profilering hver og en institusjon bør utvikle.

Evalueringspanelet tilrår at departementet har en samordnende funksjon slik at det totale tilbudet av allmennlærerutdanninger med ulike profileringer oppfyller nasjonale behov. Det tilrådes at departementet vurderer dimensjoneringen av allmennlærerutdanning, blant annet gjennom å vurdere en bedre arbeidsdeling og profilering mellom utdanningsinstitusjonene. Evalueringspanelet mener det bør defineres en nedre grense for hvor mange heltidsstudenter en utdanning kan ha, før institusjonen må revurdere organisering og tilbud.

Flere av hovedkonklusjonene i denne evalueringen ble trukket fram også i 2002, blant annet manglende helhet og sammenheng. Endringer som ble gjort i rammeplanen fra 2003 på grunnlag av kritikk som kom fram i evalueringen, er mangelfullt fulgt opp, særlig gjelder dette pålegg om å legge inn i fagplanene fagdidaktikk i alle fag, yrkesrettede temaområder på tvers av fagene og tydeliggjøring av rammeplanens kompetanseområder i utdanningsprogrammene.

Oppfølging av evalueringen

Utfordringene fra evalueringspanelet er fra departementets side så langt fulgt opp i tett dialog med sektoren og berørte aktører og interessegrupper. Den viktigste oppfølgingen er kvalitetshevende ­tiltak i institusjonene, gjennom det arbeidet som utføres av ledere, fagpersonale, studenter og eksterne samarbeidsparter i de enkelte programmene. Sammen med sektoren er det etablert rutiner for institusjonenes rapportering til departementet om planlagte tiltak, framdrift og gjennomføring. Departementet gir tilbakemelding til hver institusjon om gjennomføringen av oppfølgingsplanen.

Våren 2007 ble noen sentrale organisasjoner og et antall enkeltpersoner med god innsikt i skole og lærerutdanning bedt om synspunkter angående innhold og struktur i framtidens lærerutdanning for grunnskolen. Synspunktene gjaldt: fireårig og femårig utdanning på masternivå, modeller for differensiering for undervisning på ulike nivåer og i ulike fag/fagområder i grunnskolen, krav til fagsammensetting og krav til fordypning i tilsettings-/undervisningsfag på ulike trinn, hvilke fag som bør være obligatoriske og i hvilket omfang. 62

Kommentarene ga stor oppslutning om

  • å beholde en klasselærerfunksjon, særlig på barnetrinnet

  • overgang til femårig utdanning på masternivå, men de fleste mener at det vil ta tid å gjennomføre

  • fagdidaktisk spesialisering på masternivå (med utgangspunkt i et skolefag)

  • innføring av differensiert lærerutdanning

  • styrking av profesjonselementene: pedagogikk (eventuelt nytt profesjonsfag) og praksis

  • innføring av større valgfrihet når det gjelder hvilke skolefag utdanningen kan bestå av

  • behovet for å utrede både femårig lærerutdanning for grunnskolen og modeller for differensiering

  • at all lærerutdanning bør ses i sammenheng.

5.7 Stjernø-utvalget om profesjonsutdanningene

Stjernø-utvalget om kvalitet i utdanningene

Stjernø-utvalget peker på en rekke utfordringer for profesjonsutdanningene og foreslår følgende tiltak 63:

  • Skjerpe kravene til studentene. Utvalget ber de enkelte institusjonene og Universitets- og høgskolerådets rådsorganer ta initiativ for å få dette til.

  • Etablere sentre for fremragende undervisning, supplert med sentre for fremragende profesjonsutdanning for å heve utdanningenes status og understreke deres egenart.

  • Heve kvaliteten i praksis og gjennomgå ansvarsdelingen mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet med tanke på at de to partene i større grad blir sidestilt som læringsarenaer. Utvalget foreslår at det gjennomføres forsøk og evalueringer med sikte på å få kunnskap om gode løsninger for praksis.

  • Opprette program for styrking av kompetansen til personalet med et omfang på 50 – 100 mill kroner årlig i fem år. Midlene bør konsentreres til et utvalg fagmiljøer og institusjoner som sammen kan dekke hele landet.

  • Avskaffe eller redusere bruk av rammeplaner. Nødvendig koordinering kan skje gjennom de faglige rådsorganene under Universitets- og høgskolerådet, og kompetansekrav for de aktuelle yrkene bør fastsettes i yrkesfeltet der kandidatene skal arbeide. Slike krav må være på plass før rammeplanene avvikles.

Stjernø-utvalget om organiseringen

Bekymringen for utviklingen i profesjonsutdanningene er en viktig begrunnelse for utvalgets forslag om organisering av sektoren i større enheter. Dette vil legge grunnlag for bredere og mer robuste fag- og forskningsmiljøer med bedre forutsetninger for å tilby studentene kvalitet i utdanningen. Det bør derfor stimuleres til at det skapes større fagmiljøer og gjerne også nettverk på tvers av institusjonene. I forskningen må det stimuleres til arbeid i større prosjekter. Utvalget påpeker samtidig at det for profesjonsutdanningene er avgjørende å ha tilgang til kvalitativt gode praksisplasser. Dette kan isolert sett være et argument for å opprettholde en relativt desentralisert struktur av studiesteder. Utvalget mener at dette dilemmaet eksempelvis kan løses gjennom desentraliserte utdanninger eller innenfor en flercampusmodell.

Utvalget mener det er særlig viktig å styrke fagkompetansen i lærerutdanningene. Disse er i dag spredt på svært mange av høyskolene. Med en så spredt struktur vil det ikke være mulig å opprettholde den kvaliteten i utdanningen som er nødvendig for å nå de ambisiøse målene som er satt innenfor utdanningspolitikken, blant annet når det gjelder realfag. Det bør derfor vurderes en mer målrettet bruk av ressursene.

Stjernø-utvalget har også vurdert institusjonsstrukturen i høyere utdanning. Utvalget mener at den desentraliserte strukturen Norge har i dag, med mange små institusjoner og studiesteder, vil gjøre det vanskelig å oppfylle de kravene som vil bli stilt nasjonalt og internasjonalt. Dersom høyskolene skal være en regional drivkraft for forskning og innovasjon, vil dette kreve større og mer robuste faglige miljøer. Institusjonene må også ha en størrelse og et sosial liv som er attraktivt for studenter. Den forventede nedgangen i ungdomskullene vil forsterke utfordringene med å rekruttere dyktige studenter.

I høringen av Stjernø-utvalgets utredning sier blant annet Universitets- og høgskolerådet at det ikke nødvendigvis er noen automatisk sammenheng mellom studiestedets størrelse og kvaliteten på den undervisning og forskning som gis. Kvaliteten og robusthet kan bedres gjennom mer forpliktende avtaler mellom store og små studiesteder. Utredningen påpeker også den betydningen som tilbud innenfor høyere utdanning har for kompetanseoppbygging i lokale miljøer.

5.8 Regionale samarbeidsnettverk for lærerutdanninger

De siste årene er det etablert flere typer samarbeidsnettverk mellom utdanningsinstitusjoner der lærerutdanning inngår.

Midt-Norsk Nettverk

Midt-Norsk Nettverk (MNN) bygger på en samarbeidsavtale mellom Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Høgskolen i Nord- Trøndelag og Høgskolen i Sør-Trøndelag, Høgskolen i Molde, Høgskolen i Ålesund, Høgskolen i Volda og Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning.

MNN er et organ for faglig og utdanningspolitisk samordning og samarbeid. Det skal være et initierende og koordinerende organ. MNN skal utvikle kontakt og samarbeid mellom utdannings- og forskningsinstitusjoner i Midt-Norge, og arbeide for bedre samordning av både faglig og administrativ virksomhet. Til grunn for MNN ligger en regionbasert Norgesnett-tankegang. Gjennom MNN skal det etableres tettere og mer forpliktende samarbeid på faglige premisser, til fordel for studenter, ansatte og regionen Midt-Norge.

Innenfor lærerutdanning samarbeides det blant annet om flere typer mastertilbud, yrkesfaglærerutdanning og organisering av den årlige FoU-konferansen i lærerutdanning.

Universitetsallinsen OSLO

Universitetsalliansen OSLO består at Universitetet i Oslo, Høgskolen i Oslo, Universitetet for miljø- og biovitenskap og Høgskolen i Akershus. Et av de definerte samarbeidsområdene er knyttet til lærerutdanning i Oslo-regionen. Det er her lagt opp til et nært samarbeid med skoleeiere. En arbeidsgruppe fra institusjonene har framhevet flere aktuelle områder for faglig samarbeid. Det foreslås blant annet å utvikle en felles oversikt for alle lærerutdanningene i Oslo-regionen. Dette gjør det mer oversiktlig for institusjonene å velge mellom ulike løp innenfor lærerutdanningen. Studentene får et samlet bilde av hele tilbudsstrukturen og ser blant annet overgangsordninger mellom institusjonene når det for eksempel gjelder masterutdanning. Arbeidsgruppen har foreslått ulike typer mastergrader, for eksempel i realfag og leseopplæring, som fanger opp behov i grunnopplæringen. Det er også lagt vekt på at samarbeidet skal omfatte forskning.

Oslofjordalliansen

Oslofjordalliansen er et strategisk institusjonelt samarbeid mellom Universitetet for miljø- og biovitenskap, Høgskolen i Buskerud, Høgskolen i Vestfold og Høgskolen i Østfold. Siktemålet med alliansen er gjennom forpliktende samarbeid og arbeidsdeling å tydeliggjøre institusjonsprofiler og prioriteringer for å styrke fagmiljøer og høyne kvaliteten på utdanning og forskning. Alliansen vil gi økte muligheter for studentutveksling og styrke institusjonene i den internasjonale konkurransen. Det arbeides også med å utrede former for organisatorisk samarbeid og eventuell sammenslåing av institusjonene.

Det er etablert en rekke faglige arbeidsgrupper mellom institusjonene, blant annet for lærerutdanning og pedagogiske fag. Hver gruppe skal avklare grunnlaget for felles studieprogram, felles FoU-prosjekter, felles fagutviklingsprosjekter og felles utadrettet virksomhet mot næringsliv og offentlig sektor. Arbeidet forventes sluttført innen 1. mars 2009.

UH-nett Vest

UH-nett Vest er et forpliktende femårig regionalt utdannings- og forskningssamarbeid som består av Universitetet i Bergen, Høgskolen Stord-Haugesund, Høgskolen i Bergen og Høgskolen i Sogn og Fjordane. Nettverkssamarbeidet skal styrke både samarbeid og arbeidsdeling mellom universitetet og de tre høyskolene. De fire institusjonene utfyller hverandre og kan gjennom samarbeidet sikre både mangfoldet og den samlede, faglige virksomheten på Vestlandet.

En arbeidsgruppe er satt ned for særlig å vurdere mulighetene for arbeidsdeling og samarbeid om lærerutdanning. Samfunns- og næringsliv blir viktige samarbeidspartnere.

I tidligere samarbeid har det også blitt lagt til rette for en regional forskerskole knyttet til pedagogikkfaget.

Tromsø-fusjonen

Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Tromsø har fra 1. januar i 2009 fusjonert til Universitetet i Tromsø. En av målsettingene med fusjonen er å utvikle en ny lærerutdanning som vil imøtekomme de utfordringer og krav som stilles til en bedre utdanning med hovedvekt på undervisning og forsk­ning, ledelse og organisering. Fusjonen gir mulighet til å utvikle en helt ny type lærerutdanning som kombinerer det beste fra høyskole og universitetet. Videre vektlegges etablering av en forskerskole, forskning i praksisfeltet og barnehageforsk­ning. En arbeidsgruppe har utredet hvordan man kan tilby femårige løp i hele grunnskolen. Det er blant annet foreslått å tilby femårige integrerte løp for barnetrinnet, ungdomstrinnet og videregående opplæring.

5.9 Samisk lærerutdanning

Samisk høgskole er den eneste institusjonen som tilbyr en fullstendig samisk utdanning av lærere til barnehage og grunnskole. Undervisningsspråk er samisk, som i hovedsak er nordsamisk. Høyskolen har også et ansvar for lulesamisk og sørsamisk. Innholdet i de samiske lærerutdanningene er i hovedtrekk som annen førskole- og allmennlærerutdanning med unntak av fagene samisk og duodji.

De samiske lærerutdanningene kvalifiserer for arbeid også i norskspråklige barnehager og grunnskoler, og allmennlærerutdanningen gir dessuten kompetanse som lærer i Sverige og Finland. Samisk i lærerutdanningene tilbys både som morsmålsfag og fremmedspråk og skal kvalifisere studentene til å være lærere både i og på samisk i barnehage og grunnskole. Det skal være mulig å ta lærerutdanning med særlig vekt på nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk språk og kultur. Høyskolene i Bodø og Nord-Trøndelag har ansvaret for å gi undervisning i henholdsvis lulesamisk og sørsamisk språk og kultur som del av lærerutdanningen eller som videreutdanning. Samisk høgskole har det nasjonale ansvaret for samisk lærerutdanning og for å koordinere nettverksbygging med de andre høyskolene.

Innenfor de nasjonale rammeplanene for førskolelærer- og allmennlærerutdanningene har Samisk høgskole utviklet modeller for de to utdanningene som er basert på en helhetlig samisk profil. Det foregår en del felles undervisning på tvers av utdanningene i det første og det tredje året. Fagene er strukturert i et hovedtema for hvert år. Valgfagene er organisert i såkalte profilvalg (språkfordypning, pedagogisk fordypning, naturbruk osv. ).

Både allmennlærerutdanningen og førskolelærerutdanningen ved høyskolen er små. Det foretas derfor opptak annethvert år til begge utdanningene. I 2007 ble det tatt opp fem studenter til allmennlærerutdanningen og tre til førskolelærerutdanningen. Totalt er det registrert 26 studenter i 2007 ved de to lærerutdanningene, hvorav 18 i allmennlærerutdanningen. Det er en viss rekruttering av studenter fra Sverige, Finland og Russland, og en av praksisperiodene foregår vanligvis i ett av disse landene.

Samisk høgskole er den høyskolen som har høyest andel faglig tilsatte med førstestillingskompetanse (førsteamanuensis eller førstelektor). Høyskolen har prioritert kompetanseutviklingstiltak, blant annet med relativt høy deltaking av faglig tilsatte i doktorgradsprogrammer. Andelen med førstestillingskompetanse varierer imidlertid fortsatt sterkt fra fag til fag. Det er få lærere i hvert fag, lite kontinuitet i fagstaben, og flere fag baserer seg på gjestelærere/timelærere.

Både Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Finnmark er lærerutdanningsinstitusjoner med vekt på samiske fag og/eller samiske perspektiver i andre fag. Universitetets lærerutdanning, primært for den videregående skole og ungdomstrinnet, omfatter tilbud om samisk språk, litteratur og kulturkunnskap både på bachelor-, master- og doktorgradsnivå. Ved siden av Samisk høgskole har universitetet et særlig ansvar for samisk forskning og for utvikling av samisk som vitenskaps- og fagspråk.

NOKUT-evalueringen av allmennlærerutdanningen ved Samisk høgskole

Evalueringskomiteen fant søkningen bekymringsfullt lav, og mente rekruttering må være ett av satsingsområdene. Komiteen berømmet høyskolens sterke bevissthet om betydningen av samisk språk og kultur og arbeidet med å utvikle faglitteratur, læremidler, terminologi og begreper på samisk som en del av det faglige arbeidet. Ifølge evalueringskomiteen deltar også studentene aktivt i dette arbeidet. Komiteen anbefaler at videreutvikling av samiske lærermidler på alle nivåer bør være et satsingsområde.

Komiteen uttrykte samtidig bekymring for at valg av fag knyttet til det samiske kunne skje på bekostning av andre fag og språkfag, både fremmedspråk og norsk. Studentene har praksis bare i samiskspråklige skoler. Komiteen mente det ville være en styrke om studentene (de som tar sikte på å undervise i Norge) fikk mer praksis i skoler med norsk læreplan.

Samisk høgskoles oppfølging av evalueringen

Samisk høgskole har laget en plan for oppfølging av evalueringen som vektlegger kvalitative tiltak i utdanningen og oppfølging av studentene. Høyskolen vil videreutvikle den valgte modellen for sine lærerutdanninger med årstrinnsprofilert og tematisk organisering. Høyskolen vektlegger muligheten til å la samisk kultur og samiske perspektiver ligge til grunn for utformingen av utdanningsprogrammene. Felles moduler i alle de obligatoriske fagene for de to lærerutdanningene inngår i en videreutvikling av modellen. I tillegg er en praksisperiode i det første semestret felles. Det arbeides med utvikling av langsiktige avtaler med praksisskoler, både for å sikre større forutsigbarhet i kvaliteten i praksisopplæringen og for å styrke samarbeidet mellom høyskolen og praksisskolene/-barne­hagene.

Utbygging av studier i samisk språk og litteratur

Samisk høgskole har fått akkreditering for masterstudium i samisk. Første kull starter våren 2009. Som et tiltak for å øke rekrutteringen til samisk lærerutdanning og samisk høyere utdanning tilbyr høyskolen kvalifiseringskurs til mulige studenter som ikke kan samisk. Målet med kurset er at studentenes kunnskaper i samisk blir gode nok til at de kan følge undervisningen som gis på samisk ved høyskolen. Forut for nytt opptak til lærerutdanningene høsten 2009 gis både innføringskurs og semesteremne i samisk i høst- og vårsemestrene. Høyskolen legger vekt på å kunne gi tilbud som svarer på behovet om økt generell kunnskap om samiske forhold, språk og kultur hos offentlige myndigheter og i skolen, jf. St.meld. nr. 28 (2007 – 2008) Om samepolitikken.

Sametinget varsler kraftig satsing på samisk språkopplæring i årene framover. 64 Satsingen skal skje i partnerskap med Samisk høgskole og kommuner og fylkeskommuner. Også de åtte samiske språksentrene som finnes, fra Røros i sør til Tana i nord, er sentrale aktører i den planlagte satsingen.

Boks 5.1 Nytt masterstudium ved Samisk høgskole

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) har akkreditert nytt masterstudium i samisk språk og litteratur, og Kunnskapsdepartementet har godkjent studiet opprettet ved Samisk høgskole. Med det nye masterstudiet vil høyskolen ha tilbud om studier i samisk fra begynner- til masternivå.

Universitetet i Tromsø har opprettet tilbud om samlingsbaserte videreutdanninger blant annet i tverrfaglig kulturkunnskap for personer som har bruk for kunnskap om samiske spørsmål i arbeid eller studier. Et annet eksempel er et videreutdanningstilbud på 10 studiepoeng til lærere og andre tilsatte i opplæringssektoren i Tysfjord kommune, kalt Samisk kulturkunnskap med fokus på lulesamisk område.

Tidligere meldinger, senest St.meld. nr. 23 (2007 – 2008) Språk bygger broer, har framhevet den utfordringen som både Samisk høgskole og de andre høyere utdanningsinstitusjonene med ansvar for samiske språk har i å utvikle samisk som fagspråk og vitenskapsspråk. Dette omfatter også ansvar for å utvikle læremidler og faglitteratur på samisk.

Boks 5.2 Lærere vil lære mer om lulesamisk historie og kultur

«Stort kunnskapsbehov»

«Responsen har vært enorm. Over 80 påmeldte møtte til studieåpning og første kurssamling. Det er Tysfjord kommune som har tatt initiativ til dette studietilbudet, og står sammen med Regionalt kompetansekontor for Ofoten som arrangør av studiet. Det faglige ansvaret er lagt til Universitetet i Tromsø.»

Oppslag i NRK Sámi Radio 21.08.08.

5.10 Faglærerutdanning for tospråklige lærere

Det er et sterkt ønske om å få kvalifiserte lærere med innvandrerbakgrunn i norsk skole. Treårig faglærerutdanning for tospråklige ble etablert i 2004 som et prosjekt med grunnlag i departementets strategiplan for minoritetsspråklige, « Likeverdig opplæring i praksis». Målgruppen for tiltaket er morsmålslærere og andre med innvandrerbakgrunn som arbeider i skolen, og som har behov for å komplettere utdanningen sin for å kunne få undervisningskompetanse i ulike fag. Studiet fører fram til bachelorgraden og kompetanse som faglærer i ulike fag/morsmål, primært i grunnskolen. I prosjektperioden har studiet vært tilbudt som et samarbeid mellom ni høyskoler, basert på fleksibel organisering. Nettverkssamarbeidet har blant annet bestått i at institusjonene har praktisert en arbeidsdeling om fagtilbudene. En student kan slik ha tatt fag ved flere høyskoler. I løpet av prosjektperioden har ca. 400 studenter vært tatt opp til bachelorstudiet. En stipendordning som ble etablert for å kvalifisere minoritetsspråklige i skolen, har gitt god rekruttering til studiet.

Gjennomføringen av den nye faglærerutdanningen i prosjektperioden er evaluert, og evalueringsrapporten viser at utdanningen har vært vellykket. 65 Utdanningen er nå permanent etablert på noen av de ni høyskolene. I rapporten pekes det blant annet på at prosjektet har vært et pionerarbeid som tilfører lærerutdanningen det flerkulturelle og flerspråklige perspektivet. Å ha en stor studentgruppe med innvandrerbakgrunn gir institusjonene verdifull erfaring, kunnskap om andre lands utdanningssystemer og nye perspektiver. Det har vært stor konkurranse om studieplassene, og de opptatte studentene har ofte vist seg både faglig sterke og høyt motiverte.

