Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

Meld. St. 18 (2012–2013)

Lange linjer – kunnskap gir muligheter

Til innholdsfortegnelse

5 Samspill om kompetanseutvikling

Regjeringen vil

  • bidra til tettere samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner, forskningsinstitutter og arbeids- og næringsliv om utvikling av høyere utdanning og doktorgradsutdanning

  • utvikle et overordnet system for analyse og formidling av kompetansebehov i arbeidslivet som kan bedre grunnlaget for dimensjonering av utdanningstilbud

  • styrke kunnskapsgrunnlaget om kvalitet og læringsutbytte i høyere utdanning gjennom økt forskning og analyse, herunder utvikle indikatorer og kriterier for fremragende utdanningskvalitet som grunnlag for mer informative og internasjonalt sammenlignbare evalueringer

  • evaluere sentrale elementer i Kvalitetsreformen med tanke på oppdatert kunnskap om kvalitet i høyere utdanning og veien videre

  • foreta en helhetlig gjennomgang av finansieringen av høyere utdanning og forskning med mål at finansieringen skal bidra til kvalitetsutvikling av utdanningene, samt til profilerte universiteter og høyskoler, jf. kap. 8

  • videreføre ordningen med sentre for fremragende utdanning

  • fortsatt øke antallet doktorer

  • få utredet en ordning tilsvarende nærings-ph.d-ordningen også for offentlige virksomheter.

5.1 Behov for god og riktig kompetanse

Arbeidsmarkedet endrer seg stadig raskere, og det er grunn til å tro at endrede kompetansekrav øker mistilpasning mellom etterspurt og tilbudt arbeidskraft. I mange områder av landet og i enkelte næringer kan det være en utfordring å få rekruttert relevant arbeidskraft og videreutdanne arbeidskraften i takt med virksomhetenes behov, jf. regjeringens distrikts- og regionalmelding som legges fram våren 2013. Manglende utdanning og kompetanse er blant de viktigste årsakene til utstøting fra arbeids- og samfunnslivet og dermed en kilde til vedvarende sosiale forskjeller. Det har derfor avgjørende betydning, både for individ og samfunn, at vi i større grad enn i dag legger til rette for gode utdanningsvalg.

Problemene vi står overfor når det gjelder klima og miljø, velferd og verdiskaping krever at vi retter stor oppmerksomhet mot videreutvikling og fornyelse av utdanningssystemet. På hvilke områder ønsker vi særlig at norsk kunnskapsutvikling skal være internasjonalt ledende? Hvor er det størst omstillingsbehov i næringsliv og i offentlig sektor? Hvordan er samsvaret mellom utdanningskapasiteten, studenttilstrømningen og arbeidslivets behov? Hvordan kan vi best analysere de framtidige behovene i arbeidsmarkedet? Hvilke samfunnsutfordringer er det særlig viktig at Norge tar tak i framover? Svarene på slike spørsmål må fungere som viktige impulser for videreutvikling og dimensjonering av utdanningene og for forskningssatsingene.

Regionalt samspill for kompetanseutvikling – NCE Subsea

Gjennom Innovasjon Norges klyngevirkemiddel Norwegian Centers of Expertise (NCE) jobber bedrifter, utdanningsinstitusjoner, forskere og offentlige myndigheter sammen for å forsterke innovasjonsaktiviteten i de mest vekstkraftige og internasjonalt orienterte næringsklyngene i Norge. Mange NCE-prosjekter har utviklet utdanningstilbud i samarbeid mellom næringsklynger og utdanningsinstitusjoner, selv om dette i utgangspunktet ikke var et av målene med NCE-programmet. Samarbeidet har resultert i interessante utdanningstilbud som ellers ikke ville kommet i stand. Et godt eksempel er NCE Subsea og utviklingen av ingeniørstudier i undervannsteknologi ved Høgskolen i Bergen.

Fra 1970-tallet har det i Bergensregionen blitt bygget opp et av verdens sterkeste fagmiljøer innenfor undervannsteknologi. Fagmiljøet spiller en avgjørende rolle i det norske oljeeventyret og mange av verdens 3.000 undervannsbrønner driftes herfra i dag. Før 2007 var det likevel ikke mulig å utdanne seg innenfor undervannsteknologi ved norske høyskoler eller universiteter. Subsea-bedriftene har derfor i flere tiår måttet rekruttere fra ulike ingeniørretninger og selv stå for spesialiseringen. For å hevde seg i verdenstoppen, er næringen avhengig av tilgang på topp, skreddersydd kompetanse. Derfor har NCE Subsea og regional industri bidratt til etablering av ingeniørstudier i undervannsteknologi.