5.11 Grunnskolelærerutdanning i andre nordiske land

Dansk lærerutdanning

Dansk lærerutdanning for folkeskolen er fireårig. Utdanningen ble reformert med grunnlag i et bredt politisk forlik med virkning fra 2007. Pedagogikk (ca. 30 studiepoeng) og kristendomskunnskap/livsopplysning/medborgerskap (ca. 12 studiepoeng) er obligatorisk. Det er obligatorisk valg av to eller tre linjefag på til sammen 150 studiepoeng, det første linjefaget velges blant fagene dansk, matematikk, natur/teknikk eller fysikk/kjemi. Fagene dansk og matematikk er nivådifferensiert, enten mot begynner- og mellomtrinn, eller mot mellom- og sluttrinn. Studenten kan velge øvrige linjefag fra samme faggruppe som første linjefag eller fra andre faggrupper. Studentene får samlet tre – fire undervisningsfag. Fagdidaktikk skal være et vesentlig element i fagene. Praksis tilsvarer 24 uker. Sammenhengen mellom praksis, linjefagene og de pedagogiske fagene skal bli bedre. Punktene i det politiske forliket omfatter også innskjerping av studentenes møte- og deltakingsplikt og en heving av adgangskrav og det faglige nivået i utdanningen. Forlikspartene er enige om at lærerne i større grad enn i dag skal undervise i sine linjefag. Endelig vedtok forlikspartiene å nedsette en følgegruppe som skal følge og vurdere effekten av reformen fram til 2012.

Fra 2008 foregår den fireårige folkeskolelærerutdanningen i sju profesjonshøyskoler som omfatter de tidligere lærer- og pedagogseminarier. Ved å utvikle større institusjoner sikres det at de faglige miljøene er store nok til å realisere kravene om linjefag i den reformerte lærer- og pedagogutdanningen. Fra 2009 er lærerutdanningen ved universitetene pålagt å samarbeide tettere med lærerutdanningen ved profesjonshøyskolene. Siktemålet er å knytte universitetenes forskning og faglige styrke sammen med det beste fra profesjonshøyskolens lærerutdanning. Samlet skal reformene bidra til å øke antallet lærere og kvaliteten på disse.

Finsk lærerutdanning

I Finland er all lærerutdanning unntatt førskolelærerutdanningen femårige masterstudier. Den finske lærerutdanningsmodellen har tradisjonelt vært sterkt profesjonsrettet (i betydningen pedagogikk-/psykologi-tung) mot barnetrinnet, og svært fagrettet mot ungdomstrinn/gymnas. Klasselærerutdanning kvalifiserer for undervisning i alle fag på de seks første klassetrinn, har stor faglig bredde (moduler av alle grunnskolens fag) og pedagogikk som hovedfag. Faglærerutdanning er innrettet mot de tre siste av den obligatoriske utdanningen (og mot gymnaset) og har hovedvekt på fagstudiet. Pedagogiske fag, i et omfang av 60 studiepoeng, inngår med 25 studiepoeng på lavere og 35 studiepoeng på høyere nivå. Klasselæreren kan få undervisningskompetanse på høyere årstrinn ved å ta minst 60 studiepoeng i et valgfritt fag (mulig innenfor det femårige løpet). Faglæreren kan få kompetanse som klasselærer ved å ta fag som er undervisningsfag i grunnskolen. I tillegg har spesiallærerutdanningene, som også er femårige (ev. som påbygging på bachelor- eller masterutdanning som klasse- eller faglærer), en svært viktig plass på alle nivåer i utdanningssystemet.

I finsk lærerutdanning gjennomføres integrering av teori og praksis ved konsekvent å bruke studentenes praksiserfaring som referanse for teoriundervisning, og vice versa. Det samme gjelder forholdet til forskning, som inngår i klasselærerstudiet både på bachelor- og masternivå (totalt 70 studiepoeng). I hovedsak foregår studentenes praksis i universitetenes egne øvingsskoler, både på grunnskole- og gymnasnivå, der veiledere/lærere i praksisskolene er en del av fagmiljøet på universitetet.

I Finland har lærerutdanningen for grunnopplæringen vært lagt til universitetene siden 1979. Også førskolelærerutdanningen tilbys ved universitetene, mens yrkesfaglærerutdanningen gis ved de polytekniske høyskolene. Det har vært elleve universiteter som tilbyr lærerutdanning. Det arbeides nå for å redusere antallet til om lag åtte universiteter.

I Finland har en gjennomført et treårig prosjekt der målet har vært en omfattende revidering av studieprogrammene i lærerutdanningene. Bakgrunnen var ønsket om å tilpasse de femårige integrerte masterløpene i Finland til den nye gradsstrukturen med treårig bachelor og toårig master som fulgte av Bologna-prosessen. For å koordinere den faglige utviklingen i denne prosessen ble det etablert et nasjonalt nettverksprosjekt (VOKKE). Dette har bidratt til å skape arenaer på lokalt, regionalt og nasjonalt nivå.

I et departementalt utredningsarbeid har man vurdert blant annet framtidig lærerbehov innen 2020. Her pekes det på at regionale befolkningsendringer gjør at man bør flytte utdanningskapasitet fra de nordøstlige deler av Finland til hovedstadsregionen. Det vises også til mange frittstående filialer som er opprettet av regionalpolitiske grunner, men som er svakt begrunnet ut fra utdannings- og forskningsmessige kvalitetshensyn.

Svensk lærerutdanning

Fra høsten 2001 ble lærerutdanningene i Sverige reorganisert fra en nivåbasert utdanning mot henholdsvis trinn 1–7 og trinn 4–9 til en utdanning med en felles struktur for alle. Innhold og studielengde er avhengig av hvilke årstrinn studentenes valg rettes mot. For tilsetting i barnehage og grunnskolens lavere trinn forutsettes det 3,5 års utdanning. Grunnskolens høyere trinn og videregående opplæring har krav om minst 4,5 års utdanning. I den svenske modellen utgjør et «allmänt utbildningsområde» (90 studiepoeng) et felles profesjonsfaglig område for lærerutdanning rettet både mot barnehage, grunnskole og videregående opplæring. En del av dette fellesområdet kan danne felles inngangsport for alle studenter som velger lærerutdanning. Utdanningen har en videre hovedorganisering i «inriktningar» (minst 60 studiepoeng) og «specialiseringar» (minst 30 studiepoeng). Studentenes frie valg på disse to områdene medfører en differensiering i både faglig bredde og fordypning som etter visse krav gir kompetanse til å arbeide på ulike opplæringstrinn og i ulike fag. For noen av fagene blir det stilt krav om det faglige omfanget for å arbeide i skolen. Lærestedene gir råd om anbefalte studieløp, men det er studentene selv som komponerer sin utdanning. På lærervitnemålet framkommer fagene, omfanget av faglig fordypning og dermed de trinn utdanningen er siktet inn mot.

Den svenske regjeringen har gjennomført en utredning av lærerkompetanse og autorisasjon av lærere, og det er nylig lagt fram en utredning om ny lærerutdanning. Det foreslås at utdanningen skal få en fastere struktur og de ulike utdanningsretningene tydeligere identitet. Innretningene mot ulike nivåer i skolen samles i to hovedutdanninger, grunnlærerutdanning og faglærerutdanning. Alle innretningene mot grunnskolen skal være på fire år. Faglærerutdanningens tre første år er felles for grunnskolelærere for trinn 7–9 og lærere for videregående skole. De studentene som vil undervise i videregående skole må ta ytterligere to års utdanning.

6 Nærmere om kunnskapsgrunnlaget for tiltakene i lærerutdanning for grunnskolen

6.1 Styrket faglighet – differensiering mot årstrinn

Spørsmålet om en differensiert lærerutdanning og forholdet mellom klasselærerfunksjonen og faglærerfunksjonen har tradisjonelt kommet opp i tider da nye skolereformer har stilt nye faglige krav til lærerkompetansen og lærerutdanningen. 66 Temaet har ofte vært knyttet til diskusjonen om det er pedagogikk og praksis eller allmennfagene som skal ha mest vekt i utdanningen. Videre har det vært et hovedspørsmål i alle lærerutdanningsreformer hvor mange av grunnskolens fag som skal være obligatoriske, og hvor stort rommet for studentens eget valg skal være.

Det er forsket lite på lærerutdanning både i Norge og internasjonalt. Vi har derfor lite forsk­ning å bygge på med hensyn til innhold, lengde og struktur og hvilke organisatoriske modeller som gir den beste lærerutdanningen. 67 Behovet for at lærerne har en solid fagkompetanse i undervisningsfagene, bekreftes imidlertid i en rekke studier, se kapittel 4.7. Faglig trygghet er en forutsetning, men i seg selv ikke tilstrekkelig. Forskning referert i kapittel 4 viser at det er kombinasjonen av faglig kunnskap og innsikt i hvordan denne kunnskapen skal formidles, som fører til læring hos elevene.

Lærerutdanning rettet mot ulike årstrinn

Norge er nokså alene om å ha en lærerutdanning der studenter kan utdannes til å undervise elever fra første til tiende trinn. I den nye folkeskolelærerutdanningen i Danmark er det innført såkalt aldersspesialisering mot trinn i grunnskolen i dansk og matematikk, to av de fire grunnleggende linjefagene. Studentene skal velge to eller tre linjefag. Finland og Sverige har gjennomført differensiering av lærerutdanningene. Finland har en egen faglig bred klasselærerutdanning rettet mot trinn 1–6 og en faglærerutdanning med færre fag og større fordypning for resten av grunnskolen samt videregående skole. Svensk lærerutdanning er differensiert blant annet mot grunnskolens tidlige år og grunnskolens senere år. De to innretningene har ulik minstelengde og faglig fordypningskrav, begge er basert på valg av fag-/kompetanseområde og spesialisering, enten i bredde eller som fordypning. I utredningen om ny svensk lærerutdanning foreslås det en grunnlærerutdanning med innretning mot grunnskolens trinn 1–3 og 4–6 og en faglærerutdanning med innretning mot grunnskolens trinn 7–9.

Forslag om differensiering av allmennlærerutdanningen er fremmet i flere offentlige utredninger, 68 men er ikke fulgt opp med forslag til Stortinget. Differensiering var også et høringstema forut for utarbeidelsen av St.meld. nr. 16 (2001 – 2002) Om ny lærerutdanning Mangfoldig – krevende – relevant. Det ble innhentet synspunkter på flere mulige løsninger. Dagens modell, med mulighet til spesialisering i studiets to valgfrie år, fikk størst oppslutning foran to nivådifferensierte modeller, spesialisert mot henholdsvis trinn 1 – 7 og 5 – 10. Dagens rammeplan for allmennlærerutdanningen oppfordrer til valg av spesialisering mot trinn i grunnskolen, men rammeplanene for fagene differensierer ikke mot trinn.

Et mål i reformen fra 2003 var å gi allmennlærerutdanningen nytt innhold og vektlegge differensiering av kompetansen. For å understreke dette formålet ble spørsmålet om skifte av navn til grunnskolelærerutdanning kort drøftet i stortingsmeldingen. Konklusjonen den gang var « at en ny allmennlærerutdanning etter en overgangsperiode sannsynligvis vil assosieres med sitt faktiske innhold og [departementet ] er foreløpig innstilt på å beholde betegnelsen allmennlærerutdanning».

Den desentraliserte skolestrukturen og hensynet til de minste skolenes behov for lærere som kan undervise i mange fag, har vært hovedargumentet mot innføring av differensiering mot årstrinn i allmennlærerutdanningen og i utdanningskrav for tilsetting/undervisning i grunnskolen. Utviklingen de siste årene har gått i retning av flere store skoler og færre små skoler. Selv om vel 33 prosent av skolene har færre enn 100 elever, representerer de bare åtte prosent av elevene. 69

Endringer i forskrift om lærerkompetanse for tilsetting i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet, som er gjort gjeldende fra høsten 2008, vil medføre differensiering også i lærerutdanningen. Ved nytilsetting vil den nåværende faglig brede allmennlærerutdanningen normalt få et snevrere kompetanse-/tilsettingsområde innenfor det tiårige løpet.

Boks 6.1 Forsøk med nivådifferensiert lærerutdanning for grunnskolen

Høgskolen i Vestfold gir lærerutdanning rettet mot henholdsvis ungdomstrinnet (fra høsten 2007) og barnetrinnet (fra høsten 2008). Lærerutdanningen for barnetrinnet har en profil som framhever lesing, skriving og regning og kunnskap om ledelse av læreprosesser. Modellen for ungdomstrinnet har fokus på lærerens faglighet og profesjonsbevissthet. Fagplanen inneholder færre obligatoriske fag og større fordypning enn det gjeldende rammeplan legger opp til. Praksisopplæringen er utvidet til 30 uker. Det legges vekt på at høyskolens lærerteam og praksiskolens lærerteam sammen skal fungere som studentenes lærerutdannere.

Både høringsuttalelsene, jf. kapittel 5.1.3, og de konsultasjonsmøtene departementet har gjennomført, gir bred tilslutning til en innføring av en differensiert lærerutdanning, med en hovedretning mot trinnene 1–7 og 5–10. Det er videre en utbredt oppfatning at barnetrinnet har mest behov for faglig bredde, gjerne organisert som tverrfaglige arbeidsområder. Mange mener at et undervisningsfag rettet mot barnetrinnet bør være på minst 30 studiepoeng. På ungdomstrinnet hevder flere at det bør stilles krav om 60 studiepoeng, helst i alle undervisningsfag, i det minste i norsk, matematikk og engelsk.

Valgfag – obligatoriske fag

Sentralt fastsatte obligatoriske fag i lærerutdanningen skal sikre kompetanse på et visst nivå i enkelte fag. Ett av de mest sentrale spørsmålene i enhver reform av allmennlærerutdanningen har vært hvilke fag som skal være obligatoriske innenfor den gitte studielengde – og i hvilket omfang. I nær tilknytning til spørsmålet om antall og omfang av obligatoriske fag er spørsmålet om hvor stort rommet for studentenes valg skal være. Ved forrige lærerutdanningsreform var det stor enighet om at valgfriheten burde økes fra det ene året som gjaldt i 1999-planen (i 1992-planen var omfanget 1½ år). Det har videre vært bred oppslutning de senere årene om at norsk og matematikk skal være obligatorisk i allmennlærerutdanningen i tillegg til pedagogikk. Matematikk kom inn som obligatorisk fag i 1990 og ble økt fra ¼ år til ½ år i 1999.

Grunnskolen har ti obligatoriske fag. Strukturen i allmennlærerutdanningen har gitt mulighet til å velge faglig bredde i kompetansen, særlig med tanke på undervisning på barnetrinnet. Det har vært like viktig å gi rom for faglig fordypning i noen få fag, både i de obligatoriske fagene og i valgfag. Dette gjelder særlig for undervisning på ungdomstrinnet. Stortinget bestemte derfor i 2002 at omfanget på den valgfrie delen av dagens fireårige allmennlærerutdanning skulle være to år. Minst ett år skulle bindes til skolefag, øvrige fag måtte være skolerelevante.

I flere av de skriftlige kommentarene til departementet er det kommentert hvilke fag som bør være obligatoriske, jf. kapittel 5.1.3. Det har også blitt påpekt at innholdet i lærerutdanningens skolefag må utvikles i tråd med fagene i skolens læreplaner. I St. meld. nr. 23 (2007 – 2008) Språk bygger broer refereres det til flere rapporter som tar opp dette forholdet, blant annet når det gjelder norskfaget. Det stilles spørsmål om avstanden mellom faget i lærerutdanningene og faget i skolen er blitt for stor, og om faget reflekterer den nye skolen med mange tospråklige elever. 70

6.2 En mer helhetlig og skolenær lærerutdanning

De profesjonsrettede delene pedagogisk teori, praksis og didaktikk er sentrale i all lærerutdanning. Alle senere reformer av lærerutdanningene har framhevet sammenbindingen av disse delene, seg imellom og til de øvrige fagene, som viktig for å skape helhetlige profesjonsutdanninger. To evalueringer så vel som en rekke forskerartikler viser at et innebygget spenningsforhold mellom teori og praksis, akademi og profesjon fortsatt preger allmennlærerutdanningen. 71 Også internasjonal litteratur viser at mange lærerutdanninger sliter med mangel på helhet og sammenheng i programmene. 72 Samtidig understrekes det at enheten i kunnskapsgrunnlaget er en generell utfordring felles for alle profesjonsutdanninger. 73

Organisatorisk oppbygging

NOKUTs evalueringspanel rettet først og fremst en anbefaling til institusjonene om å utvikle tydeligere ledelse på alle nivåer og en intern organisering som fremmer lærerutdanningen som integrert profesjonsutdanning. Likedan må institusjonene arbeide internt med koplingen mellom de ulike elementene i utdanningen og legge til rette for bedre samarbeid mellom de ulike miljøene og partene som har ansvaret for helheten i utdanningen. Ikke minst etterlyses det at den enkelte institusjon arbeider fram « en felles visjon om hva utdanningen skal føre til og en veiledende teoretisk modell for hvordan utdanningens ulike deler skal kunne bidra til dette». 74Videre sier panelet at som en rød tråd i deres resonnement går « kravene om tydeligere institusjonell ledelse og økt klarhet i hvordan utdanningen fremtrer for den enkelte student og for hele studentgruppen».

Gjeldende rammeplan stiller institusjonene fritt med hensyn til plassering av obligatoriske fag og valgfag i studieløpet. Alle har valgt en 2 + 2-organisering, med de obligatoriske fagene samlet i de to første årene og valgfagene i de to siste. Etter evalueringspanelets vurdering gir dette dårlige vilkår for et gjennomgående profesjonsperspektiv og en helhetlig utdanning. Selv om institusjonene kan gjøre endringer innenfor dagens ramme, anbefaler panelet at myndighetene gir sentrale signaler og insentiver som gjør det rasjonelt å endre retning.

Pedagogikkfaget

Pedagogikk og didaktiske elementer har helt tilbake til seminarenes tid hatt en sentral, men omstridt og omskiftelig plass i lærerutdanningen. Størst rom hadde pedagogikkfaget i etterkrigstiden, men fra 1975 og utover økte skolefagene sin plass. 75 Fagdidaktikk som begrep kom inn i allmennlærerutdanningen med lærerutdanningsloven i 1973, i form av et fagdidaktisk innføringskurs. Lenge var pedagogisk teori og praksis i allmennlærerutdanningen en samlet enhet av ett års varighet. I rammeplanen fra 1999 ble de to enhetene skilt i individuelle planer. Praksisopplæringen fikk et noe styrket omfang med overgang til fireårig utdanning i 1992, mens pedagogikk ble definert til et ½ års omfang, det samme som i dag (30 studiepoeng). Til gjengjeld skulle fagdidaktikken i fagene styrkes. Sett over tid er omfanget på pedagogikkfaget redusert fra å være ca. 1/3 av utdanningen til ca. 1/8.

Til sammenlikning fikk svensk lærerutdanning et felles tverrfaglig profesjonsrettet fag på 90 stu­die­poeng som kalles Allmänt utbildningsområde. I utredningen om ny svensk lærerutdanning foreslås dette erstattet av den Utbildningsvetenskapliga kärnan på 60 studiepoeng. 76 Finsk klasselærerutdanning er en femårig masterutdanning med pedagogikk som hovedfag og fagområde for masteravhandlingen for alle, til sammen 140 studiepoeng. I dansk lærerutdanning har pedagogikkfaget et omfang på ca. ½ år. I en kartlegging av pedagogikkfaget i de nordiske lærerutdanningene vises det til felles nordiske utfordringer for faget. 77

Flere forskere har hevdet at pedagogikkfaget i norsk lærerutdanning også har fått en svekket rolle. 78 Peder Haug forklarer dagens status for faget slik:

  • Utviklingen i pedagogikken har først og fremst skjedd innenfor den akademiske delen av faget.

  • Forskningen har i liten grad hatt læreren og læreryrket som adressat.

  • Den pedagogiske forskningen i allmennlærerutdanningen har hatt lite omfang.

  • De profesjonsrettede perspektivene i faget har tilsynelatende ikke vært prioritert høyt nok, og innholdet i faget har dermed blitt mindre sentralt for læreryrket.

  • Fagets stilling er endret i forhold til resten av allmennlærerutdanningen, blant annet ved at skolefagenes plass har økt, mens pedagogikk har fått relativt mindre plass og mindre betydning som sammenbindende element i utdanningen.

Evalueringspanelet uttalte at det må skje en avklaring av pedagogikkfagets funksjon i utdanningen og i forhold til fagdidaktikk og praksis. Panelet uttalte om fagets utydelige og uklare rolle at det ikke ser ut til å forholde seg til profesjonsaspektet i utdanningen, og at det synes å være åpent for mange ulike fortolkninger om funksjon, om innhold og om undervisningsform. Evalueringen viste ellers at et svekket pedagogikkfag ikke oppveies av styrket fagdidaktikk i fagene, til tross for sterk vektlegging i alle rammeplaner siden 1992. Didaktikk er en del av pedagogikken, og prinsipielle utfordringer i de enkelte fagenes didaktikk er grunnleggende utfordringer også i pedagogikkfaget. Dette gjelder «undervisningens og læringsprosessens verdier, formål, innhold, arbeidsmåter og vuderingsformer». 79

I de tidligere nevnte kommentarene er det stor enighet om at de pedagogiske fagene (dvs. pedagogikk, fagdidaktikk, praksis) styrkes som sentrale og gjennomgående profesjonsrettede elementer i utdanningen. Flere forslag går ut på å opprette et utvidet og fornyet pedagogikkfag som har profesjonsaspektet i utdanningen som kjerne. I innspillene er det entydig tatt til orde for et pedagogikkfag som har et nytt innhold, nytt navn, større omfang og som går over flere år. Noen kaller faget, eller deler av faget, profesjonsfag. Viktige emner er sosial kompetanse, ledelsesopplæring, demokratisk interesse, god samfunnsinnsikt, yrkesetikk, skole–hjem-samarbeid, flerkulturelle utfordringer, mobbing, klasseledelse, tverrfaglig arbeid, basiskunnskaper, spesialpedagogikk, forskningskompetanse, større gjensidig samarbeid mellom pedagogikkfaget og praksisfeltet. Det er stor oppslutning om en obligatorisk bacheloroppgave knyttet til profesjonsfaget.

Med støtte fra departementet har en bredt sammensatt gruppe utpekt av Nasjonalt råd for lærerutdanning utarbeidet et grunnlagsdokument om pedagogikkfaget. 80 Dokumentet gir en kritisk vurdering av fagets innhold og rolle sett i forhold til de andre elementene i lærerutdanningene. Faggruppen mener det er nødvendig å få i gang en diskusjon om hva lærere trenger av pedagogisk kunnskap for å fungere godt i sine yrker. Gruppen peker på noen premisser den mener må ligge til grunn for at den fornyelsen av faget som gruppen foreslår, kan realiseres

  • en mer relevant kompetanseplattform for lærerutdannere

  • en mer kollektiv lærerutdanningskultur

  • en mer profesjonsrelevant innretning på FoU i lærerutdanningen

  • lederskap med legitimitet i lærerutdanningen.

Innholdsmessig bør faget å bestå av to deler: et kjernestoff som er felles for alle typer lærerutdanninger, og en del som er innrettet mot den målgruppen læreren skal arbeide med. Faggruppen mener faget må ha et omfang på 60 studiepoeng. Gruppen anbefaler at fagets betegnelse blir profesjonsrettet pedagogikk. Endelig mener gruppen at det bør iverksettes et målrettet og langsiktig utviklingsarbeid med sikte på å skape et relevant og forsk­ningsbasert pedagogikkfag for lærerutdanningene.

Praksisopplæring

Praksisnærhet og kritisk refleksjon over praksiserfaringene er kjerneelementer i lærerkvalifiseringen. Obligatorisk veiledet praksis betraktes derfor som en svært viktig del av lærerutdanningen. Det har vært et mål i alle senere reformer å styrke praksisopplæringens rolle som integrerende element.

Omfanget på praksisopplæringen i allmennlærerutdanningen har vært uendret siden 1992. En kartlegging av Rambøll Management 81 viser at de fleste programmene har et omfang som tilsvarer 20 arbeidsuker, som er rammeplanens minimum. Til sammenlikning er det obligatoriske omfanget i finsk klasselærerutdanning 20 studiepoeng fordelt på fem år, i fireårig dansk folkeskolelærerutdanning er det 0,6 årsverk (ca. 36 studiepoeng), og i svensk lærerutdanning 30 studiepoeng.

Praksis skal i hovedsak legges til grunnskolen, men inntil to uker kan foregå i annen relevant institusjon. Dagens rammeplan sier ikke noe om hvordan praksis skal organiseres. Kartleggingen viser at alle har praksis fordelt over tre år, og at bare noen få studenter får praksis i det fjerde studieåret.

Praksisopplæringen i lærerutdanningene er blant annet basert på avtaler inngått mellom departementet og arbeidstakerorganisasjonene, retningslinjer fra departementet og lokale avtaler mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skoleeiere/skoler. Ordningen med øvingslærere direkte tilsatt i en stillingsandel ved lærerutdanningsinstitusjonene opphørte i 2002. Hensikten med omleggingen var at studentene skulle få et bredere innblikk i skolens virksomhet, ved at hele skolen utgjør en læringsarena. Nye avtaler, der denne omleggingen ble ytterligere vektlagt, ble inngått fra høsten 2005.

Boks 6.2 PIL-prosjektet

Prosjektet Praksis som integrerende element i lærerutdanningen (PIL) er et landsomfattende, praktisk rettet utviklingsprosjekt finansiert av Kunnskapsdepartementet, der hovedmålsettingen er å utvikle gode modeller for praksisopplæring i ulike typer lærerutdanning. Det skal bidra til erfaringsspredning og nettverkssamarbeid mellom lærerutdanningsmiljøene, og har ulike former for partnerskap mellom høyskole/universitet og barnehage/skole som sentralt element. PIL har en bevilgningsramme på 10 mill. kroner og består av lokale delprosjekter som gjennomføres fra 2008 til 2010. NTNU og Universitetet i Agder er ansvarlig for gjennomføringen. Hjemmeside: http://pilprosjektet.com/files/

Retningslinjene fra departementet om hva avtalen lokalt skal inneholde, framhever en variert praksisopplæring og at studentene får innblikk i og tar del i arbeidet med å virkeliggjøre læreplanens intensjoner. Planlegging av praksisperioden skal skje i samarbeid mellom lærerutdanningens lærer, praksisskolens ledelse, øvingslærere og studenter. Den skal ta utgangspunkt både i praksisskolens årsplan og i innholdet i studiet. Det heter i rammeplanen at studentene i praksis skal « møte de kravene og forventningene som blir stilt til læreren. De skal utvikle sin profesjonskunnskap gjennom å prøve ut og bearbeide egne faglige og didaktiske kunnskaper. Erfaringer og problemstillingene fra praksisfeltet er et sentralt utgangspunkt også for fagstudiene. For å gjøre sammenhengen mellom de ulike læringsarenaene tydelig må studiet legge til rette for didaktisk refleksjon».

Evalueringer og andre undersøkelser viser at studentene opplever praksisdelen som meningsfull. Det finnes imidlertid lite forskningsbasert kunnskap om kvaliteten i og effekter av praksisopplæring. 82 NOKUTs evaluering gikk i liten grad inn i praksisopplæringen, men framhevet den som et kritisk element i utdanningen. Rambøll Management fant store forskjeller i ressurser brukt til praksis og til samarbeid om praksis. Kartleggingen viste at institusjonene stort sett er fornøyde med de rammene øvingslæreravtalene gir for organiseringen av praksis, men mange utnytter ikke de mulighetene for samarbeids- og organiseringsformer som ligger innenfor rammene. Rambøll Management fant at mange mener at det gjenstår en hel del for å skape et større utbytte av praksis, både i form av kombinasjon av teori og praksis for studenter, og i å skape en felles forståelse mellom utdanningsinstitusjon og praksisskole. Dette bekreftes i studien til Munthe og Oma Ohnstad. Det er tidligere utført undersøkelser av faglæreres holdning til praksis som kan tyde på at avstand og direkte motsetninger mellom høyskolens lærerutdannere og øvingslærere i skolen heller har økt enn det motsatte. 83

Boks 6.3 Forsøk med ny lærerutdanning

Høgskolen i Telemark gjennomfører et forsøk med Skolebasert lærerutdanning, startet opp høsten 2007 i tett samarbeid med Notodden kommune . Programmet følger rammeplanen når det gjelder fag og fagenes omfang, men er basert på at store deler av andre studieåret organiseres med ukentlige dager i praksisskolen. Et av formålene er å konkretisere at kunnskapsgrunnlaget i utdanningen realiseres både i høyskolen og i skolen, i et samordnet og interaktivt system. Den nye samarbeidsrelasjonen mellom skole og lærerutdanning skal gi en styrket mulighet til kvalitetssikring av begge læringssteder. Telemarksforskning utfører en forskningsbasert følgeevaluering av forsøket.

Vektlegging og omfang av praksis i lærerkvalifiseringen koples ofte til syn på læreryrket og lærerutdanning. I den finske klasselærerutdanningen, som er en masterutdanning med tydelig forsk­ningsforankring, legges det sterk vekt på forskningens betydning også for den praktiske opplæringen og for studentenes mulighet til å utvikles til «pedagogisk tenkende lærere» 84.

Noen av innspillene til ny lærerutdanning går ut på økt omfang av praksisopplæringen (til 26–30 uker). Andre er mer opptatt av organisering og innhold. De fleste mener at praksis bør danne et grunnlag for opplæringen i fag, og at tilknytning til pedagogikk, fagdidaktikk og faglærernes FoU-arbeid er spesielt viktig. Nært samarbeid mellom praksisskole og andre lærerutdannere anbefales. Praksis bør gå over flere år, ha klar progresjon og gjennomføres i et nært samspill mellom lærerutdanningsinstitusjon og praksisskole.

Det er opprettet en rekke partnerskapsavtaler mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skoleeiere/praksiskoler om gjensidige forpliktelser, roller og ansvar. Slike avtaler er også en god måte å få koordinert og systematisert hele bredden av samarbeid mellom partene på.

Styrket samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skoleeier

Evalueringer og forskningsrapporter har over lang tid vist at forbindelseslinjene mellom lærerutdanningsmiljøene og skole/barnehage generelt er for svake, usystematiske og fragmentariske, noen ganger også preget av mistillit. Dette har gitt dårlig grunnlag for koordinering, oversikt og gjensidig institusjonell læring. Flere av de kritiske punktene i NOKUTs evaluering gjelder samhandling og ansvarsdeling mellom lærerutdanning og praksisfelt og kopling mellom forskning og yrkesutøvelse. Videre er overgangen mellom lærerutdanning og læreryrket et tema som har stor oppmerksomhet, og som er bakgrunn for programmet Veiledning av nyutdannede lærere. Evalueringen av dette prosjektet viser betydningen av samarbeid om tiltak for å støtte de nye lærerne i overgangen fra utdanning til yrke. 85

I evalueringen av kompetanseutviklingsstrategien er det etterlyst et bedre samarbeid mellom skoleeiere og tilbyderinstitusjonene. Ikke minst etterlyses et mer likeverdig samarbeid og også et samarbeid over et bredere felt. I løpet av strategiperioden har det skjedd en positiv utvikling. Både skoleeierne og høyskolene uttaler at samarbeidet dem imellom er blitt tettere, mer omfattende og mer gjensidig utviklende. Høyskolene opplever en læringseffekt gjennom nærheten til praksisfeltet som siden tilbakeføres til grunnutdanningen. 86

Det finnes eksempler på at parter lokalt har etablert gode og effektive samarbeidsformer på enkeltområder, for eksempel om praksisundervisning av studenter, veiledning av nyutdannede lærere eller kompetanseutvikling for lærere. Men en gjennomgripende endring i forholdet mellom lærerutdanningsinstitusjon og kommune/fylkeskommune må til – med større vekt på likeverd, tillit, ansvarsdeling og gjensidig nytte. Dette er blant annet bakgrunnen for at det i 2006 ble inngått en avtale mellom Kunnskapsdepartementet og KS der det heter at partene vil i fellesskap

  • arbeide for å utvikle nettverk mellom skole­eiere og lærerutdanningsinstitusjoner for å sikre effektive bånd mellom praksis og forsk­ning, styrke kvaliteten på lærerutdanningen og sikre rekruttering til yrket

  • arbeide for å styrke kontakten mellom skoleeiere og UH-sektoren generelt, blant annet med sikte på nødvendig dimensjonering av, og kvalitet i, utdanningstilbudet, for å få en god utnyttelse av kompetanseutviklingsmidler, og for å legge til rette for en tilpasset, systematisk lederutvikling i skolen.

Fra 2007 finansierer Kunnskapsdepartementet et treårig regionalt prosjekt for å styrke samarbeidet mellom lærerutdanning og skole-/barnehageeier. Målet er å strukturere eksisterende samarbeid og utvikle lokalt/regionalt tilpassede modeller for samarbeid, der samarbeidspartene deltar på likeverdig basis. Modellene skal være systembaserte og institusjonelt forankret. De skal inkludere et bredt felt av felles ansvarsområder og skissere organisering, finansiering, styring og ansvarsdeling. Eksisterende og planlagt samarbeid mellom samarbeidspartnerne gjennom nettverk, samarbeidsfora og samarbeidsprosjekter skal synliggjøres.

Gjennom enkeltprosjektene skal en fange opp og sikre koordinering av tiltak på alle relevante samarbeidsområder som f.eks. innhold i grunnutdanningen av lærere, praksis, gjensidige hospiteringsordninger, veiledning av nyutdannede lærere, lederutvikling, kompetanseutvikling, barnehage-/skoleutvikling, FoU og gjensidig utveksling av kunnskap og erfaring. Prosjektene skal stimulere til institusjonell læring. Målet er varige samarbeidsformer mellom lærerutdanning og skole-/barnehageeier. Ledelsen ved berørte parter skal være sentral i prosjektene. Det er et siktemål med prosjektet, uansett modell, at det etableres et system som kan videreføres og stå på egne ben etter at prosjektperioden er avsluttet.

Halvveis i prosjektperioden rapporterer Utdanningsdirektoratet at tiltaket er godt mottatt, og at det ser ut til å svare på et behov. Vel 20 enkeltprosjekter er i ulike faser av utviklingen, avhengig av det grunnlaget for samarbeid som har eksistert fra før. Det er også store regionale forskjeller. Det arbeides med modeller som omfatter samarbeidsområder, samarbeidsformer og samarbeidsnivå. Vanskelighetene ligger blant annet i å involvere eiernivået i praksisfeltet og synliggjøre bredden i samarbeidsområder.

Boks 6.4 Samarbeidsavtale mellom København og Fredriksberg kommuner, København Universitet og hovedstadsregionens to profesjonshøyskoler om styrking av lærernes kompetanse inngått i 2008

Avtalen omfatter sju samarbeidsområder innen­for

  • grunnutdanning for lærere, både på bachelor- og masternivå

  • utvikling av flere profilerte praksisskoler

  • utdanning av 100 nye praksisveiledere fram til 2012 for å øke antallet praksisplasser

  • samarbeid om forsknings- og utviklingsoppgaver og om faglig og pedagogisk ut­vik­lingsarbeid i profilskolene

  • utvikling av profilskoler til lokale sentre for videreutdanning i samarbeid med universitetet og profesjonshøyskolene

  • samarbeid om tilbud av små fag

  • oppstart av mindre prosjekter som støtter opp om avtalens målsettinger.

En felles arbeidsgruppe har utarbeidet konkrete tiltak under samarbeidsområdene.

6.3 En krevende utdanning

Lærerutdanningskulturen

I drøftinger av allmennlærerutdanningen pekes det ofte på en «lærerutdanningskultur». Peder Haug har uttalt: « Det mest overgripande er retninga av og innhaldet i den kollektive lærarutdanningskulturen ved kvar institusjon. Han har konsekvensar for heile utdanninga.»87 Ofte blir denne kulturen en forklaringsfaktor når det gjelder kvaliteten i allmennlærerutdanningen.

Historisk sett er det innenfor norsk lærerutdanning holdt opp en spenning mellom to ulike tradisjoner representert ved de tidligere autonome faghøyskolene på den ene siden og universitetene på den andre. Distinksjonen er blant annet brukt i beskrivelsen av lærerutdanningen i evalueringen av høyskolereformen i 1994. Den mest sentrale komponenten i framstillingen av de to kulturene er beskrivelsen av relasjonene mellom lærer og student og de mest typiske undervisnings- og studieformene. Det opereres med to sett av motsetninger i de to tradisjonene, se tabell 6.1. 88

Det understrekes at dette er komponenter i to ulike ideologier som kan kombineres og som kan fungere ulikt i ulike perioder. I rapporten knyttes likevel norsk allmennlærerutdanning i stor grad til den beskrevne seminartradisjonen. Høyskolereformen omtales som en agenda for modernisering av undervisningsformer og relasjoner mellom student og lærer. Omfanget av organisert undervisning i de nye høyskolene ble redusert. Økt selvstudium ble forutsatt. Undersøkelser foretatt i forbindelse med evalueringen tydet ikke på at omfanget av lærerstudentenes selvstudium hadde økt etter reformen. Andre undersøkelser referert i evalueringsrapporten viste også at lærerstudenter i mindre grad enn andre studenter gjorde bruk av kollokvier/gruppearbeid. Lærerutdanningene hadde også ofte problemer med å få studentene til å møte opp og delta i undervisningen.

Inger Anne Kvalbein har undersøkt norsk lærerutdanningskultur gjennom to kasusstudier ved samme institusjon, den ene i 1994 og den andre i 2001/2002. Hennes observasjoner fra 1994 er sammenfallende med trekk i seminartradisjonen, som hun omtaler som den uskrevne seminarkontrakten mellom lærerne og studentene. 89 Lærernes rolle beskrives som å ta « ansvar for at studentene skulle ledes gjennom utdanningen i et omsorgsfullt og støttende miljø. De var gjerne forsiktige med å stille krav, og var opptatt av at studentene skulle oppleve å lykkes, selv om innsatsen kanskje ikke var imponerende». Studentene, derimot, gikk ikke inn i sin del av kontrakten i samme grad: « De ville fortsatt loses gjennom studiet, men var ikke lenger villige til å betale for dette ved å gi lærerutdanningen stor del av sin frihet eller tid». I de observasjonene som ble gjort sju – åtte år senere, beskriver hun kontrakten som «forvitret». Høyskolereformen har medført andre forventninger til studentenes ansvar for egen læring, samtidig som « det har vist seg å vere vanskeleg å bryte tradisjonen med seminarkontrakten, og både auke og premiere studieinnsatsen». 90

Også i nyere studier beskrives student- og lærerroller som ikke er mye fjernet fra seminartradisjonen. 91 Noen beskriver en lærerutdanning som er preget av repetisjon og en form for læring som ikke bidrar til en større bevissthet hos studentene om hvordan kunnskapsutvikling skjer, og hva det krever av en lærer. Det stilles spørsmål om allmennlærerutdanningen bidrar til forakt for fag.

Kåre Heggen 92 har ved bruk av materiale i StudData (longitudinelle studier av fire profesjonsutdanninger ved tre høyskoler) gjort funn som kan tyde på at allmennlærerstudenter (og sosialarbeiderstudenter) legger mindre vekt på fagkunnskaper enn studenter i de andre utdanningene gjør. Det gjelder særlig ved slutten av studiet. Ifølge Heggen legger allmennlærerstudentene mer vekt på verdier/holdninger og personlige evner. Han spør om dette også kan ha med sosialisering i studiet å gjøre, for eksempel om en relativ nedvurdering av fagkunnskap kan relateres til organisering av og innhold i studiet. 93 Allmennlærerstudentene har også ifølge StudData-materialet hatt svakere utbytte av utdanningen enn studenter i de andre profesjonsutdanningene.

Tabell 6.1 Seminartradisjonen og Universitetstradisjonen

Seminartradisjonen Universitetstradisjonen
– lukket oppdragelsesinstitusjon– studenten bytter en betydelig del av sin frihet mot en form for institusjonell inkludering– tette sosiale sammenhenger, små og tette miljø, vekt på omsorgsfullt og støttende klima– klasseromsundervisning – lærerens forpliktelse rettet mot klassen og mer involvert i studentenes læring– formidling av kunnskap snarere enn produksjon av ny kunnskap– yrkesretting og praksisnært – åpen oppdragelsesinstitusjon– maksimal formell frihet, minimal institusjonell inkludering– studentenes selvstendige tilegning av kunnskap og selvsosialisering– forelesningsbasert – lærerens forpliktelse rettet mot faget – det forelesningsbaserte universitet respekterer studentens autonomi– forskningens og undervisningens enhet– profesjonsretting, kunnskapsbasert og utvik­lingsrettet

Kåre Heggen og Lars Inge Terum 94 skriver i en kronikk at allmennlærerutdanningen (sammen med sosialarbeiderutdanningen) er den profesjonsutdanningen som er mest preget av at studentene har relativt lave forventninger til arbeidsinnsatsen i studiet. Dette kan tyde på at allmennlærerutdanningen har et rykte som lite faglig krevende. I NOKUT-rapporten etterlyser studentene strengere krav i utdanningen.