Fra 2007 har Høgskolen i Bergen tilbudt bachelorprogram i Undervannsteknologi – drift og vedlikehold. Studieprogrammet har en fagkombinasjon spesielt rettet mot drift og vedlikehold innen oljevirksomheten. Fra 2009 ble det etablert et masterstudium ved høyskolen i samarbeid med NTNU. Subsealinjen er blitt den mest søkte linjen på Høgskolen i Bergen, og er nå den ingeniørutdanningen i Norge som det er vanskeligst å komme inn på. De høye søkertallene og et stramt arbeidsmarked gjorde at Høgskolen i Bergen allokerte 15 nye studieplasser til subsealinjen ved årets opptak. NCE Subsea bidro til å realisere denne utvidelsen ved å sikre tilgang til ytterligere praksisplasser i industrien. Høgskolen i Bergen og NCE Subsea jobber nå for å etablere et tilsvarende studium i Florø.

Den globale konkurransen krever innovasjon, og innovasjon krever kompetanse. NCE-ene valgte derfor å prioritere kompetanseutvikling. De aller fleste NCE-ene har et tett samarbeid med et eller flere universiteter og høyskoler. Mange har også et samarbeid om doktorgradsstudier. Nye studietilbud er blitt etablert, og eksisterende tilbud er blitt modernisert og tilpasset, slik at det bedre kan dekke bedriftenes behov for kompetanse og arbeidskraft, men også behov for framtidig rekruttering til forskning på feltet.

En av universitetenes og høyskolenes viktigste oppgaver er å sørge for at det utdannes et tilstrekkelig antall kandidater med riktig og god kompetanse for å dekke samfunnets behov. Gjennom NCE Subsea-eksemplet, og i kapitlet for øvrig, tematiserer vi hvordan tettere kontakt mellom forskning, utdanning og arbeidslivet er med på å utvikle kvaliteten og relevansen i utdanningene, men også i forskningen. Selv om utdanningsvirksomhet ikke er et primært mål med NCE-programmet, har utdanning blitt et viktig samarbeidsområde i mange av dem. Dette viser at slike klynger kan være en produktiv samarbeidsform, der arbeidsliv og utdanningsinstitusjoner sammen kan utvikle nye tilbud og videreutvikle eksisterende studieretninger. Den tette kontakten mellom lokale bedrifter og studiestedet gir studentene merverdi i form av praksisplasser og tilgang til veiledningsressurser og relevante oppgaver.

5.1.1 Samspill mellom utdanning og arbeidsliv

I 2010 hadde 38 prosent av befolkningen Norge i alderen 25–64 år høyere utdanning. Det er på nivå med Finland og noe høyere enn i Sverige og Danmark. I aldersgruppen 25–34 år er det ingen andre nordiske land som har så høy andel med høyere utdanning som det vi har. Om få år vil andelen for denne aldersgruppen være på om lag femti prosent av den yrkesaktive befolkningen.

Når det gjelder fagfordelingen på de uteksaminerte kandidatene, skiller Norge seg fra de andre nordiske landene. Vi har relativt få kandidater i naturvitenskap, teknologi og ingeniørfag. I 2010 ble 18 prosent av de norske kandidatene uteksaminert i disse fagene, mens tilsvarende andel i Finland var 36 prosent, Sverige 26 prosent og Danmark 21 prosent. Vi har relativt sett flest kandidater i samfunnsfag og helse- og velferdsfag.

I tiåret fram mot 2010 endret studentenes fordeling på fagområder seg en god del. De to fagområdene som har vokst mest, er helse- og sosialfag og økonomisk-administrative fag. Disse fagområdene er også de største målt i antall studenter. Naturvitenskap og teknologi var det største fagområdet i 2000, men har relativt sett blitt svekket, og er nå det tredje største området. Fra 2005 har det imidlertid vært en positiv utvikling i antall søkere til teknologi- og ingeniørfag. Antallet studenter i humaniora har gått ned med over 5 000 siden 2002. Lærerutdanninger og pedagogikk hadde et stabilt studenttall fram til 2008, men har deretter vokst. Samfunnsfag og jus hadde en økning fram til 2005, men etter det har tallet vært nokså stabilt.

Problemene på arbeidsmarkedet for nyutdannede er jevnt over små. Hovedresultater fra den nyeste Kandidatundersøkelsen viser at et klart flertall av mastergradskandidatene er i arbeid et halvt år etter at de har avlagt eksamen.1 Det er noen forskjeller mellom ulike grupper og noe forandring fra år til år. Mistilpasningen har gått opp blant jurister, humanister og kandidater med master i pedagogiske fag, og ned for mastere i økonomisk-administrative fag og naturvitenskapelige og tekniske fag. I de fleste tilfeller er mistilpasningen likevel både lav og begrenset til en kort overgangsfase.

Undersøkelsen viser også at den høye etterspørselen etter kandidater med teknisk og naturvitenskapelig bakgrunn ikke gjør kandidater med slik utdanning mindre utsatt for arbeidsledighet enn andre grupper. Det pekes på flere mulige forklaringer, hvorav en av dem er at mastere med ikke-vestlig bakgrunn har langt større arbeidsledighetsrisiko enn andre. Uansett er dette interessant, både fordi arbeidsgiver har et så tydelig uttalt behov for sivilingeniører og realister, og fordi det er sterkt utdanningspolitisk engasjement for å få flere unge til å velge disse fagene.

Gjennom kravene til helhetlige studieprogrammer, og senere innføringen av nasjonale kvalifikasjonsrammeverk, er det lagt til rette for at alle kandidater oppnår et forhåndsdefinert læringsutbytte for det aktuelle utdanningsnivået. Læringsutbytte er definert i kategoriene kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Med unntak av rammeplanstyrte profesjonsutdanninger bestemmer universitetene og høyskolene selv innholdet i utdanningene. Beskrivelse av kandidatenes læringsutbytte i alle programmer og fag legger et grunnlag for at sluttresultatet av utdanningen får større oppmerksomhet. Dialogen mellom de høyere utdanningsinstitusjonene og arbeidslivet som skal ta imot kandidatene må være tett og god, slik at innholdet i utdanningene svarer til arbeidslivets behov, samtidig som de oppfyller kravene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Det er viktig at kompetansebehovene formuleres på en måte som gir grunnlag for tydelig kommunikasjon mellom arbeidslivet og universitetene og høyskolene. Systematisk samarbeid mellom arbeidslivet og utdanningsinstitusjonene er avgjørende for et fruktbart og robust samspill mellom den kompetansen arbeidslivet trenger og den kunnskap og kompetanse institusjonene bidrar med. Råd for samarbeid med arbeidslivet, som universitetene og høyskolene har opprettet, skal være en slik samspillsarena.

Kunnskapsdepartementet har et overordnet ansvar for utdanningssystemet, men skal trekke på analyser fra alle departementer og samfunnssektorer. I 2010 ga departementet ut rapporten Tilbud og etterspørsel etter høyere utdannet arbeidskraft, i hovedsak basert på data fra SSB. Rapporten viser at det i årene framover vil bli stort behov for kandidater blant annet innenfor teknologi og naturvitenskapelige og økonomisk-administrative fag og lærere. Som følge av aldring av befolkningen vil det også bli økt behov for enkelte utdanninger innen helse- og omsorgssektoren, særlig helsefagarbeidere. For andre utdanningsområder kan det bli tilnærmet balanse eller mindre behov. Samtidig er det slik at kandidater med høyere utdanning ofte kan jobbe i mange ulike yrker, og i mange tilfeller også skaper sin egen arbeidsplass. Behovene kan i tillegg være vanskelig å forutse og de kan endre seg relativt raskt. Endringer kan følge av for eksempel store politiske reformer, teknologiske nyvinninger og raske endringer i nasjonalt og internasjonalt arbeidsmarked. Framskrivinger er likevel nyttige for institusjonene i deres strategiske planlegging og for myndighetene når nye studieplasser fordeles.

Utviklingen i antall søkere til universitets- og høyskolesektoren avhenger av flere faktorer, som blant annet demografisk utvikling og utvikling i økonomi og arbeidsmarked. Framskrivinger vil alltid være usikre, men det er ingen tvil om at ungdomskullene i de nærmeste årene vil fortsette å øke. Regjeringen har sammen med universiteter og høyskoler arbeidet for å møte den sterke veksten i antallet søkere til høyere utdanning. Totalt vil det være opprettet over 23 400 nye studieplasser i perioden fra 2009 til 2017. Omtrent to tredeler av disse studieplassene har regjeringen fordelt til realfag og teknologi, helse- og sosialfag, lærer- og barnehagelærerutdanning, jf. kap. 2.1. De øvrige plassene har institusjonene selv fordelt på fagnivå, i tråd med egne strategier og regionale behov. I tillegg til å møte veksten i ungdomskullene har regjeringen, i en situasjon hvor mange land i Europa strammer inn offentlige budsjetter, opprettholdt en praksis med gratis utdanning også for utenlandske studenter.

Fra tid til annen tas det til orde for sterkere styring på nasjonalt nivå av hvor mange som utdannes på ulike områder. Regjeringen har gjennom studieplasstildelingene de senere årene styrket innsatsen på områder med stort behov for kandidater, og vil fortsette å følge med på utviklingen i tilbud og etterspørsel av, og søkning og rekruttering til, høyere utdanning. Vi legger også til grunn at universiteter og høyskoler bidrar til å fylle de nye studieplassene som er opprettet og tar hensyn til regionale og nasjonalt arbeidskraftsbehov når de dimensjonerer sine studietilbud. Regjeringen mener at en slik styring av utdanningstilbudet, kombinert med god tilgang til høyere utdanning i hele landet, skaper en god balanse mellom å dekke dokumenterte samfunnsbehov og ivareta en nødvendig fleksibilitet for lokale og regionale tilpasninger.