Krav i studiet (arbeidskrav / obligatorisk oppmøte)

NOKUTs evalueringspanel peker på at de krav studenten møter underveis i studiet, er uklare og svake. Studentenes manglende oppmøte i undervisningen oppleves som et problem av lærerutdannere. Institusjonene har tolket universitets- og høyskoleloven svært ulikt med hensyn til mulighetene for å stille krav om oppmøte. NOKUTs evaluering viser at obligatoriske krav i mange tilfeller er uklart formulert i fagplanene. Fagplanene har også upresise beskrivelser av hvor stort fravær som kan godkjennes og om og hvordan dette må kompenseres. Evalueringspanelets inntrykk blir bekreftet i en intern gjennomgang av fagplanene som er foretatt ved Høgskolen i Oslo. Her finner man svært varierende praksis i de ulike fagplanene for utdanningen. I rapporten pekes det på kopling i fagplanen mellom obligatorisk deltakelse og arbeidskrav og det problematiseres om det i flere tilfeller kan være en sammenblanding av to ulike insentiver, det ene knyttet til fysisk frammøte, det andre også knyttet til kvaliteten på studieinnsatsen. 95

Både NOKUTs evalueringspanel og studieinnsatsutvalget ved Høgskolen i Oslo påpeker at studieintensiteten kan forbedres ved å formulere klare arbeidskrav og stille krav til deltakelse og frammøte. Den varierende og uklare bruken av krav gir ikke studentene den forutsigbarheten som de ønsker for å kunne planlegge eget studium. Det kan synes å mangle helhetlig styring ved mange institusjoner. Det er svak sammenheng mellom ulike aktiviteter knyttet til undervisning, prosjekter med veiledning og tilbakemelding, kollokvier, arbeidsmåter, vurderingsformer og eksamener. Mange fagplaner kan peke i ulike retninger ved samme institusjon. Dette tyder blant annet på mangel på fora der fagpersonalet kan drøfte faglige spørsmål og enes om hvordan man kan arbeide mot felles mål for utdanningen. Et utgangspunkt for slik drøfting kan være en identifisering og vurdering av ulike faktorer som påvirker studentenes studieinnsats og arbeidsvaner, slik studieinnsatsutvalget ved Høgskolen i Oslo har gjort.

Skikkethetsvurdering

Skikkethetsbegrepet kom inn i lov om lærarutdanning av 1973. Lovens formulering var: « Ved slutten av ei lærarutdanning skal høgskolen ta endeleg stilling til om kandidaten er skikka for læraryrket.» Ifølge Egil Gabrielsen ble det reist få saker om skikkethet de første årene. En av årsakene var etter hans syn at det tok lang tid før det ble utarbeidet kriterier for vurderingen, og at det ble oppfattet som problematisk at den bare kunne skje ved slutten av studiet. 96 Oppfatningen var dessuten at skillelinjene var uklare mellom grunnlaget for stryk i praksis, for vurdering av en student som uskikket for yrket og det som er lovens grunnlag for bortvisning. Først i 1999 ble det fastsatt forskrift med kriterier for skikkethetsvurdering i alle lærerutdanningene på grunnlag av lovbestemmelse om at denne vurderingen skulle foretas gjennom hele studiet.

Skikkethetsvurdering av studentene skal foretas løpende i forbindelse med undervisningen og praksisopplæringen. I de fleste tilfeller der en student ikke er skikket, vil studenten slutte på grunnlag av stryk i fag eller praksis, eller av egen vilje på grunnlag av veiledning. En særskilt skikkethetsvurdering med behandling av sak i skikkethetsnemnd er en mulighet som bare skal benyttes i helt spesielle tilfeller, når andre formelle og uformelle virkemidler underveis i studiet ikke har kunnet løse situasjonen.

Våren 2004 ble det gjennomført en kartlegging av praktiseringen av ordningen med skikkethetsvurdering i femårsperioden etter at forskriften ble gjort gjeldende. Det framgår at av ca. 200 tvilsmeldinger var bare ca. 20 skikkethetssaker gjennomført. Antall nye lærere i perioden var ca. 27 000. Det ble samtidig rapportert fra institusjonene at mange studenter blir veiledet ut av studiet uten at det blir en skikkethetssak av det. 97

Vurderingen fra institusjonene er at det vil være bedre for studentene å bli veiledet ut enn å gå gjennom en skikkethetssak. Det forekommer også at studenter blir veiledet ut av faglærere under kontaktlærersamtaler eller liknende hvis det ser ut til at studentene ikke kommer til å gjennomføre studiet. Disse studentene er ikke med i det statistiske grunnlaget, og samtalene kan være uformelle. Uten at det kan dokumenteres, er det grunn til å anta at en del av det relativt høye frafallet i lærerutdanningene kan skyldes at det skjer en aktiv veiledning overfor noen studenter om å avbryte studiet.

Sluttkompetanse (vurdering, eksamen og karaktersetting)

Lovens krav til eksamenssensur er at det skal være ekstern evaluering av vurderingen eller vurderingsformene og minst én ekstern sensor ved bedømmelse av mastergradsoppgaven og ved ny sensurering. Den enkelte institusjonen står dermed fritt til å bruke ekstern sensor ved eksamen på lavere grad. Vurderingsformer og eksamen er avgjørende styringsvirkemidler for lærerutdanningen. Evalueringspanelet mener at utdanningsinstitusjonene må gjennomgå kravnivået til studentene slik det kommer til uttrykk i vurderingsformer, eksamen og karaktersetting.

Kvalitetsreformen vektla bruk av varierte og mer læringsorienterte vurderingsformer og tettere oppfølging av studentene. Økningen av skriftlige oppgaver og tilbakemelding underveis trekkes frem som et av de mest positive resultatene av reformen. 98 Det settes imidlertid spørsmålstegn ved om kvaliteten på tilbakemeldingene er tilstrekkelig gode. Det oppfattes som lite motiverende for studentene å jobbe med en oppgave som får overfladisk eller uforståelig tilbakemelding lenge etter innlevering. Tilsvarende problematikk er også aktuell for lærerutdanningen. 99

Flere undersøkelser kan tyde på at mange lærerstudenter har en pensum- og eksamensorientert studiestrategi. 100 Dette står i motsetning til en studiestrategi kjennetegnet ved at studentene arbeider selvstendig med fagstoffet og deltar aktivt i et faglig fellesskap med lærere og medstudenter. En aktiv studieadferd er preget av dypere læring, kritisk tenking, bærekraftig kunnskap og livslang læring.

Nyere læringsteori trekker fram formativ vurdering som en av de viktigste forutsetningene for læring. En rask konstruktiv tilbakemelding gir retning for hvordan studentene kan arbeide videre for å forbedre seg ytterligere. En slik endring i vurderingsform kan bidra til at allmennlærerstudentene går bort fra den mer passive pensum- og eksamensorienterte studiestrategien og til en mer aktiv studiestrategi. Det kan også bidra til at studentene blir mer utviklingsorienterte. En slik aktiv studiestrategi kan henge sammen med hvordan studiene er strukturert. 101 Formativ vurdering oppfattes som tidkrevende av lærere. Økt bruk av respons fra medstudenter vil derfor kunne være et viktig supplement.

NOKUTs evalueringspanel finner stor variasjon i karaktersetting. Dette gjelder både mellom fagene ved den enkelte institusjon og nasjonalt mellom institusjonene og mellom fagene. I pedagogikkfaget varierer for eksempel strykprosenten fra en til 19 prosent, i matematikk fra fire til 43 prosent og i norsk fra fire til 35 prosent. NOKUT fant også store variasjoner i karaktersetting mellom de enkelte institusjonene. I 2005 varierte andelen A fra 4,2 prosent til 10,9 prosent. Andelen F varierer fra 3,9 prosent til 16,8 prosent. Det er en del endringer i dette bildet fra 2005 til 2006 for den enkelte høgskole, men hovedtendensen er at det er større variasjoner mellom institusjonene enn mellom tidspunktene. Når allmennlærerutdanningen sammenliknes med andre lærerutdanninger og gjennomsnitt for andre typer utdanninger, viser karakterdata fra 2007 at det i gjennomsnitt ble gitt flere stryk og færre toppkarakterer i allmennlærerutdanningen.

Den store variasjonen i karaktersetting kan føre til utvikling av lokale karakterkulturer og i siste instans til forskjellsbehandling av studentene. Universitets- og høgskolerådet har oppnevnt en rekke karakterpanel for å oppnå nasjonal koordinering og en felles forståelse av bruk av karakterskalaen på tvers av fag og institusjoner og på de forskjellige fagnivåer. 102

I forbindelse med behandlingen av St.meld. nr. 7 (2007 – 2008) Statusrapport for Kvalitetsreformen i høgre utdanning og Innst. S. nr. 150 (2007 – 2008) er det besluttet å kartlegge bruken og omfanget av ekstern sensur i lavere grads studier. På bakgrunn av en slik kartlegging vil behovet for å endre universitets- og høyskoleloven i retning av mer bruk av ekstern sensur bli vurdert.

Sentre for fremragende undervisning

Stjernø-utvalget foreslo opprettet sentre for fremragende undervisning, jf. omtale av utvalgets forslag i kapittel 5.7. Ifølge utvalget er hensikten å « stimulere til og premiere høy kvalitet i undervisningen, gi grunnlag for videreutvikling av særlig gode læringsmiljøer og legge til rette for spredning av god praksis». Utvalget beskriver et senter for fremragende undervisning slik: « et sterkt fagmiljø med en gjennomtenkt, helhetlig tilnærming til undervisning og pedagogisk tilrettelegging og gjerne nyskapende praksis på området, og med dokumentert gode resultater». Utvalget nevner som aktuelle kriterier

  • høyt faglig nivå

  • sammenheng mellom forskning og undervisning

  • pedagogisk tilrettelegging med fokus på læringsutbytte

  • samarbeid med arbeids- og næringsliv

  • student-/kandidattilfredshet

  • nettverk/samarbeid med andre miljøer innenfor eller utenfor institusjonen

  • formidling/overføringsverdi.

Utvalget foreslår at Universitets- og høgskolerådet i samarbeid med NOKUT gis i oppdrag å foreta en nærmere utredning av kriterier og prosedyrer, og at internasjonale eksperter bør inngå i vurderingen av søkerne. Utvalget ser for seg at en fullt etablert ordning kan ha et omfang på 10 – 20 sentre med en samlet finansiering på 50 – 100 mill. kroner årlig, og at hvert senter får tildeling for fem år. Utvalget mener ordningen først bør etableres som en programsatsing med et begrenset omfang og at den evalueres før eventuell innlemming i det ordinære finansieringssystemet. Utvalget nevner flere eksempler på tilsvarende ordninger i Finland, England og Sverige.

6.4 Lærerutdanningens lengde – masterstudier for lærere

Synspunkter på femårig grunnskolelærerutdanning på masternivå

NOKUTs evalueringspanel anbefalte at Norge innfører en femårig allmennlærerutdanning. Panelet ser det som uheldig at allmennlærere underviser i fag der de har lav eller ingen formell utdanning. Det ses også som hensiktsmessig med en utvidelse dersom større spesialisering skal innføres, enten det er i retning av barneskole eller ungdomsskole. I rapporten vektlegges det at en utvidelse kan gi plass for sammenholdende og profesjonsspesifikke elementer gjennom hele eller større deler av utdanningen.

Innspill fra enkeltpersoner og organisasjoner gir tilslutning til evalueringspanelets tilrådning om en utvidet tidsramme. Blant argumentene som blir vektlagt er at en utvidelse vil

  • gi større rom for å styrke det helhetlige profesjonsaspektet slik at fag, fagdidaktikk, pedagogikkfaget og praksisopplæringen kan settes i klarere sammenheng

  • gi bedre muligheter for spesialisering av kompetanse både når det gjelder innretning mot fag, klassetrinn og funksjoner i skolen

  • gi større rom for faglig fordypning

  • styrke forskningsorienteringen og bidra til mer utviklingsorienterte kandidater som har gode forutsetninger til å ta i bruk ny kunnskap og bidra til lokalt skoleutviklingsarbeid

  • gi lærere et analytisk fundament til kritisk å kunne vurdere pedagogiske trender og motestrømninger

  • heve utdanningens og yrkets status

  • få til en optimal tilpassing av lærerutdanningen til Bologna-modellen slik at grunnskolelærerutdanningen blir integrert i det høyere utdanningssystemet på en mer likeverdig måte enn i dag

  • medføre at det samlede lærerkorpset kan gi et forbedret læringstilbud for elevene.

KS er en av de organisasjonene som anbefalte en femårig lærerutdanning utredet og innført på lengre sikt. Hovedstyret i KS har vedtatt å anbefale at en femårig masterutdanning for grunnskolelærere innføres nå. Begrunnelsen er blant annet at en femårig lærerutdanning vil gi større tiltrekningskraft på framtidens utdanningssøkere. 103

De som har uttalt seg til departementet om utdanningens lengde, har også påpekt ulike forhold det må tas hensyn til i vurdering av en femårig utdanning:

  • Mange læresteder vil ikke kunne gi et bredt og fullverdig tilbud på masternivå. Institusjonene som mangler en slik bredde i tilbudene, vil få rekrutteringsproblemer. Mange studenter vil måtte bytte studiested for å kunne fullføre en mastergrad.

  • En obligatorisk masterutdanning av høy kvalitet kan medføre redusert antall institusjoner som tilbyr lærerutdanning. Det blir i alle fall behov for å vurdere mer konsentrerte, spesialiserte og derav avgrensede tilbud ved flere institusjoner. Det vil medføre behov for mer samarbeid og arbeidsdeling mellom institusjonene.

  • Etablering av flere masterstudier vil kreve styrking av FoU og utbygging av forskningsmiljøer.

  • Etablering av masterutdanning krever akkreditering fra NOKUT, og dermed kan framdrift og tidsperspektiv være usikkert.

  • Femårig masterutdanning vil innebære høye krav til lærerutdannernes kompetanse. Institusjonene må ha tid til å bygge opp FoU-kompetanse. Det er viktig å ikke redusere kvaliteten i andre deler av utdanningstilbudene når mer resursskrevende mastertilbud utvikles og etableres.

  • Femårig lærerutdanning vil innebære økte utgifter for kommunene.

  • Etablering av en femårig lærerutdanning har store økonomiske konsekvenser for utdanningsinstitusjonene.

  • I overgangen mellom fire- og femårig grunnskolelærerutdanning vil det bli en betydelig reduksjon av nye lærerkandidater som må erstattes på annen måte.

Spesialiseringsretninger på masternivå er i de fleste foreslåtte modellene fagdidaktiske med utgangspunkt i et skolefag. En anbefaling gjaldt pedagogikk som spesialisering på masternivå. Andre mener det vil være behov for begge variantene, for eksempel pedagogikkmaster for barnetrinnet og fagdidaktisk master for ungdomstrinnet. Noen få peker på at det kan være problematisk å sikre masternivået når fagenhetene på bachelornivået, som spesialiseringen i masterstudiet skal bygge på, består av 30–60 studiepoeng. Mange av forslagsstillerne peker på de store konsekvensene en utvidelse vil ha, at spørsmålet bør utredes grundig, og at det vil ta tid å gjennomføre.

Lengden på lærerutdanning for barnetrinnet varierer mye fra land til land. 104 I mange land er utdanningen på mellom 4 og 4,5 år og er tilbudt som et integrert løp. En stor gruppe land har lærerutdanning som er 5 til 5,5 år. Noen svært få land har 3 til 3,5 års utdanning. Tilsvarende har noen få land minimumskrav om 6 år. I Norden har Finland femårig masterutdanning for alle lærere, unntatt førskolelærere. Danmarks folkeskolelærerutdanning er fireårig, mens Island har vedtatt å gjøre sin nåværende treårige lærerutdanning femårig. Svensk lærerutdanning er fra tre til vel fem år, avhengig av faglig fordypning og hvilket nivå i skolen den sikter mot.

Tilbud om masterstudier for lærere

En lærer kan oppnå mastergrad på ulike måter 105

  • mastergrad av 120 studiepoengs omfang (§ 3). Ved opptak kreves fullført utdanning på lavere grads nivå der det inngår fordypning i fag, emne eller emnegruppe på minimum 80 studiepoeng eller integrert yrkesrettet utdanning på minimum 120 studiepoeng innenfor fagområdet for mastergrad

  • erfaringsbasert mastergrad av 90 eller 120 studiepoengs omfang (§ 5). Ved opptak kreves fullført utdanning på lavere grads nivå. I tillegg kreves minimum to års relevant yrkeserfaring

  • mastergrad av 300 studiepoengs omfang (§ 5).

I en femårig integrert mastergrad (§ 5) skal det inngå selvstendig arbeid av et omfang på minimum 20 studiepoeng. For de andre mastergradene er kravet minimum 30 studiepoeng.

Universitetene har myndighet til selv å etablere mastertilbud og høyskoler med doktorgradsrett kan opprette masterstudier innenfor doktorgradens fagområde. Andre høyskoler må søke NOKUT om akkreditering og departementet om endelig godkjenning for nye mastertilbud. NOKUT akkrediterer masterstudier i henhold til departementets forskrift for mastergraden og de standarder og kriterier for studier på masternivå som NOKUT selv har fastsatt. På bakgrunn av sentralt gitte rammer fastsetter institusjonene nærmere opptakskrav til masterstudier og krav til og omfang av masteroppgavene. NOKUT stiller i sin forskrift om akkreditering krav om at minst 50 prosent av fagmiljøet til høyere grads utdanning skal bestå av ansatte med førstestillingskompetanse, av disse skal minst 25 prosent være professorer. Kravet gjelder både for femårig integrerte mastertilbud og for kortere mastertilbud. 106

Allmennlærerutdanningen er en fireårig yrkesutdanning og avviker dermed fra gradssystemets hovedmodell i Norge, som er treårig bachelor og toårig master. Alle fire årene i allmennlærerutdanningen er normalt på bachelornivå, men det fjerde året kan innpasses helt eller delvis i en mastergrad, avhengig av de fagvalgene som er gjort i de tre første årene, lærestedenes tilbud og krav i opptaksreglement til masterstudiet. Dette innebærer at allmennlærerstudenter kan oppnå mastergraden etter fem år. For noen kan veien til mastergraden være seks år fordi faglig fordypning i allmennlærerutdanningen ikke gir grunnlag for fritak på det masterstudiet som studenten blir tatt opp på.

Figur 6.1 Ulike mastertilbud.

Figur 6.1 Ulike mastertilbud.

Kvalitetsreformen har bidratt til en gradvis økning av mastertilbud. Departementet har innhentet en kartlegging som viser at ved de 21 universiteter og høyskoler som har allmennlærerutdanning, var det i 2008 over 60 masterstudier som i ulik grad kan ses som relevante for allmennlærerstudenter. Flere studietilbud er også under utvikling. Foreløpig er de færreste tilbudene eksplisitt tilpasset allmennlærerstudenter. Til mange av studiene rekrutteres det erfarne lærere, studenter i allmennlærerutdanningen eller kandidater med annen motivasjon for masterstudiet enn å bli lærer. I noen av studiene er lærerstudenter i mindretall. Det er et mangfold av ulike fagretninger, titler og ulike målsettinger med mastertilbudene ved de ulike institusjonene. En stor del av tilbudene har en klassisk faglig kopling. Andre er mer didaktiske eller rettet mot pedagogikk og spesialpedagogikk. 107

Det er stor variasjon mellom institusjonene i antall mastertilbud til allmennlærerstudenter. De mindre høyskolene har få mastertilbud som direkte er tilpasset lærerutdanningen. De siste årene er det utviklet tilbud som er bedre tilpasset arbeid i grunnskolen. Noen av disse er tverrfaglige og åpner for større muligheter til å velge ulike fagkombinasjoner på masternivå som delvis bygger videre på fordypning fra det tre første årene, men som også kan være nye fagdidaktiske områder, jf boks 6.5.

Boks 6.5 Masterstudiet i grunnskoledidaktikk ved Høgskolen i Oslo

Masterstudiet i grunnskoledidaktikk ved Høgskolen i Oslo gir toårig fordypning for allmennlærere og andre lærere i grunnskolen og for studenter med lærerutdanning av minst tre års varighet. Studiet bygger på et fagstudium tilsvarende 60 studiepoeng, slik at en etter fem år samlet har en tre års faglig fordypning. En kan velge mellom to spesialiseringer, enten fagdidaktikk med vekt på et obligatorisk fag i grunnskolen eller på grunnskolepedagogikk.

Studieemnene vitenskapsteori, forsk­ningsmetoder, allmenndidaktikk og allmenn fagdidaktikk er felles for spesialiseringene. En fordyper seg også i ett annet skolefag av minst 20 studiepoengs omfang. Begge spesialiseringene har følgelig en hoved- og en tilleggsfordypning. Den fagdidaktiske hovedfordypningen må være i ett av grunnskolens obligatoriske fag, og tilleggsfordypningen i et annet grunnskolefag. En slik flerfaglig profil gjør studiet til noe mer enn en sum av fagdidaktikker. En ser fag og deler av fag i en sammenliknende og profesjonsrettet sammenheng.

Noen institusjoner har etablert samarbeid for å få flere mastertilbud for allmennlærerstudenter. Dette gjelder blant annet Høgskolen i Sør-Trøndelag, som samarbeider med NTNU om mastertilbud, og Høgskolen i Østfold, som samarbeider med Universitetet for miljø- og biovitenskap.

Det synes foreløpig som flere av studentene bruker mer enn normert tid på å fullføre et masterstudium. Forklaringen er usikker. 108 Mange av studentene er eldre og må kombinere studier med familie og jobb. For denne gruppen kan også langt fravær fra studiesituasjonen være problematisk. Samtidig hevdes det at eldre studenter kan være mer motiverte enn yngre og derfor kan lykkes bedre. Skrivekurs for eldre studenter og utvikling av oppgaveprogrammer med definerte masterprosjekter er blant tiltak som vurderes for å styrke gjennomstrømningen.

Ved universitetene har mange av kandidatene som tar en praktisk-pedagogisk utdanning, en masterutdanning som faglig grunnlag. En rekke fagdidaktiske eller disiplinorienterte masterstudier ved universitetene er i tillegg relevante som videreutdanning for lærere. Femårige integrerte masterstudier for lærere er tilbudt siden 2003 ved universitetene.

På bakgrunn av kartleggingene av mastertilbud ved høyskoler og universiteter kan følgende trekk observeres:

  • Ved universitetene er det en rekke masterstudier som er relevante for lærere som vil fordype seg i ett sentralt skolefag, funksjon eller arbeidsområde.

  • Det finnes noen fagdidaktiske mastertilbud ved allmennlærerutdanningsinstitusjoner som er rettet mot ett fag (matematikkdidaktikk, naturfagdidaktikk, norskdidaktikk, historiedidaktikk). En del fagdidaktiske mastertilbud er rettet mot praktisk-estetiske fag som formgiving, duodji, dramapedagogikk, musikkpedagogikk.

  • En rekke mastertilbud ved universiteter og høyskoler er rettet mot spesialpedagogikk, tilpasset opplæring og utdanningsledelse.

  • Noen masterutdanninger som tilbys, er ikke direkte skolefag, men kan være viktig kunnskap for lærere.

  • Alle allmennlærerutdanningsinstitusjoner har minimum ett akkreditert mastertilbud.

6.5 En forskningsbasert og utviklingsorientert lærerutdanning

Forskningsbasert undervisning

Lærerutdanningene er gjennom universitets- og høyskoleloven forpliktet til å tilby forskningsbasert undervisning. I rammeplanene for lærerutdanningene betones derfor forskningstilknytningens betydning for kvalifiseringen av profesjonelle lærere. Forskningsbasert undervisning er et begrep som kan forstås og defineres på ulike måter. En grunnleggende forutsetning er at den som underviser, skal formidle både vitenskapens normer for kritiserbarhet og alternative synspunkter, samt anerkjent, forskningsbasert kunnskap. Den som underviser, må selv forske eller være en del av et fagmiljø der det forskes og publiseres på områder som er relevante for studieprogrammet. 109 Undervisning kan likevel ofte skje på andre områder i faget enn der forskningen foregår. Dette gjelder for både enkeltforskere og fagmiljøer, og innebærer at det vil være varierende grad av tematisk samsvar mellom det faglige personalets forskning og undervisning. Det er derfor nødvendig at det samlede fagmiljøet er oppdatert på det siste av vitenskapelig litteratur, metoder og tilnærmingsmåter som er relevante for undervisningen på både nasjonalt og internasjonalt nivå.

Samlet innebærer kravet om forskningsbasert undervisning en rekke utfordringer for lærerutdanningen som kan realiseres på ulike måter. Det kan skje gjennom utdanningens tilknytning til forsk­ning og pedagogisk utviklingsarbeid, gjennom studentenes kjennskap til og delaktighet i forsknings- og utviklingsarbeid, og ved at undervisningen vektlegger problemstillinger og temaer som er med på å utvikle en profesjonell refleksjonsbasis for det kommende lærerarbeidet. Det kan ikke minst skje ved at studentene orienteres tematisk mot konkrete forskningsprosjekter i lærerutdanning eller praksisskole, for eksempel gjennom sitt arbeid med skriftlige oppgaver. 110

NOKUTs evalueringspanel understreker betydningen av at kvalifiseringen til læreryrket har en vitenskapelig tilnærming. Det handler blant annet om at lærerutdanningen bare kan være en innføring til yrket, og at utdanningen må ha en tilstrekkelig komponent med vitenskapelig skolering for at ny kunnskap kan tas i bruk i yrkesutøvelsen. Panelet løfter fram noen trekk som det mener er sentrale i en profesjonsrettet lærerutdanning: « Den bygger på vitenskapelig generert kunnskap, er på samme tid praksisnær og teoriorientert, gir rom for selvstendighet (autonomi) i yrkesutøvelsen, og den utvikler både evnen til kritisk refleksjon over praksis og evnen til å utnytte ny kunnskap i egen yrkesutførelse111 Også i finsk lærerutdanning understrekes forsk­ningens betydning for den profesjonelle lærerkvalifiseringen, ikke for at klasselæreren skal bli fors­ker, men for at han skal bli en lærer som gjennom sin akademiske utdanning har « beredskap att systematisk och reflekterande utforska och därigjennom utveckla sin egen praktikk». 112

Allmennlæreres og allmennlærerstudenters bruk av profesjonskunnskap

I kapittel 5.2.3 er det vist til en studie som kan tyde på at allmennlærerstudenter legger mindre vekt på fagkunnskap for profesjonell yrkesutøvelse enn studenter i førskolelærer- og sykepleierutdanningene. I studien stilles spørsmål om dette kan ha noe med organisering av og innhold i studiet å gjøre. 113

En annen studie finner samsvar mellom måter en møter kunnskap på i utdanningen og de strategier som benyttes for å søke kunnskap i yrkeslivet: « Utdanningens betydning er slik ikke bare knyttet til hva man lærer, men også til hvordan man oppsøker kunnskap og utvikler mer varige kunnskapstilknytninger.» 114 Studien viser at allmennlærere ønsker å orientere seg innenfor et bredt spekter av områder, men savner støtte i et ekspertisefellesskap. Den kunnskapen de forholder seg til, er lite systematisert. De har begrenset tilgang på ressurser som er utviklet spesielt for å støtte dem, og som kan bidra til å bygge bro mellom lokal praksis og utvikling innenfor større kunnskapsnettverk. Videre læring er overlatt til personlig initiativ. I arbeidsmiljøet er muntlig erfaringsutveksling med kolleger den viktigste kunnskapskilden. Allmennlærernes profesjonsidentitet er mer praksisorientert, og de skiller seg fra andre profesjoner ved at en begrenset bruk av kunnskapsressurser er hentet utenfor lokalmiljøet. Lærerne er dermed i mindre grad enn andre yrkesutøvere deltakere i læringsfremmende utvikling som ligger i møtet mellom ny kunnskap og praktiske situasjoner. 115

Ledelse og organisering av forskning ved utdanningsinstitusjonene

Det synes som om det innenfor allmennlærerutdanningen særlig finnes en motsetning mellom en forskningsorientering og en praksisorientering når det gjelder den konkrete planleggingen og gjennomføringen av undervisningen. Dette kan ifølge NOKUTs evalueringspanel antyde at utdanningene ikke makter å vise den relevansen som forsk­ning og systematisk utviklingsarbeid kan ha for å utvikle en lærerprofesjonalitet. Evalueringspanelet mener at institusjonene gjennom faglig ledelse og organisatoriske grep må få forskningstilknytningen tydelig fram i utdanningen og sørge for at forsk­ningen knyttes nærmere opp til grunnskolens erfaringsområder.

En gjennomgang som NIFU STEP har foretatt av høyskolenes strategiske planer, viser at profilering og prioritering av forskningsfeltet, og hvordan dette er plassert på institusjonsnivå, varierer. 116 Mål om praksisrettet FoU og studentinvolvering er omtalt i varierende grad.

Fordeling av tid til forskning

I 2005 oppga 80 prosent av lærerpersonalet at de bruker tid på FoU. I gjennomsnitt brukte personalet i lærerutdanningene 20 prosent av arbeidstiden til FoU og 60 prosent til undervisning. Det er samme andel som i 1997 og på linje med samlet gjennomsnitt for høyskolene. 117

NOKUTs evalueringspanel mener at en særlig strategisk utfordring er såkalt «flat» tildeling av FoU-tid til hele fagpersonalet i allmennlærerutdanningen. Panelet mener at en slik FoU-ressurs ofte er så liten at det er vanskelig å se hva den kan brukes til på en hensiktsmessig måte. I tillegg rapporteres det sjelden hva tiden brukes til. NIFU STEP viser til at høyskolenes tidsressurs til FoU gjerne fordeles gjennom to helt forskjellige prosedyrer. De ulike typene FoU-stipend og prosjektmidler fordeles etter søknad, mens andelen av arbeidstiden som kan brukes til FoU, er fastsatt i et regelverk eller som en del av de individuelle arbeidsplanene. Personalets stillingsnivå har en klar betydning for tidsressurs satt av til FoU. 118

Innretningen på FoU i allmennlærerutdanningen

NOKUTs evalueringspanel finner relativt store forskjeller mellom institusjonene både når det gjelder typen forsknings- og utviklingsarbeid og omfanget av det. Panelet peker på at det ikke foreligger gode nok data om relevansen av forskningen, men det ser ut til at denne virksomheten de senere år har blitt mer konsentrert om virksomheten i klasserom og skole. En del faglærere er engasjert i fagdidaktisk FoU, men et stort antall gir inntrykk av ikke å være oppdatert på den forskningen som finnes. Evalueringspanelet mener at institusjonene bør ha en strategisk fordeling av FoU-ressursene og knytte minimum 50 prosent av FoU-midlene til emner som omhandler grunnskolens undervisning og skoleutvikling.

I en studie av NIFU STEP oppgir 60 prosent av lærerutdanningspersonalet (ekskl. høyskolelærere) ved høyskolene at FoU-arbeidet er rettet mot praksisfeltet eller profesjonsutdanningen. Slike prosjekter utvikles til vanlig i samarbeid med praksisfeltet. I halvparten av prosjektene oppgir personalet at studenter i noen eller stor grad er delaktige. Begrunnelsen til fagpersonale som ikke driver FoU rettet mot praktiske formål, er at man blant annet har eller er interessert i andre oppgaver. Manglende finansieringskilde, eller at det er lite meritterende å drive med denne typen FoU-arbeid, blir ikke sett på som noen viktig forklaring. Om lag halvparten av personalet i lærerutdanningen er helt eller delvis enig i at høyskolen prioriterer FoU rettet mot praktiske formål ved tildeling av midler og tid. 119

Det er vanlig å organisere praksisnær FoU som samarbeidsprosjekt, men flere oppgir at de både har individuelle prosjekter og samarbeidsprosjekter. I en tredel av prosjektene samarbeides det med ansatte i skole/barnehage.

Fagpersonalets kompetanse

I lærerutdanningene ved høyskolene er tre prosent av fagpersonalet professorer, og to tredeler er høgskolelektorer. Vel ti prosent har doktorgrad, mens ca. en firedel arbeider med eller har planer om å ta en doktorgrad. 120

NOKUTs evalueringspanel viser til at 69 prosent av årsverkene ikke er på førstestillingsnivå i allmennlærerutdanningen. Det er stor variasjon mellom institusjoner og særlig mellom ulike fagområder. Mens noen institusjoner stiller større forskningsmessige krav til sine faglærere, stiller svært mange av studentene høye krav til grunnskoleerfaring. Dette innebærer en trippelkompetanse, fagkompetanse, didaktisk kompetanse og praksiskompetanse, som det tar tid å bygge opp. Kravene viser også spenningen mellom yrkesretting og FoU og mellom profesjonskvalitet og akademisk kvalitet. Den faggruppen som har utredet pedagogikkfaget i lærerutdanningen, jf. kapittel 5.2.1, mener det må legges større vekt på relevant kompetanse hos pedagogikklærerne, og at de har oppdatert kunnskap om skolen i dag.

Studentenes involvering i FoU

Evalueringspanelets inntrykk er at studentene i liten grad møter relevant forskning i utdanningen, og at de får lite kjennskap til eventuelt pågående lokalt skoleutviklingsarbeid. Studentene mener at mange ansatte har forskningsprosjekter som tematisk har lite med grunnskole og didaktikk å gjøre. De kandidatene som har erfaring med forsknings- og utviklingsarbeid fra utdanningen, opplever det som meget positivt. NIFU STEP finner at majoriteten av fagpersonene som utfører praksisnært FoU-arbeid i noen eller stor grad, knytter dette til undervisningen. 121 Dette tyder på at det er en viss ulikhet i hvordan fagpersoner og studenter opplever at pågående FoU-arbeid blir dratt inn i undervisningen. Et trekk ved finsk lærerutdanning er at forskningselementer integreres i studentenes praksis og danner grunnlag for bachelor- og masteroppgaver. 122

Publisering

Muntlige formidlingsformer er viktigere i lærerutdanningen og blir rangert høyere av fagpersonalet enn ulike skriftlige formidlingskanaler, der rapportserier er det vanligste. 123 50 prosent av personalet oppgir at de hadde publisert faglige/vitenskapelige arbeider i den foregående treårsperioden, 28 prosent at de hadde publisert populærvitenskapelige artikler, og 20 prosent artikler som kunne karakteriseres som innlegg i samfunnsdebatten. Dette er i hovedsak på linje med gjennomsnittet for høyskolene og delvis bedre enn for ingeniør- og helseutdanningen.

Det har vært en liten økning i gjennomsnittlig antall faglige/vitenskapelige artikler fra perioden 1995–1997 (2,1) til 2003–2005 (2,6). En forklaring kan være at det er en tidkrevende prosess å utvikle forskningskompetanse i miljøer med manglende tradisjoner for forskning. Ifølge NIFU STEP bør det forventes en gradvis forbedring av forskningspersonalets kompetanse, blant annet fordi antall stipendiatstillinger har økt og mange av de fast ansatte holder på med doktorgraden. Det stilles likevel spørsmål om denne utviklingen går for sakte. Det er verd å merke seg at FoU-arbeidet til høgskoleansatte professorer og førsteamanuenser i lærerutdanningen er på noenlunde tilsvarende nivå som professorer og førsteamanuenser ved universiteter og de vitenskapelige høyskolene. 124

Nasjonale FoU-programmer

Evalueringer av utdanningsforskning gir samlet et inntrykk av et forskningsområde der fagpersonalet har svak forskerkompetanse, at publikasjonsomfanget er lavt og innsatsen er fragmentert. 125 Store og viktige politikkområder som barnehagene, videregående opplæring (særlig fag- og yrkesopplæringen) og læring for voksne er i mindre grad gjenstand for forskning. Det har i større grad vært forsket på grunnskolen. I denne forskningen finnes det imidlertid også svakheter og manglende satsinger. Det finnes også mye lik forskning, mange like forskningsaktiviteter, forskningsmiljøer og resultater når det gjelder utdanningsfeltet. 126 Samtidig har utdanningssektorens mange ulike brukere behov for å få belyst et bredt sett av forskningsspørsmål på en rekke områder.

Kunnskapsdepartementet har de siste årene styrket den nasjonale innsatsen innenfor utdanningsforskning og praksisnær og profesjonsorientert forskning gjennom flere forskningsprogrammer. Det er utarbeidet en strategi for utdannings­forsk­ning der det redegjøres for en rekke satsingsområder. Dette gjelder blant annet et nytt program for utdanningsforskning i Norges forsk­ningsråd, Utdanning 2020. Programmet skal være operativt fra 2009 med en årlig ramme på 24 mill. kroner i en tiårsperiode. Det nye programmet avløser forsk­ningsprogrammet Kunnskap, utdanning og læring (KUL) som ble avsluttet i 2008, og som hadde en årlig bevilgningsramme på 14 mill. kroner årlig.

Tre tematiske områder skal vektlegges i det nye programmet: a) fag- og yrkesdidaktikk, b) ledelse, styring og organisering av utdannings- og forskningsinstitusjoner og c) vurdering, vurderingsformer og kvalitetsutvikling. Områder og temaer som i dag er underforsket, kan stimuleres. Dette gjelder også dannelses- og verdimessige problemstillinger knyttet til oppvekst og opplæring i barnehage og skole. Etter den første femårsperioden gjennomføres en midtveisvurdering av programmet for å se om en er på rett vei. Et nasjonalt forum for utdanningsforskning skal videreutvikles som en møteplass for dialog og kunnskapsdeling mellom forskere, brukere og myndigheter.

Et tiltak for å styrke kunnskapsgrunnlaget og forskningskompetansen innenfor profesjonsfag og lærerutdanning var programmet Kunnskapsutvikling i profesjonsutdanning og profesjonsutøving (KUPP) som ble avsluttet i 2004. Programmet hadde en bevilgningsramme på ca. 50 mill. kroner til totalt 32 prosjekter, hvorav ca. halvparten gjaldt lærerutdanning. Programstyrets sluttrapport pekte på programmets betydning som en mulighet for kompetanseheving, kunnskapsutvikling og styrking av kunnskapsbasert undervisning på sentrale fagområder som tradisjonelt har hatt få forsk­ningsressurser.

For perioden 2006 – 2010 ble det etablert et nytt program, Program for praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning (PraksisFoU)med en samlet bevilgningsramme på 154 mill. kroner. Programmets mål er å bidra til kunnskapsutvikling som styrker barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning. Programmet vil fremme FoU-arbeidet i lærerutdanningene, bedre sammenhengen mellom yrkesutdanning og yrkesutøving og bidra til at forskningsbasert kunnskap tas i bruk. Det en forutsetning at ett eller flere lærerutdanningsmiljøer deltar i alle prosjekter som søker finansiering i programmet. Også brukersiden involveres sterkt. Forskere skal inn i skolen og forske med lærere i den hensikt å utvikle og forbedre forståelsen av praksis, samt utøvelsen av denne. Ny kunnskap og forståelse om undervisning og elevenes læring skal bli til i møtet mellom lærere og forskere. Lærere og forskere skal sammen arbeide for at denne kunnskapen manifesterer seg i praksis.

Denne typen praksis- og profesjonsorientert forskning vil oftest ha en annen karakter enn tradisjonell grunnforskning i fagdisiplinene. Kravet til kvalitet gjelder all forskning og utvikling, og det er derfor en utfordring å utvikle kvalitetsstandarder også på slike felt, tilpasset feltenes egenart, jf. St.meld. nr. 20 (2004 – 2005) Vilje til forskning.

Målet for skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet – fra ord til handling er å sette flere skoler i stand til å skape et bedre læringsmiljø og god faglig og sosial utvikling for elevene gjennom økt vekt på skolen som virksomhet. Programmet skal først gi skole og skoleeier mulighet til å knytte til seg kompetansemiljøer i arbeidet med å forbedre opplæringen og omstille seg i tråd med kravene i Kunnskapsløftet. Et viktig delmål i programmet er å medvirke til økt kompetanse om skoleutvikling i lærerutdanningsmiljøene.

Nasjonale forskerskoler

Norges forskningsråd har fått i oppdrag å utrede og organisere en ordning med nasjonale forskerskoler. Høsten 2008 ble det tildelt 10 mill. kroner til fem forskningsmiljø for å opprette slike tilbud. For 2009 er bevilgningsrammen 20 mill. kroner. En av de fem forskerskolene gjelder utdanningsvitenskap. Universitetet i Oslo er vertsinstitusjon, med de andre universitetene og Høgskolen i Oslo som samarbeidsparter. De temaene som skal prioriteres innenfor forskerskolen, er språkutvikling, læring, undervisningsledelse og skolereform, høyere utdanning og profesjonsforståelse. De nasjonale forskerskolene skal bidra til å heve kvaliteten på og øke fullføringsgraden i forskerutdanningen, og gi doktorgradsstudentene tilgang til anerkjente forskermiljøer med samlet større bredde og dybde. Tiltaket er ment som et supplement til eksisterende doktorgradsprogrammer og etablerte opplæringstiltak ved institusjonene. Fors­kerskolene skal være basert på nettverk av fagmiljøer. De skal styrke forskerutdanningen innenfor faglige spesialiseringer som vil stå sterkere ved samarbeid mellom institusjoner.

Kontinuitet mellom grunnutdanning og kompetanseutvikling i yrket

Institusjonene under universitets- og høyskoleloven har et særskilt ansvar for å drive etter- og videreutdanning på sine fagområder. I tråd med forsk­ningsresultater som viser positiv sammenheng mellom lærernes kompetanse og elevenes læring, ble det utviklet en strategi for kompetanseutvikling for lærere og skoleledere knyttet til målene i Kunnskapsløftet. 127 I forbindelse med den reformrelaterte strategien som gjaldt for perioden 2005 – 2008, har stat og kommune investert ca. 3 mrd. kroner til etter- og videreutdanning av pedagogisk personale i skolen. I St. meld. nr. 31 (2007 – 2008) Kvalitet i skolen annonseres et varig system for videreutdanning for lærere som skal bygge på erfaringene fra Kompetanse for utvikling og et fortsatt bredt samarbeid med KS og organisasjonene. Målrettet og systematisk videreutdanning for lærere forutsetter at universitetene og høyskolene kan legge langsiktige planer og utvikle tilbud som svarer på skolens behov, som er profesjonsrettet og forskningsbasert, og som har faglig og metodisk innhold av høy kvalitet.