Kunnskapsdepartementet har som sektordepartement gjennomført nasjonale rekrutteringskampanjer og laget strategier for å styrke rekrutteringen til områder som behøver det. Det gjelder i første rekke lærerutdanning, barnehagelærerutdanning og realfag. Totalt for alle områder har antall kvalifiserte søkere hatt en svak, men jevn økning siden 2008.2

Det er et behov for bedre innsikt om framtidige kompetansebehov både for å bedre tilgangen på etterspurt kompetanse til arbeidsmarkedet, og for å bidra til bedre individuelle utdanningsvalg. I dag utvikler og drifter Statistisk sentralbyrå kvantitative modeller for å framskrive tilbudet av, og etterspørselen etter, arbeidskraft fordelt på nivå og type utdanning. Modellene er imidlertid forenklede framstillinger av framtidig utvikling og må tolkes med forbehold. For at denne innsikten skal kunne bidra til bedre dimensjonering av utdanningstilbudene og bedre utdanningsvalg, må framskrivingsresultatene analyseres, bearbeides, forstås og formidles av berørte myndigheter, arbeidslivets parter og forskere. Dette gjør Helse- og omsorgsdepartementet i dag på helseområdet (HELSEMOD) og Kunnskapsdepartementet for skolesektoren (LÆRERMOD).

Et mer heldekkende system for analyse og formidling av kompetansebehov ble beskrevet og begrunnet i St. meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja. Vox utredet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet alternative modeller for et slikt system. I juni 2012 sendte departementet ut et høringsbrev til relevante parter og ba om innspill til dette. Det kom 35 høringsuttalelser, som i stor grad bekreftet behovet for bedre analyse og formidling av framtidens kompetansebehov gjennom mer strukturerte møteplasser og diskusjonsarenaer blant berørte parter og organisasjoner.

Regjeringen vil utvikle et overordnet system for analyse og formidling av kompetansebehov i arbeidslivet som kan gi bedre grunnlag for dimensjonering av utdanningstilbud og for å gi bedre informerte utdanningsvalg. Dersom det er behov for å øke utdanningskapasiteten på enkelte områder, bør ikke oppskalering skje uten at det følger med en plan for etablering av praksisplasser, veilednings- og forskningskapasitet, utstyr og bygg som kreves for å opprettholde eller styrke utdanningskvaliteten.

Boks 5.1 Næringslivsringer gir god rekruttering og relevant kompetanse

De siste årene har et titalls såkalte næringslivsringer blitt etablert ved NTNU. I næringslivsringene møter fagmiljøene partnere i næringsliv og offentlig forvaltning i et samarbeid som har som mål å sikre at kandidatene går ut i arbeidslivet med den kompetansen som virksomhetene har bruk for.

Et eksempel er næringslivsringen som ble opprettet i 1999 i et samarbeid mellom studieprogrammet for bygg- og miljøteknikk og byggenæringen. Samarbeidet har bidratt til å styrke rekrutteringen, og antall søkere er fordoblet siden 1999. Kontakten mellom utdanningene og virksomhetene har også en positiv effekt på studiemotivasjonen, og er dermed et virkemiddel for å redusere frafall underveis i studiene.

Samarbeidet bidrar til at studiet blir mer næringsrettet og gir både NTNU og den enkelte student gode kontakter til arbeidslivet. Arbeidsmetoden har spredd seg til Sverige og Danmark.

5.1.2 Praksis gjennom samarbeid med arbeidslivet

Gjennom kandidatundersøkelsen kartlegges også studenters kontakt med arbeidslivet. Det er første gang det er gjort en slik kartlegging med studentene selv som kilde.3 Undersøkelsen viser at det er relativt tette koblinger mellom utdanningsaktivitet og arbeidsliv. For noen fagområder, som for eksempel medisin og lærerutdanning, er denne godt utbygde kontaktflaten vel kjent. At det er såpass omfattende kontakt mellom offentlig og privat sektor og de mer tradisjonelt akademiske utdanningene er mer oppsiktsvekkende. Humaniora skiller seg ut med lavest kontakt, men selv der har omtrent halvparten av masterkandidatene hatt kontakt med arbeidslivet i studietiden. Undersøkelsen får tydelig fram at utdanningsinstitusjonene har en viktig samfunnsrolle, men også at samfunns- og arbeidsliv er viktig for utdanningene.

Undersøkelsen viser at organiseringen av samarbeidet har betydning for hvordan utbyttet blir. Et hyppig, forpliktende og varig samarbeid, og ikke minst praksisopphold i arbeidslivet, gir studentene best utbytte. Fordelene kan være mange. Studentene rapporterer særlig positivt om læringsutbytte og motivasjon. Motivasjonen øker fordi formålet med utdanningen blir klarere, noe som igjen synes å virke positivt på gjennomføringen av studiet. Undersøkelsen bekrefter også at samarbeidet har betydning for overgangen fra studier til arbeidsliv. Et omfattende samarbeid gir studenten både kompetanse som oppfattes som nyttig av arbeidsgiverne og kontakter i arbeidsmarkedet.

Boks 5.2 Internasjonalt prosjektsemester – humanister i praksis

Masterstudenter ved Det humanistiske fakultet ved Universitetet i Oslo har mulighet for å ta et praksissemester i løpet av studieperioden. Arbeidspraksis i en bedrift, organisasjon eller ved en utenriksstasjon kombineres med en semesteroppgave som danner grunnlag for vurdering og gir uttelling i form av studiepoeng.

Internasjonalt prosjektsemester er ett eksempel. Det bygger på et samarbeid med Utenriksdepartementet om hospitering ved stasjoner i land hvor studentene har gode språk- og områdekunnskaper. Både studenter og oppdragsgivere er positive og gir gode tilbakemeldinger. Praksisordningen for humanister utvides stadig og omfatter i dag ni av masterprogrammene.

Fakultetet ser at den praktiske arbeidserfaringen gir studentene mulighet for å anvende akademisk kunnskap og til å bygge relasjoner som er viktige når de senere søker jobb. Studentens bevissthet om karrieremuligheter og arbeidslivets krav økes også.

Utdanningssystemet er viktig også for å utvikle en kultur for entreprenørskap og et samfunn som verdsetter skapertrang. Opplæring i entreprenørskap gir elever og studenter mulighet til å bruke sin kunnskap og sine evner på utradisjonelle måter. Regjeringen har lagt til rette for at elever og studenter over hele landet skal få utdanning i entreprenørskap, tilpasset lokale og regionale utfordringer og i tett kontakt med lokalt arbeids- og næringsliv. Handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen er utarbeidet av Kommunal- og regionaldepartementet, Kunnskapsdepartementet og Nærings- og handelsdepartementet i fellesskap og varer fra 2009–2014.

Både nasjonalt og internasjonalt er kunnskapen om omfang og effekter av entreprenørskap i utdanningen (EiU) noe begrenset. I Entreprenørskap i høyere utdanning – erfaringer blant nyutdannede, vises det til at en av fire norske studenter hadde innslag av EiU i sin utdanning.4 Et hovedinntrykk er at disse kandidatene opplevde nytten av entreprenørskapsutdanningen som nokså liten. Effekten er større hvis omfanget på opplæringen er stort, og særlig stor hvis den foregår gjennom entreprenørskap. Effektene av EiU syns heller å være styrking av den generelle nyskapingsevnen, som også er et mål i handlingsplanen, enn flere nyetableringer.

Feltet må følges tett, ikke minst fordi studentene oppfatter at nytten er begrenset. Sannsynligvis er det potensial for forbedringer i EiU, men det må også legges til at resultatene kan være preget av at kandidatene som var med på denne undersøkelsen var helt i starten på sin karriere, og at innslaget av EiU var en relativt liten del av deres samlede utdanning.

Boks 5.3 Energiskolene

Med utsikter til betydelig aktivitet på energiområdet vil energi- og petroleumssektorene ha et stort behov for høyt kvalifisert arbeidskraft de neste årene. Det er derfor nødvendig å øke rekrutteringen til teknologiske fagområder.

Olje- og energidepartementet har rettet oppmerksomheten mot utdanningssektoren gjennom pilotprosjektet Energiskolene, som ble igangsatt i 2010. Energiskolene organiseres av Naturfagsenteret ved Universitetet i Oslo, og har som formål å stimulere interessen og øke rekrutteringen til realfag generelt og til energi- og petroleumsutfordringer spesielt. Elleve videregående skoler er med i prosjektet, og hver av disse samarbeider med én eller flere lokale energi- eller petroleumsbedrifter. Ved et slikt samarbeid mellom skole og bedrift gis læreren mulighet til å utvide klasserommet og la elevene få mulighet til å bruke teoretisk kunnskap i konkrete prosjekter i bedriftene. I tillegg til det faglige innholdet skal samarbeidet mellom skole og bedrift gi elevene kunnskap om verdens energisituasjon samlet sett, om behovet for energi i framtiden, også fossile energikilder, om hvordan klimagassutslipp kan begrenses, om Norges rolle som energiprodusent og teknologileverandør og om den lokale bedriftens rolle i det totale energibildet.

Drammen videregående skole og Energiselskapet Buskerud er ett av skole- og bedrifts- parene som er tilknyttet Energiskolene. Elever med fagene Geofag og Teknologi- og forskningslære har besøkt energiselskapets kraftnettanlegg og kraftstasjoner, og ansatte der har veiledet elevene i prosjektoppgaver. Undervisningsopplegget har blant annet satt elevene i stand til å gjøre rede for hva som legges i begrepet «bærekraftig ressursutnytting» og kartlegge og presentere praktisk bruk av realfag i en lokal bedrift. Tilbakemeldingene fra både skole og bedrift har vært gode, og man har funnet en samarbeidsform som har gitt stort læringsutbytte, uten overdreven bruk av tid og ressurser til aktiviteter utenfor klasserommet. Energiskolene skal evalueres i løpet av 2013.

5.1.3 Behov for samisk kompetanse

I regjeringens nordområdestrategi slås det fast at urfolk må ha «muligheter til å bygge opp kapasitet og kompetanse for reell innflytelse på og medvirkning i den generelle samfunnsutviklingen, og særlig utviklingen i nord».5 Utvikling av samiske samfunnsfunksjoner krever kompetanse i form av samisktalende lærere, sykepleiere, jurister osv. og et godt kunnskapsnivå i samisk blant befolkningen.