I evalueringen av kompetanseutviklingsstrategien pekes det på at langsiktighet og konsistens i valg av tema, basert på grundig gjennomgang av hva som er skolens utviklingsbehov, er en forutsetning for at kompetanseutvikling skal føre til endringer i praksis. I denne prosessen har skoleeiere behov for systematisk formidling av forskning og erfaringer med hva som bidrar til utvikling av skolen. 128

Gjennom forskningsprosjektet ProLearn: Profesjonslæring i endring er det blant annet vist til grunnutdanningens betydning for å kunne møte nye krav til læring i yrkeslivet. Allmennlærerne synes å ha dårligere vilkår enn de andre profesjonene som er studert. Blant annet mangler de tilpassede kunnskapsressurser og tilknytning til et større ekspertfellesskap, jf. kapittel 5.2.5. 129

6.6 En internasjonalt og flerkulturelt orientert lærerutdanning

Lærerutdanning som nasjonal oppgave

Lærerutdanning, og særlig allmennlærerutdanningen, har tradisjonelt hatt tydelige nasjonale oppgaver og danningsidealer. At lærerutdanning har et sterkt nasjonalt preg, er ikke spesielt for Norge. De ulike lands lærerutdanninger har naturlig nok sterke koplinger til de nasjonale skolesystemene, og internasjonale perspektiver har vanligvis liten plass. 130 I det norske Læreplanverkets generelle del fastslås imidlertid betydningen av at opplæringen forener internasjonal orientering med nasjonal egenart.

Også de evalueringene som har vært gjennomført, har studert lærerutdanning innenfor den nasjonale sammenhengen. Lærerutdanningene har slik i liten grad vært gjenstand for internasjonale komparative evalueringer. Dette gjelder også i andre land: «Stort sett mangler data og observasjoner «utenfra», som systematisk vurderer og sammenligner forhold som forutsetninger, potensialer, virkninger av ulike typer utdanningsløp, eller elementer i disse. Derfor kan ennå ikke internasjonal debatt eller forskning brukes til å bedømme kvaliteten i de nasjonale evalueringene.»131 Innenfor det nordiske samarbeidet har skole og lærerutdanning en relativt bred plass. I sin strategi for 2008 – 2010 har Nordisk Ministerråd for utdanningsområdet som mål å fremme samarbeid om utdanningsforskning og formidling av forskningsresultater om undervisning. Ministerrådet har også tatt initiativ til en komparativ studie av lærerutdanningene i Norden som er under sluttføring.

Internasjonale påvirkningskrefter

Det har de siste 20 årene vært økende oppmerksomhet globalt rettet mot skolens, lærerens og dermed lærerutdanningens betydning i det kunnskapsbaserte samfunn. I motstrid til kunnskapens universelle karakter og den omseggripende globaliseringen av de fleste samfunnsområdene beholder mange skole- og lærerutdanningssystemer sterke nasjonale trekk. 132 Imidlertid påvirkes nasjonal politikkutforming også på utdanningsområdet av internasjonale organisasjoner som Unesco, OECD og EU. Dette skjer blant annet gjennom ulike programmer og forskningsprosjekter, definisjon av viktige kompetanser, statistikk og indikatorer på kvalitet, læringsutbytte, etablering av testsystemer. 133

I Europa har ikke minst Bologna-prosessen det siste tiåret vært en sterk påvirkningskraft innenfor høyere utdanning. Det er etablert et samarbeid mellom de nå 46 deltakende landene om sammenliknbare grader og kvalifikasjonsbeskrivelser, felles krav til intern og ekstern kvalitetssikring av studietilbud, felles beregningsmåte for studieomfang gjennom studiepoeng (ECTS), bruk av Diploma Supplement og utvikling av forpliktende definisjoner av lærings- og kompetansemål (kvalifikasjonsrammeverk). For å nå målene for prosessen brukes temaseminarer som munner ut i anbefalinger til medlemslandene, og rapportering om grad av måloppnåelse («stocktaking»).

Den tilnærmingen som har skjedd innenfor høyere utdanning i Europa generelt som følge av Bologna-prosessen, har i varierende grad preget lærerutdanningene. Mest synlig er avvik fra en 3 + 2-gradsstruktur, som få land har innført på lærerutdanningsområdet. Det er også pekt på at det ikke er etablert transnasjonale sammenslutninger eller nettverk for kvalitetssikring innenfor lærerutdanning. Utviklingen av profesjonsbaserte akkrediterings-/kvalitetssikringsorganer på ulike utdanningsområder har i hovedsak vært drevet fram av forhold som mobilitet, internasjonalisering og konkurranse innenfor høyere utdanning. 134 Slike motiver har ikke gjort seg like sterkt gjeldende på lærerutdanningsområdet. De ulike EU-organene, parlamentet, rådet og kommisjonen, har i løpet av det siste året behandlet og vedtatt uttalelser om utvikling av kvaliteten i europeisk lærerutdanning.

Et av de mest sentrale spørsmålene når lærerutdanning sammenliknes internasjonalt, knyttes til begrepsbruk, om det er «teacher training» eller «teacher education» som brukes. 135 Hva som vektlegges mest i de ulike nasjonale lærerutdanningene, de praktiske eller teoretiske delene, er nær forbundet med spørsmålet om utdanningens lengde og nivå, om den tilbys i eller utenfor universitetssystemet, og hvor tett tilknytning den har til forskning. Andre sentrale temaer er om utdanningen er organisert som integrerte eller som konsekutive programmer, og om sertifisering er en del av grunnutdanningen, eller om den skjer i yrket.

Den internasjonale utviklingen de siste tiårene synes å gå i retning av en «oppgradering» av lærerutdanningen til universitetsnivå, samtidig som profesjonsaspektet understrekes (integreringen av disiplinfag og pedagogiske fag). Flere land har vedtatt å legge om sine lærerutdanninger for grunnskolen til femårige masterutdanninger (blant annet Island og Frankrike). En annen internasjonal utvikling er å vektlegge kontinuiteten mellom den grunnleggende lærerutdanningen og den profesjonelle utviklingen for lærere i yrket.

Student- og lærerutveksling – nettverkssamarbeid

Det vanligste kriteriet på internasjonalisering på utdanningsområdet er mobilitet blant studenter og lærere. Målsettingen i Kvalitetsreformen er at alle studenter som ønsker det, skal gis anledning til å ta deler av studiet i utlandet. Det er også et mål at flere utenlandske studenter studerer i Norge, og at institusjonene og de ansatte deltar i internasjonalt samarbeid. En sentral begrunnelse for internasjonalisering er kvalitetsforbedring.

Selv om det er vanskelig å lese ut av tilgjengelig internasjonal statistikk hvordan mobiliteten blant lærerstudenter er, er det indikatorer på at den generelt er godt under gjennomsnittet for høyere utdanning. 136I EUs mobilitetsprogram Erasmus var andelen lærerstudenter i studieåret 2006/2007 på europeisk nivå svært lav (3,2 prosent). Andelen er gått ned siden 2001/2002. Til sammenlikning utgjør antall lærerstudenter ca. ti prosent av studentmassen i Europa. 137

Et prosjekt under Erasmus har kartlagt erfaringer fra utvekslingsprogrammet på de fire utdanningsområdene med lavest studentdeltaking, blant annet lærerutdanning («Education»). 138 I undersøkingen inngår representanter for tidligere Erasmus-studenter, fagpersonale, de nasjonale programkontorene og arbeidsgivere i tolv land. Alle de intervjuede gruppene mente at en merverdi av deltaking i mobilitetsprogrammer var sosial og kulturell kompetanse, personlig trygghet, åpenhet, toleranse og mot. Studentene selv og faglærerne, men ikke arbeidsgiverne, framholdt også språkkunnskaper som viktig. Nasjonale arbeidsgiverrepresentanter anså heller ikke internasjonal mobilitet som viktig for tilsetting som lærer. For å forklare den lave aktiviteten blant lærerstudenter ble det pekt på rigide nasjonale krav med hensyn til både struktur og innhold i utdanningen og i kompetansekravene for tilsetting i skolen.

Både i Europa og Norden er det utviklet flere programmer for utdanningssamarbeid som er åpne for deltaking også fra lærerutdanningene. Nivået på slike aktiviteter er svært varierende fra institusjon til institusjon. Antall norske delstudenter generelt har økt siden 2003/2004, men er noe redusert det siste året. Reduksjonen er ikke like stor blant alle faggrupper, på alle nivåer eller innenfor alle institusjonstyper. 139 Høyskolene har litt flere utreisende studenter på bachelornivå enn universitetene. Antallet utreisende høyskolestudenter fortsatte å øke også etter 2005/2006, mens antallet fra de andre institusjonstypene sank. Universitetene har flest utreisende masterstudenter. Antall delstudenter i denne gruppen fra høyskolene er økende. Fortsatt er andelen utreisende studenter lavest ved høyskolene, sett i forhold til totalt studenttall. Noen høyskoler sender ut forholdsvis flere studenter enn de to største universitetene.

Antall norske studenter innenfor utdanningsområdet «undervisning» som deltar i utveksling, har økt det siste året, og har hatt en jevn økning fra 2000/2001, med unntak for 2004/2005 da det var en viss nedgang. Av norske studenter i Erasmusprogrammet i 2006/2007 utgjorde studentene innenfor undervisning 7,5 prosent. I Norge er ca. elleve prosent av studentpopulasjonen lærerstudenter. Også antall innreisende studenter har hatt en jevn stigning. 140 Imidlertid er tallene fortsatt lave. Comenius er EUs utdanningsprogram for barnehage, grunnskole, videregående skole og lærerutdanning. Programmet har vært en stor suksess i Norge med oversøkning hvert år. Antall elever som har deltatt i programmet, er omtrent tredoblet i løpet av det siste tiåret. Antall lærere er mangedoblet siden 1997.

Aktiviteten på lærerutdanningsområdet i det nordiske mobilitetsprogrammet Nordplus høyere utdanning er relativt stor. Området 05 Undervisning og lærerutdanning er det nest største området i programmet med hensyn til økonomisk støtte både til studentmobilitet og nettverkssamarbeid. Totalt 39 internordiske nettverk innenfor lærerutdanning fikk støtte i 2007, bare fire er uten deltaking fra norsk institusjon. I nettverkene deltar både høyskoler og universiteter. Elleve av nettverkene koordineres av norsk institusjon. 141

Det er lange tradisjoner for internasjonalt samarbeid innenfor norsk lærerutdanning, både mobilitetstiltak og prosjektsamarbeid, blant annet i Nord-Sør-samarbeid. Men aktivitetsnivået er ujevnt. Mange institusjoner har etablert internasjonale nettverk for student- og lærerutveksling og prosjektsamarbeid. Det er også tradisjon for at studenter kan ta deler av praksis i skoler i utlandet. Det er imidlertid først fra og med 2008 at data om mobilitet på enkeltutdanninger rapporteres til Database for statistikk om høyere utdanning. Foreløpig er det bare opphold på tre måneder eller mer som registreres. Derfor finnes det foreløpig ingen samlet statistikk for mobilitet i de enkelte lærerutdanningene. Det eksisterer heller ingen norsk statistikk for lærermobilitet i lærerutdanningene. Generelt er deltakingen fra lærerutdannere i Erasmusprogrammet forholdsvis større enn fra lærerstudentene.

7 Rekruttere lærere og beholde lærere

7.1 Læreryrkets status

Status for et yrke eller en yrkesgruppe kan defineres som yrkets rang/stilling innenfor samfunnet. En rekke faktorer påvirker status. Yrker med høy status kjennetegnes gjerne ved høy lønn, lang utdanning, troverdighet og karrieremuligheter.

Læreryrkets status har endret seg i takt med samfunnsutviklingen. I det førindustrielle Norge var læreren en enestående kunnskapsforvalter i små lokalsamfunn landet over. I etterkrigstidens Norge har det vært et mål å gjøre høyere utdanning tilgjengelig for alle. Dette har ført til en formidabel vekst i studenttallet fra 1960-årene og fram til i dag.

Overgangen fra elite- til masseutdanning påvirker læreryrkets status. Kunnskapen er i dag jevnere fordelt. Læreryrket er også i konkurranse med en rekke andre utdanninger og profesjoner som er viktige for samfunnet. Slik sett har lærerens posisjon i samfunnet forandret seg over tid, og dette virker inn på lærernes generelle status og stilling.

7.1.1 Læreryrkets status i Norge

Senter for profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen i Oslo har gjennomført en analyse av en rekke egenvurderingsvariabler for studenter i allmennlærerutdanningen 142. En del av analysen er longitudinell, noe som betyr at det er mulig å analysere utvikling over tid. SPS finner at lærerstudentene i verken stor eller liten grad har blitt oppmuntret av personer i sine nære omgivelser til å begynne på lærerstudiet. Studentene som begynte utdanningen i 2000, ble i noe større grad enn studentene som begynte i 2005, oppmuntret til å ta utdanningen. Dette kan indikere at respekten for læreryrket er lavere blant omgivelsene til studentkullet som begynte i 2005, enn blant omgivelsene til studentkullet som begynte i 2000. Men forskjellene er svært små. Hovedinntrykket er heller at grad av oppmuntring til lærerstudiet fra personer i studentenes nære omgivelser har holdt seg stabil, enn at det har vært distinkte endringer i yrkets anselse.

Videre finner SPS at lærere har en stor grad av yrkesstolthet. Åtte av ti allmennlærere (tre år etter avsluttet utdanning) sier seg enig i utsagnet «jeg er stolt over å kunne fortelle andre at jeg er lærer» 143. SPS sammenlikner også allmennlærernes egenvurdering med sykepleiere og førskolelærere – yrker som likner læreryrket på flere punkter. De finner at allmennlærere tillegger yrket sitt like høy eller høyere status enn sykepleiere og førskolelærere.

TNS Gallup 144 har gjennomført flere tilfredshetsundersøkelser blant brukere av kommunale tjenester. For barneskolen sier mer enn 60 prosent av brukerne (foreldre) at de er meget/svært godt fornøyd med ulike aspekter ved klassestyrer og forholdet mellom lærer og elev. Tilsvarende tall for ungdomsskolen er noe lavere, men fortsatt oppgir mer enn 50 prosent av brukerne at de er meget/svært godt fornøyd med ulike aspekter ved klassestyrer og forholdet mellom lærer og elev. TNS Gallup har også gjort en «imagevurdering» av skolen blant innbyggere som ikke er brukere av tjenesten. Disse vurderer i gjennomsnitt barne- og ungdomsskolen betydelig lavere enn brukerne. Dette kan muligens være et resultat av den negative medieomtalen av skolen og læreryrket de senere år.

I forbindelse med NHOs årskonferanse i 2008 ble det gjennomført en spørreundersøkelse om nordmenns holdninger til ulike spørsmål omkring skolen. Hele 80 prosent oppga at det er meget eller ganske viktig å øke inntakskravene til lærerutdanningen for å heve kvaliteten i norsk skole. Dette kan tolkes som befolkningens uttrykk for at læreren er viktig, og/eller et uttrykk for at befolkningen mener det er for lett å bli lærer i Norge. I den samme undersøkelsen oppga 68 prosent at de mener at lærere har meget eller ganske stor grad av engasjement i yrket sitt, og 58 prosent oppga at lærere i meget eller ganske stor grad har et høyt kunnskapsnivå 145.

Universum Student Survey utgir en ranking over de mest populære arbeidsgiverne i Norge blant norske studenter som tar høyere utdanning. Skoleverket er ikke representert blant de 50 mest populære arbeidsgiverne 146.

Kunnskapen om lærernes status i Norge er begrenset. Det er derfor vanskelig å konkludere entydig når det gjelder læreryrkets status, men det er lite som tyder på at yrket har meget lav status. Det ligger nok nærmere sannheten at læreryrket har en rimelig høy status. Samtidig er det sannsynlig at læreryrket – som en konsekvens av samfunnsutviklingen – har endret status i Norge. Læreren er ikke lenger en enestående kunnskapsforvalter, men konkurrerer med en rekke andre utdanninger og profesjoner.

7.1.2 Læreryrkets status internasjonalt

Det finnes få gode komparative data som sammenlikner lærernes status i ulike land. Slik sett er det vanskelig å generalisere internasjonalt når det gjelder lærernes status.

McKinsey-rapporten «How the world’s best performing schools came out on top» 147 vektlegger sammenhengen mellom hvem som rekrutteres til yrket og læreryrkets status i samfunnet. Høy status for yrket fører til at flere gode kandidater søker seg til utdanningen, noe som øker statusen ytterligere. Motsatt fører lav status til færre gode kandidater, noe som igjen svekker statusen.

Gazeboom og Treiman har gjennomført en internasjonal studie 148 av ulike yrkers status i 60 land. De finner at lærere har godt over gjennomsnittlig status i befolkningen. Lærerens status er på linje med for eksempel økonomer, journalister og bedriftsledere.

Enkeltresultater fra OECDs bakgrunnsrapporter gir grunn til å tro at læreryrket har relativt høy status i befolkningen som helhet, og at yrkesstatusen er stabil over tid 149. Nasjonale studier gjennomført av EU viser også at læreryrket har relativt høy prestisje 150. Dette gjelder både blant foreldre og i befolkningen.

At lærerne vurderer yrkets status lavere enn andre grupper, er et funn som går igjen i mange land 151. Eksempelvis viser en nederlandsk studie at 88 prosent av befolkningen hadde en fordelaktig oppfatning av læreryrket, mens blant lærerne trodde kun 18 prosent at befolkningen hadde en fordelaktig oppfatning av læreryrket 152.

Amerikansk forskning viser at læreryrket har høy status i samfunnet 153. Men det er relativt stor forskjell mellom andelen som anser læreryrket som attraktivt på et overordnet nivå og andelen som faktisk vurderer yrket som en karrierevei 154.

Britiske forskere har studert lærernes status i Storbritannia. De finner at befolkningen generelt har et positivt inntrykk av yrket – 50 prosent vurderte læreryrket som et attraktivt yrke. Forskerne undersøkte også hvordan lærere og «personer tilknyttet skolen» (lærerassistenter, foreldre og ansatte i lokal skoleadministrasjon) vurderer læreryrkets status over tid. Begge grupper vurderte læreryrkets status som synkende over tid. Interessant nok vurderte «personer tilknyttet skolen» gjennomgående læreryrkets status som høyere enn lærerne selv 155.

Tankesmien Policy Exchange hevder at debatten omkring læreryrkets fallende status er misvisende fordi yrket har hatt relativt lav status gjennom hele etterkrigstiden. Læreryrket har aldri vært like attraktivt lønns- og karrieremessig som høystatusyrkene ingeniør, medisin og jus. I sammenliknede undersøkelser i Storbritannia sidestilles læreryrket heller med sosialarbeider, sykepleier og politi 156. På den annen side finner Policy Exchange at mange studenter og arbeidstakere ser på læreryrket som et edelt og samfunnsnyttig yrke 157.

På bakgrunn av denne gjennomgangen kan man med si at læreryrket har en relativt høy status internasjonalt – både blant foreldre og befolkningen generelt, selv om bildet er noe blandet. Dette sammenfaller med funnene fra Norge. Et interessant moment er at lærerne selv gjennomgående ser ut til å være den gruppen som vurderer yrkets status som lavest.

7.2 Rekruttering til læreryrket

7.2.1 Tilgang på lærere i årene framover

Arbeidsmarkedet for lærere er stramt. Lærerne er blant gruppene med lavest registrert ledighet. Arbeidsmarkedet for lærere har variert mye de siste 20 årene, men det har aldri vært så få ledige lærere som nå, jf. figur 7.1.

Figur 7.1 Antall registrerte helt arbeidsledige lærere 1989 – 2008.

Figur 7.1 Antall registrerte helt arbeidsledige lærere 1989 – 2008.

* Gjennomsnitt januar – november 2008.

Kilde: NAV

Etter noen år med nedgang i antall ledige stillinger i undervisningssektoren, har det siden 2005 vært en kraftig vekst i antall ledige stillinger. Når det gjelder førskolelærere, har det vært en sterk vekst i etterspørselen som følge av barnehagesatsingen.

Ved hjelp av analysemodellen LÆRERMOD har SSB utarbeidet framskrivninger av behovet for lærere 158. Beregningene bygger på forenklinger og er beheftet med betydelig usikkerhet. Men de viser likevel at dagens opptak til lærerutdanningene langt fra er tilstrekkelig til å kompensere for den avgangen som ventes fra yrket. Når det i tillegg tas hensyn til at behovet for lærere vil øke som følge av økning i elevtallet, økningene i timetallet siden 2006 og planlagt økning i lærertettheten i 2009, ser det ut til at det kan bli alvorlig mangel på lærere i grunnskolen.

I beregningene er det forutsatt at opptaket til lærerutdanningen blir som det gjennomsnittlige opptaket var i perioden 2006–2008, og at 70 prosent av lærerstudentene 159 fullfører studiet. Det siste er noe høyere enn gjennomsnittet i dag. Etterspørselen etter lærere blir bestemt av utviklingen i elevtallet, som bygger på SSB’s befolkningsframskrivninger, og av lærertettheten. I demografialternativet er det tatt med gjennomførte økninger i timetallet og den økningen i lærertettheten som er lagt inn i budsjettet for 2009. I mellomalternativet er den økningen i timetallet som ble signalisert i Soria Moria-erklæringen, lagt inn i tillegg til vedtatte økninger.