Forskningsrådet har en viktig rolle i å støtte samisk forskning og høyere utdanning. Det er behov for samisk kompetanse innenfor mange fagområder, men det er en utfordring at relativt få samiskspråklige studenter har fullført en masterutdanning. Det er derfor nødvendig med en fortsatt kapasitetsbygging innenfor de samiskspråklige utdannings- og forskningsinstitusjonene. Spesielt er det viktig å legge til rette for at unge urfolksforskere motiveres til å satse på en forskerkarriere. Sterke samiske forskningsinstitusjoner er en sentral forutsetning for at det er utdanningsmuligheter innen vitale områder som samisk språk, lærerutdanning og tradisjonell kulturbasert næringsutvikling. Tilgangen på slike utdanningsmuligheter har viktige virkninger for bosetting, kulturvern og næringsutvikling i nord.

5.2 Sammenheng mellom forskning og utvikling og utdanning

Tette koblinger mellom forskning, utvikling og utdanning er viktig for utdanningenes kvalitet. For universiteter og høyskoler er utdanning og forskning og utvikling likestilte oppgaver, men det er et problem at utdanningsoppgavene jevnt over har lavere prestisje, fordi det hovedsakelig er forskningsresultatene som vurderes i det individuelle akademiske meritteringssystemet. Denne ubalansen er med på å gjøre samspillet vanskeligere, og ambisjonen om kobling mellom forskning, utvikling og utdanning må derfor være godt forankret i institusjonenes strategier. Institusjonsstyrene må i tillegg vurdere andre tiltak for å øke oppmerksomheten om utdanning, for eksempel gjennom å gi større økonomisk uttelling til fagpersonell som tar et tydelig lederansvar for utdanning. God utdanningsledelse er en av de viktigste faktorene for å styrke kvaliteten på utdanningen.

5.2.1 Forsknings- og utviklingsbasert utdanning

Lov om universiteter og høyskoler slår fast at norsk høyere utdanning skal være «basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap». Dette omtales ofte som «forskningsbasert utdanning», selv om loven viser til et bredere forsknings- og utviklingsbegrep. Til tross for mange forsøk på å definere hva som ligger i forsknings- og utviklingsbasert utdanning, finnes det ingen allment akseptert definisjon. Dette henger sammen med at forsknings- og utviklingsbasert utdanning må og skal praktiseres ulikt.6

På grunnlag av et omfattende materiale fra gjennomførte evalueringer har Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) undersøkt hvordan lovbestemmelsen forstås i allmennlærer-, førskolelærer- og ingeniørutdanningene.7 Ett funn er at institusjonene har en tendens til å vektlegge tradisjonell forskning framfor utviklingsarbeid, blant annet fordi den er lettere å identifisere, avgrense og måle og gir uttelling både i form av resultatbasert finansiering og merittering for den enkelte. Helheten i lovbestemmelsen er ifølge NOKUT underkommunisert, også fra myndighetenes side.

NOKUT-rapporten tar spesielt for seg sammenhengen mellom lærernes forsknings- og utviklingsarbeid og kvalitet i utdanningen. Ifølge rapporten har lærernes egen forskning mindre betydning for utdanningskvaliteten på bachelornivå. Dette finnes det også støtte for i annen forskningslitteratur. Det som har betydning, er hvordan de bruker erfaringer og kunnskaper om forskning og utvikling i undervisningsopplegget. Med andre ord må de som underviser ha forsknings- og utviklingskompetanse og kjenne til relevant forskning på området. Målet er å gi studentene ferdigheter i refleksjon og analytisk arbeidsmetodikk på et nivå som har overføringsverdi til det arbeidslivet de utdannes til, i tillegg til oppdatert kunnskap.

Oppsummert konkluderer rapporten med at

  • lærernes forsknings- og utviklingskompetanse er viktig for å gi forsknings- og utviklingsbasert utdanning. Lærernes generelle forsknings- og utviklingskompetanse og kunnskap om relevant forskning og utvikling på det aktuelle fagområdet framstår som en viktigere forutsetning for forsknings- og utviklingsbasert profesjonsutdanning enn deres eget forsknings- og utviklingsarbeid

  • praksisnær forskning og utvikling gir bedre utdanningskvalitet enn forskning knyttet til disipliner eller grunnlagsfag i de undersøkte profesjonsutdanningene

  • studentenes læringsformer og eget arbeid er av betydning for forsknings- og utviklingsbasert utdanning. I det analyserte evalueringsmaterialet er sammenhengen mellom forsknings- og utviklingsbasert utdanning og utdanningskvalitet mest synlig i de utdanningene der også studentenes eget arbeid og læringsformer inngår i forståelsen av forsknings- og utviklingsbasert utdanning.

Diskusjonen om hva som menes med forsknings- og utviklingsbasert utdanning har først og fremst dreid seg om bachelornivået. Doktorgradsutdanningen er en opplæring i forskning og stiller krav om selvstendig forskningsarbeid, og har dermed en direkte kobling til forskning. Det samme gjelder til en viss grad mastergraden, der det stilles krav om et selvstendig faglig arbeid med bruk av forskningsmetodikk, selv om dette ikke trenger å være original forskning. Koblingen mellom forsknings- og utviklingsvirksomheten og bachelorutdanningene er tydeliggjort i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Der stilles det krav om at kandidatene allerede på bachelornivå «kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet», samt at de kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forsknings- og utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg. Tilsvarende krav er tatt inn i de nye rammeplanene for lærerutdanning og ingeniørutdanning. Profesjonsutdanningene karakteriseres ved at de utdanner til et bestemt yrke eller yrkesområde og vanligvis inneholder et betydelig innslag av praksis. I disse utdanningene forenes to ulike kunnskapsformer, idet de skal være basert på både forsknings- og utviklingsbasert kunnskap og erfaringskunnskap.

Formålet med forsknings- og utviklingsbasert utdanning er å sikre kvalitet i utdanningene. Koblingen mellom forsknings- og utviklingsvirksomheten og utdanningene skal styrke studentenes sluttkompetanse. Utdanningsinstitusjonene må tilpasse innholdet i den forsknings- og utviklingsbaserte utdanningen til ulike utdanningstyper og utdanningsnivåer, der målet for kandidatenes sluttkompetanse er forskjellig. Bredden i lovkravet er ment å ivareta dette.

En forsknings- og utviklingsbasert utdanning må i tråd med fagenes egenart rette oppmerksomheten mot hva studentene skal lære og ha kompetanse til etter endt utdanning. Den må derfor i størst mulig grad legge til rette for at studentene tilegner seg teknikker, kunnskap, erfaringer og holdninger som bidrar til en kunnskapsbasert yrkesutøvelse og en faglig utvikling gjennom hele yrkeslivet.

At utdanningen er forsknings- og utviklingsbasert, betyr ikke at hele bredden av fagmiljøet bak utdanningen skal være like sterkt forskningsmessig. Forskningen må konsentreres. Spisskunnskapen fra våre fremste miljøer må imidlertid spres til alle utdanningene, slik at alle studenter i høyere utdanning kan sikres kvalitet og godt læringsutbytte.

5.2.2 Studentaktiv forskning

Regjeringen ønsker å legge til rette for at flere studenter får praktisk erfaring med forskning og utvikling i løpet av studietiden, såkalt studentaktiv forskning. Læring gjennom forsknings- og utviklingsaktivitet styrker studentenes innsikt i faget, motiverer til videre faglig utvikling etter endt utdanning og styrker evnen til kritisk tenking. Praktisk erfaring med forsknings- og utviklingsarbeid, sammen med erfarne forskere, kan legge til rette for både utvikling og anvendelse av ny kunnskap og gjøre terskelen for å søke etter og ta i bruk forskning i arbeidslivet lavere. Det er ønskelig at studentene involveres i forsknings- og utviklingsarbeid allerede på bachelornivå.

Evalueringen av doktorgradsutdanningen [kap. 5.4] peker på at gjennomsnittsalderen blant norske doktorgradsstudenter er høy, og det er et mål at flere unge søker seg til doktorgradsutdanningen. Det er grunn til å tro at studentaktiv forskning vil bidra positivt til rekrutteringen av nyutdannede til doktorgradsutdanningen, fordi studentene tidlig får et innblikk i hva en doktorgradsutdanning og en forskerkarriere kan by på.

Ambisjonen om mer studentinvolvering i forsknings- og utviklingsarbeid må først og fremst ivaretas av utdanningsinstitusjonene, der både strategier og utdanningsledelse må understøtte den. Regjeringen mener videre at Forskningsrådet må vurdere å trekke studenter med i sine satsinger der det er relevant.

Boks 5.4 Studentaktiv forskning

I førskolelærerutdanningen ved Universitetet i Stavanger gjennomfører alle bachelorstudenter et feltarbeid i barnehagen i femte semester. Det starter med teoriundervisning om feltarbeid som kvalitativ metode, der formålet er at studentene skal bli godt kjent med både fagterminologi, etiske grunnprinsipper og anvendelse av forskning. Studentene blir organisert i grupper, som selv får velge tema og problemstilling i tett dialog med vitenskapelig tilsatte. Hver student velger pensum ut fra temaet som er valgt. Deretter følger fire uker i barnehagen, der studentene undersøker problemstillingen ved å bruke kvalitativ og kvantitativ metode. Etter datainnsamlingsperioden skrives det en feltoppgave under veiledning. Feltoppgaven sendes til, og framføres for, barnehagene. På denne måten blir også formidling en del av arbeidet. Veileder har anledning til å bruke studentoppgavene i egen forskning, og barnehagene kan bruke resultatene av studentoppgavene til å forbedre egen virksomhet.