Med dagens nivå på opptaket ligger det an til en nedgang i den samlede tilgangen på lærere fram mot 2020, til tross for at det forutsettes noe redusert frafall fra utdanningen. Dagens nivå på utdanning av nye lærere er ikke tilstrekkelig til å erstatte de lærerne som går av for aldersgrensen. Det anslås at det kan bli 6000 færre grunnskolelærere i 2020 enn i 2006, dersom ikke opptaket økes eller det skjer andre endringer i forutsetningene. I tillegg forventes det en økning i etterspørselen som følge av økt elevtall og eventuelle nye økninger i timetallet i grunnskolen. Veksten i elevtallet alene tilsier en vekst i lærerårsverk på ca. fem prosent fram til 2020. Når effekten av økt timetall og økt lærertetthet fra 2006 til 2009 også tas med, blir resultatet en samlet vekst i etterspørselen etter lærere i grunnskolen på 13 prosent fra 2006 til 2020. Basert på disse forutsetningene anslås det i demografialternativet en underdekning på 13 600 lærere og 2 000 faglærere i 2020. For lærere med PPU, inkludert de med fem-årig mastergrad, ser det ut til å være bedre balanse mellom tilbud og etterspørsel.

I mellomalternativet blir underdekningen av grunnskolelærere på hele 16 000. Økende arbeidsledighet framover kan komme til å påvirke situasjonen på en måte som modellen ikke fanger opp.

Det er gjennomført et sett av virkningsberegninger, basert på mellomalternativet for etterspørselen. Virkningsberegningene belyser hva som vil skje under ulike endringer i beregningsforutsetningene. Det er foretatt en virkningsberegning der opptaket i lærerutdanningen er økt til 3 000 per år som omtrent svarer til nivået på opptaket før 2005. Det er også forutsatt økt opptak til de andre lærerutdanningene med til sammen 700 plasser per år. I tillegg er det forutsatt økt yrkesaktivitet i aldersintervallet 55 – 66 år og nedgang i etterspørselen etter lærere fra andre sektorer.

Når de endrede forutsetningene kombineres i en beregning, blir den samlede effekten sterk nok til å endre bildet. Det vil fremdeles være en underdekning for grunnskolelærerne på om lag 7 000, men når alle lærergruppene ses under ett, blir det nokså nær balanse.

Figur 7.2 Tilbud, etterspørsel og balanse i arbeidsmarkedet
 for ulike grupper av lærere. Hovedalternativet på tilbudssiden,
 demografi- og mellomalternativene på etterspørsels­siden.
 Antall normalårsverk

Figur 7.2 Tilbud, etterspørsel og balanse i arbeidsmarkedet for ulike grupper av lærere. Hovedalternativet på tilbudssiden, demografi- og mellomalternativene på etterspørsels­siden. Antall normalårsverk

Kilde: Texmon (kommer)

Beregningene illustrerer at det skal relativt store endringer til for å unngå mangel på lærere framover. Bedre rekruttering vil være avgjørende, frafall fra yrket og utdanningen er også viktige faktorer.

7.2.2 Søkning til lærerutdanningene

Rekrutteringen til læreryrket har, med unntak av førskolelærere, blitt noe redusert de siste årene. Reduksjonen skyldes hovedsakelig redusert søkning til allmennlærerutdanningen. For denne utdanningen er både antall primærsøkere og opptakstallene redusert, sistnevnte med over 1 000, tilsvarende 25 prosent reduksjon siden 2004. Det er grunn til å anta at nedgangen delvis skyldes opptakskravene som ble innført med virkning fra 2005. Antall kandidater fra lærerutdanningene er foreløpig ikke mye redusert, men forventes å synke etterhvert som de mindre kullene blir ferdige med lærerutdanningen. Dette kan motvirkes noe av at gjennomføringen i allmennlærerutdanningen forventes å øke noe som følge av innføringen av særskilte opptakskrav, siden fullføringsgraden er lavere for studenter med svake karakterer fra videregående.

For andre lærerutdanninger er søkningen bedre, som det går fram av figur 7.3. Opptaket til den femårige integrerte lærerutdanningen har økt siden starten i 2003. Opptaket til praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) har også økt noe de siste 10 årene, det samme har opptaket til yrkesfaglærerutdanningen.

Figur 7.3 Opptak til lærerutdanningene 2000–2008 (ekskl.
 førskolelærere)

Figur 7.3 Opptak til lærerutdanningene 2000–2008 (ekskl. førskolelærere)

Kilde: DBH

Om lag 30 prosent av lærerne i grunnskolen er menn. I videregående opplæring er kjønnsbalansen mer jevn, med 53 prosent menn blant lærerne. 26 prosent av uteksaminerte kandidater fra allmennlærerutdanningen var menn i 2006, og denne andelen har vært stabil de siste årene. En kunnskapsoversikt utarbeidet av NOVA 160 konkluderer med at det er vanskelig å si noe sikkert om hvordan lærernes kjønn påvirker elevenes læringsprosesser. Mye tyder på at dette dreier seg om sammensatte fenomener og at lærernes faglige og pedagogiske kompetanse er viktigere enn kjønn.

Rekrutteringen av lærere med innvandrerbakgrunn til allmennlærerutdanningen er svært lav. Tall fra SSB 161 høsten 2007 viser at bare fire prosent av studentene som tar lærerutdanning og utdanning i pedagogikk, har innvandrerbakgrunn.

7.2.3 Inntakskvalitet

I gjennomsnitt avviker ikke allmennlærerstudentene veldig mye fra det generelle nivået blant høyskolestudentene når det gjelder karakterer fra videregående opplæring 162. Det er imidlertid store forskjeller mellom ulike høyskolestudier, jf. figur 7.4. Allmennlærerstudentene ligger et godt stykke over førskolelærerstudentene når det gjelder resultater fra videregående opplæring. Tall for 2007 og 2008 viser at gjennomsnittet for allmennlærerstudentene har gått litt ned, men at det har holdt seg stabilt på godt over 4. Gjennomgående er karakternivået fra videregående lavere blant høyskolestudentene enn blant universitetsstudentene.

Figur 7.4 Median karakterer fra videregående opplæring
 for begynnerstudenter

Figur 7.4 Median karakterer fra videregående opplæring for begynnerstudenter

Kilde: Mastekaasa 2008

Fra og med opptaket i 2005 ble det innført spesielle opptakskrav til allmennlærerutdanningen. Kravene er minst 35 skolepoeng og minst karakteren 3 i norsk og matematikk. Fra og med opptaket høsten 2009 gjelder de spesielle opptakskravene også for den femårige integrerte lærerutdanningen. Målsettingen med opptakskravene var todelt: for det første var det et mål å sikre at lærerstudentene har et visst faglig nivå når de begynner på studiet. For det andre håpet man at opptakskravene ville gjøre studiet mer attraktivt for faglig sterke studenter.

Det går fram av figur 7.5 at det var en en betydelig reduksjon i antall kvalifiserte primærsøkere i 2005. Nasjonalt ble det i 2007 tatt opp 1000 færre studenter til allmennlærerutdanningen enn i 2004 .Mesteparten av nedgangen skyldes bortfall av gruppen som ikke tilfredsstiller de nye opptakskravene. Nedgangen i tallet på søkere med gode og middels gode karakterer tyder på at det også er andre årsaker til nedgangen i søkningen til allmennlærerutdanningen enn innføringen av opptakskrav. En mulig forklaring kan være at det rundt 2004 – 2005 var relativt høy arbeidsledighet blant lærere.

Fra og med opptaket høsten 2009 er det endringer i reglene for beregning av skolepoeng som grunnlag for opptak til høyere utdanning. Det skal ikke lenger gis fordypningspoeng. Dette innebærer at antall tilleggspoeng som kan inngå i skolepoeng, vil reduseres fra maksimalt 10 (4 fordypnings- og 6 realfagspoeng) til maksimalt 4 realfagspoeng. I praksis innebærer dette at det vil skje en automatisk skjerping av kravene fra dette tidspunktet fordi karakterene vil telle mer ved beregningen av skole­poeng.

Figur 7.5 Nye studenter i allmennlærerutdanning 1997 – 2006
 etter karaktergjennomsnitt i videre­gående opplæring

Figur 7.5 Nye studenter i allmennlærerutdanning 1997 – 2006 etter karaktergjennomsnitt i videre­gående opplæring

Kilde: Mastekaasa 2008

Samordna opptak har gjort beregninger som viser hvilke konsekvenser det vil kunne få dersom opptakskravene til allmennlærerutdanningen skulle skjerpes ytterligere 163. Dersom karakterkravene på 3 i både norsk og matematikk beholdes, men skole­poengkravet heves fra 35 til 40 poeng, vil minst 75 prosent 164 av dem som ble tatt opp til allmennlærerutdanningen i 2008, være kvalifisert. Dette ville medført en reduksjon i opptaket på ca. 400 studenter gitt opptaket i 2008 på om lag 2100 studenter. Dersom karakterkravet skjerpes til 4 i både norsk og matematikk, og kravet om skolepoeng økes til 40, ville bare 30 prosent av søkerne i 2008 vært kvalifisert.

Tall fra opptaket i 2008 viser at bare ti prosent av søkerne til allmennlærerutdanningen har full fordypning i matematikk fra videregående opplæring, mens den tilsvarende andel er 28 prosent for femårig integrert lærerutdanning. For fysikk og kjemi er andelene henholdsvis fem og 15 prosent. Biologi er et unntak, her er andelen 15 prosent i begge utdanninger. Når det gjelder språkfag, er det mindre forskjell mellom allmennlærerutdanningen og den femårige integrerte lærerutdanningen.

7.2.4 Opptak til lærerutdanningene

McKinsey påpeker i rapporten «How the world’s best-performing school systems come out on top» 165 at alle land med gode utdanningsresultater har mer effektive mekanismer for å velge studenter til lærerutdanningen enn land med dårligere resultater har. Ulike land har valgt ulike systemer for å plukke ut søkere. Finland har lang erfaring med å intervjue søkere til lærerutdanningen. Det er stor konkurranse om å bli tatt opp til klasselærerutdanningen. Bare 15 prosent av søkerne tilbys studieplass. Opptaket foregår i to faser. I første fase plukkes de faglig beste søkerne ut på grunnlag av eksamenspoeng fra videregående skole i et antall tilsva­rende tre – fire ganger så mange som det er studie­plasser til. Den andre fasen har tre kom­ponenter. Først er det en skriftlig oppgave. Deretter følger en oppgave der evne til sosial inter­ak­sjon og kommunika­sjon med barn blir observert. Til slutt gjennomføres et personlig intervju der kandi­datens motivasjon for å søke blir vurdert.

McKinsey påpeker at kvaliteten på utdanningen blir bedre når søkerne er bedre. Ved å begrense tallet på studenter kan det også brukes mer ressurser på hver student. Høyt frafall i løpet av og etter studiet betyr at ressursene spres på et stort antall studenter, hvorav kanskje bare halvparten blir lærere. Høy kvalitet på utdanningen vil igjen bidra til å tiltrekke gode søkere.

Universitetet i Stavanger har, med støtte fra departementet, gjennomført et forskningsprosjekt der de har sett på alternative ordninger ved opptak til allmenn/grunnskolelærerutdanning 166. De har undersøkt praksis og forskning om opptaksordninger internasjonalt. De har også gjennomført undersøkelser blant studenter som allerede er tatt opp ved allmennlærerutdanningsprogrammer, for å få kunnskap om studentene, deres motivasjon for å søke utdanningen og deres utvikling gjennom det første året av studiene. Kartleggingen av systemer i andre land er begrenset av til dels lav svarprosent, men svarene tyder likevel på at det er mer vanlig å be om korte skriftlige arbeider enn å bruke intervju ved opptak. Bare 22 prosent av institusjonene som har svart, bruker intervju. De har ikke funnet fagfellebedømt empirisk forskning om at bruk av intervju fører til bedre seleksjon.

Kleven 167 har gått gjennom forskning knyttet til utvelgelse av studenter som er egnet til å bli gode lærere. Klevens hovedpåstand er at lærerdyktighet og undervisning er så kompliserte og sammensatte begreper at man ikke kan vente klare resultater av forskning som tar sikte på å predikere lærerdyktighet. Alle lærere kan ikke være gode til alt, og hva som er en god lærer og god undervisning er ikke lett å beskrive, og er også avhengig av kontekst. Kleven konkluderer med at det vil være mer å hente for kvalitet i skolen gjennom å forbedre selve lærerutdanningen enn ved å forbedre opptaksordningen. Kleven mener likevel det kan være gode grunner for å stille minstekrav til faglige forkunnskaper.

Figur 7.6 Prosent med gjennomført studium etter år
 siden start og gjennomsnittlig karakter fra videregående
 opplæring

Figur 7.6 Prosent med gjennomført studium etter år siden start og gjennomsnittlig karakter fra videregående opplæring

Kilde: Mastekaasa 2008

7.2.5 Gjennomføring og frafall i lærerutdanningene

NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen påpeker at utdanningen har lave gjennomstrømningstall. Tall fra Databasen for høyere utdanning (DBH) viser at under 50 prosent av allmenn­lærerstudentene fullførte på normert tid de siste årene. En av tre studenter som blir tatt opp i allmennlærerutdan­ningen, fullfører ikke studiet. 20 prosent av allmennlærer­studentene forsvinner fra studiet i løpet av det første studieåret. 168 Av de studentene som ikke falt fra første studieår, fullførte 93 prosent. Av disse fulgte 73 prosent normert studieprogresjon.

Det er en sterk sammenheng mellom frafall og karakterer fra videregående opplæring 169. Etter sju år har nær 70 prosent av studentene med best gjennomsnittskarakter fullført studiene. Under 50 prosent av dem med karakter under 3 fullførte opplæringen. Selv blant de beste studentene er det altså en betydelig andel som ikke fullfører på normert tid.

Det er store variasjoner mellom institusjonene når det gjelder frafall og gjennom­strømning. NOKUTs evalueringspanel anser det som særlig viktig at institusjonene får økt kunnskap om hva som kan forklare frafallet første studieåret 170.

En undersøkelse av frafall ved universitetene 171 påpeker at det er forholdsvis lite universitetene kan gjøre for å påvirke studentenes beslutning om å slutte. Lærestedene er klar over og innser at det er store deler av frafallet som de ikke kan gjøre noe med. 20 prosent av studentene som skifter lærested, og 30 prosent av de som slutter sier at universitetet kunne ha gjort noe for å påvirke beslutningen. Felles for begge grupper er at de ønsker seg tettere oppfølging. Studenter med noe svakere karakterer ønsker seg mer informasjon om faget og introduksjon til akademiske studier generelt. De flinke studentene slutter på grunn av kvaliteten i undervisnings- og veiledningstilbud. Selv om denne undersøkelsen bare gjelder universitetene, er det grunn til å tro at disse funnene også har relevans for høyskolene.

7.2.6 Rekruttering av kandidater fra andre studier

I USA og England har man gode erfaringer med egne trainee-programmer for svært dyktige kandidater fra andre utdanningsløp som ønsker å bli lærere.

Teach for America startet opp i 1989/1990 for å rekruttere lærere til grunnskoler som har problemer med å skaffe lærere fra den tradisjonelle lærerutdanningen. Lederutdanning inngår som en viktig del av ordningen. Opptakskravet er meget god akademisk bakgrunn på minimum bachelornivå. Opplæring gis som intensivt fem-ukers sommerkurs. Kandidatene forplikter seg til å undervise i to år. Fra oppstarten har over 17 000 kandidater deltatt i ordningen og populariteten er økende.

Teach First ble etablert etter mønster av Teach for America i London i 2001/2002. Formålet er å utjevne ulikhet i utdanningen ved å bruke dyktige kandidater fra en rekke fagområder som lærere på krevende ungdomsskoler og videregående skoler. I likhet med Teach for America vektlegger Teach First at kandidatene skal utvikle sine lederegenskaper. Opptakskravene inkluderer krav til avlagte studiepoeng og karakterer, testresultater og personlig egnethet. Teach First-programmet består av et seks uker intensivt sommerkurs, samt betydelig støtte og veiledning når Teach First-lærerne kommer ut i skolen. Teach First er på kort tid blitt en attraktiv karrierevei i England. På en ranking av de 100 mest attraktive arbeidsgiverne for nye kandidater rangerer Teach First på niende plass 172.

Teach First ble evaluert i januar 2008 av det britiske skoleinspektoratet OFSTED. Effekten på elevenes læringsresultater er ikke vurdert, men gjenomgangen viser følgende 173

  • Teach First har tiltrukket seg kandidater som ellers ikke ville vurdert å gå inn i læreryrket.

  • de fleste fullfører den to-årige pliktundervis­nin­gen, og halvparten har fortsatt på tredje året

  • det innledende intensivkurset holder høy standard

  • Teach First-lærerne opplevde overgangen til praksis som svært utfordrende

  • Teach First-lærerne oppnådde i gjennomsnitt høyere lærerkompetanse enn kandidatene fra ordinære lærerutdanninger, halvparten på «outstanding» nivå

  • Teach First-lærerne var høyt motiverte, engasjerte og hadde en gunstig innvirkning på skolene der de jobbet.

7.2.7 Avgang fra yrket: gjennomtrekk og pensjonering

Om lag 11 000, eller ca. 20 prosent, av yrkesaktive allmennlærere arbeider utenfor skoleverk og barnehager 174. Overgang fra læreryrket til andre yrker påvirkes av situasjonen på arbeidsmarkedet. I en upublisert artikkel 175 har tre norske økonomer undersøkt hvordan tilgangen på kvalifiserte lærere påvirkes av konjunkturer i arbeidsmarkedet. Hovedkonklusjonen i studien er at reduksjon i den lokale arbeidsledigheten i betydelig grad øker underskuddet av kvalifiserte lærere.

En rapport fra Nordlandsforskning 176 viser at gjennomtrekk er spesielt utbredt blant førskole­lærere, pedagogiske ledere og styrere, men at grunnskolelærere ikke skiller seg spesielt ut sammenliknet med øvrige kommunalt ansatte. Noe av årsaken til stabiliteten antas å være høy gjennomsnittsalder blant lærerne – unge skifter jobb relativt oftere enn eldre.

På alle alderstrinnene over 45 år er det en netto avgang av undervisningspersonalet i skoleverket. Samtidig står lærerne lenger i yrket enn før. Gjennomsnittsalderen for alle typer av nye pensjonister i skoleverket var 60 år i 2006 mot 57 år i 2001 177. Antall uførepensjonister fra skoleverket er klart redusert fra 2001 til 2006. Fremdeles går 85 prosent av lærerne av før fylte 67 år med en annen avgangsform enn alderspensjon. Det er klar vekst i AFP-pensjoner fra 2005 til 2006. Gjennomsnittlig avgangsalder for AFP-pensjonistene i skoleverket er 63 år, og nesten alle går av med full pensjon.

7.2.8 Overgang mellom utdanning og arbeidsliv

Veiledning av nyutdannede lærere

Overgangen fra utdanning til arbeidsliv kan være hard for mange nyutdannede lærere. I en begynnerfase må nye lærere gjøre seg kjent med kulturen på sin nye arbeidsplass og finne sin personlige tilnærming til lærerarbeidet. Samtidig forventes det ofte at nye lærere skal klare en full undervisningsstilling fra første dag.

Forskningen viser at nyutdannede lærere er mindre fleksible planleggere og mindre raske problemløsere enn sine mer erfarne kolleger. De reagerer ofte først når problemer oppstår i undervisningen 178. Det er naturlig at nye lærere håndterer undervisningssituasjonen annerledes enn sine mer erfarne kolleger. Nyutdannede lærere kan ikke, i motsetning til sine mer erfarne kolleger, basere sin praksis på eksempler som de kjenner fra erfaring 179.

Nye lærere må balansere mellom det daglige ansvaret for elevenes læring og ønsket om å prøve ut yrket i samsvar med sine idealer 180. Det er særlig i denne fasen læreren utvikler sin profesjonelle identitet, og det er også her lærere er mest påvirkelige – særlig for et negativt miljø 181. I en begynnerfase fører ofte ønsket om å sikre kontrollen over undervisningen til rigiditet og regelbundethet i undervisningsarbeidet 182. Det er derfor viktig at nyutdannede lærere ikke mister av syne den læreren de ønsker å være 183.

Nye lærere framstår ofte som flinke og ivrige, men det er mye de skal sette seg inn i og tenke gjennom, og de trenger støtte 184. Analyser gjennomført av Senter for Profesjonsstudier ved Høgskolen i Oslo 185 viser at nyutdannede lærere opplever et gap mellom egne ferdigheter og kravene arbeidslivet stiller. Dette peker på viktige utfordringer for lærerutdanningen. Studien viser også tydelig behovet for systematisk veiledning og oppfølging de første årene i arbeidslivet. God veiledning er viktig for at nye lærere skal utvikle god kompetanse og mestre yrket.

En forskningsoversikt utarbeidet av UNESCO 186 peker på at det første året i læreryrket må ses på som et læreår i forlengelse av utdanningen. Det er stor fare for at lærerne utvikler lite hensiktsmessige metoder for å mestre hverdagen dersom de ikke får skikkelig veiledning. Det er mange som slutter i løpet av de første årene fordi de ikke føler at de mestrer læreryrket. Rapporten framsetter tre krav som må være oppfylt i et godt program for introduksjon av nyutdannede lærere

  • veiledningen må fokusere på pedagogiske strategier som fremmer elevenes læring, ikke bare kortsiktig problemløsning

  • det må avsettes tid for både mentor og deltaker til å planlegge og observere i hverandres timer

  • det bør være insentiver som bidrar til å rekruttere dyktige mentorer.

Amerikansk forskning viser videre at mentor- og introduksjonsprogrammer, særlig de som er basert på kollegastøtte, reduserer avgangen fra yrket blant nyutdannede 187.

I 1997 ble det, etter et vedtak i Stortinget, satt i gang forsøk med veiledning av nyutdannede lærere. I 2003 ble det ble etablert en finansiering fra statens side med sikte på å få til et tilbud for nyutdannede lærere i samtlige fylker. I dag er «Veiledning av nyutdannede lærere» et tilbud som gis i alle fylker, men ikke alle kommuner deltar.

Ordningen «Veiledning av nyutdannede lærere» har blitt meget godt mottatt i sektoren, og må karakteriseres som en suksess. Ordningen ble evaluert av SINTEF i 2006 188. Evalueringen finner at to av tre som deltok i prosjektet, var svært godt eller godt fornøyd med veiledningen. De nyutdannede, ledelsen ved de involverte barnehager og skoler og de lokale veilederne synes opplegget de har vært igjennom, har bidratt til

  • bedre evner til refleksjon over egen praksis og hva som fører til et godt læringsmiljø

  • tro på egne evner

  • bedre håndtering og mestring av møtet med elevene/barna

  • bedre håndtering og mestring av arbeidssituasjonen.

Majoriteten mener at ordningen burde vært obligatorisk for alle nyutdannede lærere. Samlet sett oppleves veiledning som et veldig positivt tiltak.

Det eksisterer også en del andre ordninger som er satt i gang lokalt av skoleeier. Eksempelvis har Oslo kommune introduksjonskurs for nyutdannede lærere som skal jobbe i Oslo-skolen.

Boks 7.1 Veiledning i Skien kommune

Skien kommune innførte i 2005 obligatorisk veiledning av nyutdannede lærere og førskolelærere. Veiledningen skjer i samarbeid med Høyskolen i Telemark. Skien kommune vant Kommunalt Skoletings nasjonale skoleutviklingspris for 2008. Juryen uttalte følgende om Skien kommunes arbeid med kvalitetsutvikling og mål:

«Skoleeier har en livsfaseorientert personalpolitikk med gode tiltak for nyutdannede så vel som seniorer. Skoleeier har et gjennomført system for kontinuerlig kompetanseutvikling. De tilbyr obligatorisk veiledningsprogram for de nyutdannede, og har avsatt systemressurser på kommunenivå som gir støtte og oppfølging til skolene, utarbeider kommunal opplæringsplan og legger til rette for mange ulike møteplasser og læringsarenaer.»

Sertifisering av lærere

Det eksisterer ca. 100 lovregulerte yrker i Norge. Et lovregulert yrke betyr at adgangen til og utøvelsen av yrket og/eller yrkestittel er begrenset til innehavere med særlige yrkeskvalifikasjoner. For lovregulerte yrker er det etablert egne yrkesgodkjenningsorganer – for eksempel Statens autorisasjonskontor for helsepersonell, Kredittilsynet, Tilsynsrådet for advokatvirksomhet og Sjøfartsdirektoratet. Yrkesgodkjenningen utstedes i form av en autorisasjon, lisens, sertifisering, bevilling etc. avhengig av hvilket yrke det er snakk om.

Læreryrket er et lovregulert yrke i Norge. Forskriftsbestemmelsene om kompe­tanse i grunnopp­læringen (kompetanseforskriften) stiller mini­mums­krav til kompetanse for tilsetting i grunn­skole og videre­gående opplæring. Dette følger av opplæringslovens § 10 – 1. Per i dag eksisterer det ikke et organ som kan gi nasjonal godkjenning for undervisningsyrker i grunnskolen og regulerte yrker i barnehage. I skoleverket er det lærernes arbeidsgiver som har ansvaret for å påse at vedkommende er tilstrekkelig yrkeskvalifisert. Utdanningsdirektoratet er nasjonal godkjenningsmyndighet for personer som har kvalifisert seg til undervisningsyrker i EØS/EFTA-området.

Sertifisering av lærere har to hovedhensikter. For det første skal sertifisering sikre at lærere er kvalifisert til å oppfylle de krav og det ansvar som følger med en jobb i skoleverket. Sertifisering kan bidra til å kvalitetssikre at lærerne utfører arbeid som holder en kvalitetsmessig god standard.

For det andre kan sertifisering gi et signal om at det stilles høye krav til hva som forventes av en lærer. Som vist i kapittel 6.3 har studentene relativt lave forventninger til arbeidsinnsatsen og legger mindre vekt på fagkunnskap enn studenter i andre utdanninger, i tillegg til at kravene studentene møter underveis i studiet, er uklare og svake. Sertifisering kan legge press på studenter og lærerutdanningsinstitusjoner til å forandre praksis, og på lengre sikt bidra til å heve læreryrkets anselse.

Flere land har, eller er i ferd med å innføre, sertifiseringsordninger for lærere.

Sverige

Svenske myndigheter har nylig utredet en sertifiseringsordning for lærere 189. Ordningen er foreslått innført i løpet av 2010. Det overordnede målet med sertifiseringsordningen er å styrke kvaliteten i skolen, forbedre elevenes resultater og sikre et likeverdig skoletilbud for alle elever.

Utredningen foreslår at alle lærere skal gjennomføre et prøveår etter avsluttet utdanning (gjelder førskole, grunnskole og videregående skole). I prøveåret blir de nyutdannede lærerne tildelt en mentor som skal bidra med støtte og veiledning. Mentoren skal også i samarbeid med rektor bedømme kompetansen til den nyutdannede læreren minst to ganger. Bedømmingen skal ta utgangspunkt i nasjonale kriterier for hva som kreves av en sertifisert lærer. Sertifisering er nødvendig for å bli fast ansatt i skoleverket, sette karakterer og fungere som mentor for nyutdannede lærere. Sertifiseringen kan tilbakekalles dersom en lærer viser grov uforstand i utøvelsen av yrket.

Skottland og England

I Skottland er det The General Teaching Council for Scotland som har ansvaret for sertifisering av nyutdannede lærere. The General Teaching Council for Scotland har utviklet en spesifisert standard for hva som kreves for å kunne undervise i skolen 190. Hensikten med standarden er å gi

  • en klar og tydelig beskrivelse av hva som forventes av nye lærere

  • et instrument for å måle skikketheten til nye lærere

  • en basisreferanse for hva som utgjør læreryrkets profesjonelle standard – gjennom hele yrkeskarrieren.

Alle nyutdannede lærere blir vurdert i løpet av sitt første år i skolen. Først etter å ha oppnådd godkjenning i tråd med standarden kan man praktisere som lærer i Skottland. England har et system som likner det skotske. Nyutdannede lærere må i løpet av sitt første år i skolen oppfylle kravene i en spesifisert standard 191.

USA

Loven om No Child Left Behind framsetter at man må være en «highly qualified teacher» for å kunne undervise i amerikanske skoler. På nasjonalt nivå er dette definert som utdanning på minimum bachelornivå, lisens fra delstaten der man arbeider, og kompetanse i de fagene man underviser i. Det er opp til den enkelte delstat å spesifisere hvordan dette skal følges opp 192.

Eksempelvis har staten New York valgt å bruke tester for å sertifisere lærere. Man skiller mellom to nivåer: et begynnernivå og et profesjonelt nivå. For å bli sertifisert til begynnernivået må kandidatene bestå tre skriftlige tester i fagkunnskap og profesjonskunnskap. For å bli sertifisert til profesjonelt nivå må kandidatene i tillegg bestå en test som, ved hjelp av videofilm, bedømmer deres undervisning.

7.3 Lærerlønn og karriereveier i skolen

Karakteristisk for lærernes lønnsstige er at den er lang og kort på samme tid. Det tar lang tid å oppnå en lav til moderat lønnsvekst. Den korte og lange lønnsstigen blir iøynefallende når man sammenlikner med lønnsstigene for lærere i andre land. OECD har påvist at den norske topplønnen for adjunkter er bare 24 prosent høyere enn begynnerlønnen, mens gjennomsnittet for OECD er 71 prosent. 193.

Adjunkter og adjunkter med opprykk utgjør de største yrkesgruppene i skoleverket. De hadde en månedslønn på henholdsvis 31 600 kroner og 33 100 kroner i 3. kvartal 2007 194. Til sammenlikning hadde ansatte i høyskoleyrker i privat sektor en månedslønn på 37 490 kroner på samme tidspunkt 195.

Flere norske studier finner at lærerstudentene legger liten vekt på framtidige inntekstmuligheter. Å kunne være til nytte i samfunnet samt å ha interessante arbeidsoppgaver er langt viktigere for lærerstudentene 196. Samtidig viser internasjonal forskning at lønn kan være viktig for å rekruttere nye grupper til lærerutdanningen 197. Dette gjelder kanskje særlig dyktige kandidater som har mange valgmuligheter 198.

McKinsey-rapporten «How the world’s best performing schools came out on top 199» påpeker at lønn sjelden framkommer som en av de viktigste faktorene for å velge læreryrket i spørreskjemaundersøkelser. Men de gode kandidatene svarer at de ikke vil velge læreryrket hvis lønnen er under gjennomsnittet for tilsvarende utdannet arbeidskraft. McKinsey peker på at i de beste utdanningssystemene er det effektive mekanismer for å velge ut egnede studenter til lærerutdanningen, begynnerlønn på linje med sammenliknbare yrkesgrupper, samt at læreryrket har høy status.

Flere land har de senere årene innført større grad av karrieredifferensiering i skolen. I England har man utviklet et karrieresystem for lærere der opprykk til en høyere stilling forutsetter at man oppfyller kravene i en spesifisert standard for den gitte stillingskategorien 200. For de tre høyeste stillingskategoriene gjelder en høyere lønnsstige. Hensikten med stillingskategoriene er å lage et helhetlig karriereløp der alle lærere vet hva som kreves for å kvalifisere seg til en høyere kategori. Slik sett kan lærere planlegge sin profesjonelle egenutvikling etter hvilke ambisjoner og mål de har når det gjelder stillingskategori.

Tilsvarende foreslår den svenske utredningen om sertifisering av nyutdannede lærere å innføre to nye stillingskategorier i den svenske skolen 201.

  1. Særskilt kvalifisert lærer: krav om minst fire års yrkeserfaring, samt enten lisensiateksamen (tilsv. halv doktorgrad) eller et veldokumentert praktisk-pedagogisk arbeid med relevans for yrkesutøvelsen

  2. Gymnaselektor: krav om doktorgrad innenfor et av lærerens undervisningsfag.

Utredningen vektlegger at lærere som innehar slik særskilt kompetanse bør utnyttes på best mulig måte i skoleverket, for eksempel som ansvarlige for fagutvikling, kvalitetsarbeid i skolen eller mentorer for nyutdannede lærere.

Fotnoter

1.

Niemi 1999

2.

Briseid 2008

3.

KUD 1974

4.

Telhaug 2002

5.

KUD 1987

6.

KUF 1996

7.

København kommune 2008

8.

KD 2006a

9.

KD 2006a

10.

KD 2008a

11.

KD 2006b

12.

KD 2006a

13.

EUREKA 2008

14.

St.meld. nr. 30 (2003–2004)

15.

Munthe 2005

16.

Utdanningsdirektoratet 2007, 2008

17.

Haug 2008a

18.

Haug 2008a

19.

Haug 2008a

20.

Haug 2008a

21.

Haug 2006

22.

Utdanningsdirektoratet 2007, 2008

23.

ITU Monitor 2007

24.

NOVA 2008

25.

Utdanningsdirektoratet 2008

26.

Haug 2008a

27.

Haug 2008a

28.

Bachmann mfl. 2008

29.

Hagen 2008

30.

Jensen 2008

31.

Nordahl 2007

32.

Gulbrandsen og Sundnes 2004

33.

Utdanningsdirektoratet 2007

34.

Grøgaard mfl. 2004

35.

Statistisk sentralbyrå 2008a

36.

Myrvold mfl. 2007

37.

Lagerstrøm 2007

38.

Norsk Lektorlag 2008

39.

KD 2006a

40.

EUREKA 2008

41.

DeSeCo 2002

42.

Darling-Hammond 1999

43.

Darling-Hammond og Youngs 2002

44.

OECD 2005, Wilson 2001

45.

Falch og Renée Naper 2008

46.

Salvanes mfl. 2008

47.

Nordenbo mfl. 2008

48.

Pianta mfl. 2006

49.

Haug 2008a

50.

Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, OECD/CERI 2005, Hutchinson og Hayward 2005, Hayward 2007, Engh mfl. 2007, OECD 2008a

51.

Miller og Lavin 2007

52.

Kleven (kommer)

53.

Bamford 2008

54.

Lagerstrøm 2007

55.

Lagerstrøm 2007

56.

Her er ikke videreutdanning for lærere talt med.

57.

St.meld. nr. 27 (2000-2001) og Innst. S.nr. 337, St.meld. nr. 7 (2007-2008) og Innst. S. nr. 150

58.

Kvalbein 2003a. Samme syn ble hevdet fra NOKUT-komiteen på konferansen om midtveisrapporten 21. spetember 2005.

59.

Norgesnettrådet 2002

60.

Jordfall og Nyen 2008

61.

NOKUT 2006

62.

KD 2007b

63.

NOU 2008:3

64.

Sametinget 2008

65.

Valenta og Berg 2008

66.

Dahl 1959

67.

Østrem 2008, Fors­kerforbundet 2007, European Parliament 2008

68.

NOU 1988:28, NOU 2000:14, NOU 2003;16

69.

Statistisk sentralbyrå 2008b

70.

Utdanningsdirektoratet 2006, Rogne 2008

71.

Baune 2001. Ifølge Liv Sundli er historien om forholdet mellom teori og praksis i norsk lærerutdanning historien om dårlig samhandling mel­lom akademikere og praktikere i lærerutdanningen, jf. Sundli 2003

72.

«Historically, one of the central concerns that has plagued the field of teacher education is the observation that fragmentation characterizes the experience of learning to teach. Too often, university-based teacher education programs consist of a set of disconnected individual courses; separate clinical work from course­work; and lack a vision of teaching and learning. Therefore, some teacher educators have argued that creating structurally and conceptually coherent programs will result in more powerful learning for prospective teachers.» Hammerness 2006

73.

NOKUT 2006, Grimen 2008

74.

NOKUT 2006

75.

Dahl 1959, Kvalbein 2006

76.

SOU 2008:109

77.

Fossøy og Sataøen 2008

78.

Blant annet Kvalbein 2002, Løvlie 2003, Telhaug 2004, Haug 2008b

79.

Koritzinsky 2006

80.

Universitets- og høgskolerådet 2008

81.

Rambøll Management 2007a. Kartleggingen bestod av en breddeundersøkelse blant de praksisansvarlige i allmennlærerutdanningen, førskolelærerutdanningen og praktisk-pedagogisk utdanning, dybdestudier av to institusjoner i hver gruppe og en heldekkende undersøkelse av kostnader og finansiering av praksisopplæring i utdanningene.

82.

Munthe og Oma Ohnstad 2008, NOKUT 2006, Kvalbein 2006, Østrem 2008

83.

Kvalbein 2004

84.

Jyrhämä 2006

85.

Dahl mfl. 2006

86.

Hagen mfl. 2008. Det er foreløpig publisert tre rapporter, den siste rapporten viser til en positiv utvikling i samarbeidet sammenliknet med funnene i den første delrapporten. Alle rapportene fra evalueringen viser at andre tilbydere enn universi­teter og høyskoler står relativt sterkt på flere kompetanseområder.

87.

Haug 2008b og Haug 2008c. Haug refererer i begge artiklene til studiene av Kvalbein, omtalt senere i dette avsnittet.

88.

Michelsen mfl. 1999. Selv om bruk av seminarbetegnelsen på lærerutdan­nings­institusjonene ble fjernet ved et benke­forslag i Stortinget i 1902, brukes begrepet fortsatt for å antyde bestemte kulturtrekk særlig ved allmennlærer­utdanningen, jf. Kvalbein 2003b, 2006.

89.

Kvalbein 2003b

90.

Haug 2008b

91.

Østrem 2008, Bulien 2008

92.

Heggen 2003, 2005

93.

Forfatteren tar forbehold om at fagkunnskap kan bli oppfattet ulikt i ulike profesjoner og i de ulike studentgruppene.

94.

Terum og Heggen 2005

95.

Høgskolen i Oslo 2008

96.

Gabrielsen 2005

97.

Gabrielsen 2005

98.

Aamodt mfl. 2006

99.

Høgskolen i Oslo 2008

100.

Dæhlen og Havnes 2003, Frøseth og Smeby 2007

101.

Dæhlen og Havnes 2003

102.

Universitets- og høgskolerådet 2006

103.

Enstemmig vedtak i hovedstyrets møte 14.10.2008

104.

EURYDICE 2002. Oversikten fra EURYDICE gir ikke et bilde av hvordan utdanningen er plassert i forhold til bachelor- og masternviå.

105.

UFD 2002

106.

NOKUT er i ferd med å vurdere dette kravet.

107.

Sarromaa Hausstatter mfl. 2008

108.

Sarromaa Hausstatter mfl. 2008

109.

St.meld. nr. 35 (2001-2002)

110.

Niemi 2008

111.

NOKUT 2006

112.

Hansén mfl. 2005

113.

Heggen 2003, 2005

114.

Jensen 2008

115.

Jensen 2008

116.

Kyvik 2008

117.

Marheim Larsen og Kyvik 2006

118.

Kyvik 2008

119.

Marheim Larsen og Kyvik 2006. Undersøkelsen omfatter en spørreundersøkelse blant fagpersonalet i allmennlærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning, faglærerutdanning.

120.

Marheim Larsen og Kyvik 2006

121.

Marheim Larsen og Kyvik 2006

122.

Niemi 2008

123.

Marheim Larsen og Kyvik 2006

124.

Marheim Larsen og Kyvik 2006

125.

Spord Borgen mfl. 2007, Rambøll Management 2007b

126.

Rambøll Management 2007b

127.

UFD 2004

128.

Hagen mfl. 2008

129.

Jensen 2008

130.

European Parliament 2008

131.

NOKUT 2006, Haug 2007

132.

Zgaga 2008

133.

Turmo 2004

134.

Zgaga 2008

135.

Zgaga 2008

136.

OECD 2008b. Lærerstudenter forstås her som studenter på fagområdet «Education»

137.

European Commission 2008

138.

UK Socrates Erasmus Council 2005

139.

Senter for internasjoalisering av høgre utdanning 2008

140.

Senter for internasjoalisering av høgre utdanning 2008

141.

Centret för internationell mobilitet och internationellt sam-arbete 2008

142.

Drange og Skjønsberg 2008

143.

Drange og Skjønsberg 2008

144.

TNS Gallup 2003

145.

NHO 2008

146.

Universum Student Survey 2008

147.

McKinsey 2007

148.

Gazeboom og Treiman 1996

149.

OECD 2005

150.

Eurydice 2004

151.

OECD 2005

152.

Eurydice 2004

153.

The Harris Poll 2007

154.

Breglio 2006

155.

Hargreaves mfl. 2006

156.

Policy Exchange 2008

157.

Hobson mfl. 2005

158.

Texmon (kommer)

159.

Med lærerstudenter menes i det følgende studenter fra 4-årig lærerutdanning ved høyskolene

160.

Bakken 2008

161.

Statistisk sentralbyrå 2007a

162.

Mastekaasa 2008

163.

Beregnet med gjeldende opptaksregler.

164.

Det mangler informasjon om ca. 500 av søkerne som ikke har elektronisk vitnemål.

165.

McKinsey 2007

166.

Universitetet i Stavanger 2008

167.

Kleven (kommer)

168.

NIFU STEP 2006

169.

Mastekaasa 2008

170.

NOKUT 2006

171.

Hovdhaugen mfl. 2008

172.

The Times 2008

173.

OFSTED 2008

174.

Texmon (kommer)

175.

Falch mfl. 2008

176.

Rødvei 2000

177.

Utdanningsforbundet 2008

178.

Berliner 2001, Needels 1991, Glaser 1985

179.

Berliner 1992

180.

Flores og Day 2006

181.

Smethem 2007, Flores og Day 2006

182.

Flores 2002, Richie og Wilson 1993

183.

Ulvik 2008

184.

OECD 2005

185.

Wigum Frøseth og Caspersen 2008

186.

Cooper og Alvaredo 2006

187.

Guarino mfl. 2006

188.

Dahl 2006

189.

SOU 2008: 52

190.

General Teaching Council for Scotland 2008

191.

Training and Development Agency for Schools 2008

192.

U.S. Departement of Education 2008

193.

OECD 2008b

194.

Statistisk sentralbyrå 2007b

195.

Statistisk sentralbyrå 2007c

196.

Dæhlen 2003, Drange og Skjønsberg 2008, Rødvei 2002, Caspersen 2006

197.

Dolton 1990, Wolter og Denzler 2003, Cushman 2007

198.

Breglio 2006

199.

McKinsey 2007

200.

Training and Development Agency for Schools 2008

201.

SOU 2008: 52

Til toppen
Til dokumentets forside