Studentene ved automatiseringsteknikk på Høgskolen i Ålesund utfører en større gruppeorganisert prosjektoppgave i femte semester. De kan velge fra en liste med aktuelle problemstillinger knyttet direkte til utviklingsoppgaver i lokal industri. Oppgaven gjennomføres med forprosjekt, veiledere i statusmøter og avsluttende prosjektrapport etter vitenskapelig standard. Mange av studentene utvikler prosjektoppgavene til bacheloroppgaver. De beste av disse danner igjen utgangspunkt for nye studentoppgaver, og kunnskapen foredles dermed i samarbeid mellom studenter og lærere. Gjennom en seksårsperiode har dette resultert i omkring ti foredrag eller publikasjoner på internasjonale vitenskapelige konferanser eller i tidsskrifter. Studentenes arbeider er alltid referert i artiklene.

Begge prosjektene er eksempler på hvordan studentaktiv forskning er gjort til en integrert del av studiene og viser at det er mulig å få til gode prosjekter selv om studentantallet er stort. At vitenskapelig tilsatte og ansatte i barnehagene i Stavanger har direkte tilgang til feltarbeidene, gir barnehageprosjektet nytteverdi også for dem. På samme måte viser resultater i form av publikasjoner i internasjonalt anerkjente tidsskrifter at den studentaktive forskningen i automatiseringsteknikk er en ressurs for fagmiljøet ved Høgskolen i Ålesund.

5.3 Kunnskap om utdanningskvalitet

Utdanning av høy internasjonal kvalitet er et overordnet mål for universiteter og høyskoler. Om dette målet nås er det vanskelig å gi et klart svar på. Siden 1990 har mye oppmerksomhet vært rettet mot kvalitet og kvalitetsarbeid i høyere utdanning.8 Alle institusjonene har etablert kvalitetssikringssystemer, og på nasjonalt nivå har NOKUT utviklet standarder for og gjennomfører akkreditering og reakkreditering av studier i tråd med internasjonal utvikling.9 NOKUT har også gjennomført noen større programevalueringer. Videre er det utviklet statistikk og gjennomført undersøkelser som gir indikasjoner om utdanningskvalitet. Vi har blant annet data om gjennomstrømming og tidsbruk, om studenters, kandidaters og ansattes vurdering av utdanningene, og vi har undersøkelser om utdanningenes relevans for arbeidslivet.10 Kunnskapsdepartementet har i tillegg tatt initiativ til en årlig nasjonal studentundersøkelse som vil bli gjennomført av NOKUT, med første presentasjon av resultatene vinteren 2014. Vi forventer at denne undersøkelsen skal gi ny informasjon om studentenes vurdering av utdanningsprogrammene som vil være viktig for kvalitetsutvikling.

Det er imidlertid ikke utviklet et system for faglige evalueringer på utdanningssiden, slik det er på forskningssiden. Vi har få gode indikatorer og kriterier for kvalitet, og ingen som er internasjonalt sammenlignbare.

Det er ti år siden Kvalitetsreformen ble innført. Ett av hovedmålene med reformen var å heve kvaliteten i høyere utdanning gjennom tettere oppfølging av studentene. Evalueringen som ble gjennomført kort tid etter reformen, viste endringer i både undervisning og vurdering. Studentene fikk flere tilbakemeldinger og studenttilfredsheten hadde økt.11 Det ble også en økning i antall avlagte studiepoeng per student. Samtidig ble det slått fast at det var for tidlig å måle om reformen hadde økt kvaliteten i høyere utdanning og om de overordnede målene var nådd. Regjeringen fastslo i statusmeldingen om evalueringen av reformen at hovedmålene for reformen var viktige og relevante, og at en ville holde fast ved disse som grunnlag for det videre arbeid med å utvikle norsk høyere utdanning.12

To av de viktigste strukturelle elementene i reformen var et nytt gradssystem, blant annet med vekt på mer helhetlige studieløp, særlig på bachelornivået, og et nasjonalt system for kvalitetssikring og -utvikling av utdanning, med etableringen av NOKUT som det viktigste virkemidlet. Effekten av disse omfattende endringene var det for tidlig å trekke konklusjoner om i evalueringen i 2007. Senere er kvalifikasjonsrammeverket iverksatt. Dette innebærer at alle program- og studieplaner fra 2013 skal inneholde beskrivelser av studentenes læringsutbytte.

Andre elementer som det er viktig å få belyst, er den sterke veksten i antall nye studier som har skjedd det siste tiåret, både på bachelor- og masternivå. Særlig på bachelornivået er det et spørsmål om hvorvidt det er god nok indre sammenheng innenfor enkelte av programmene. Det er også et spørsmål om institusjonenes kvalitetsarbeid i tilstrekkelig grad er rettet mot studentens læringsutbytte.

Det er nødvendig å få mer og oppdatert kunnskap om noen av de viktigste elementene i Kvalitetsreformen. Det er derfor ønskelig med en evaluering som gjør opp status for hvor høyere utdanning står i dag, samt gir råd om veien videre. Utgangspunktet vil være spørsmålet om hvor reformen har brakt oss, og hvor veien går videre.

Regjeringen mener det er nødvendig å utvikle et grunnlag for å få mer og internasjonalt sammenlignbar kunnskap om kvaliteten i norsk høyere utdanning. Regjeringen vil, i samarbeid med andre, utvikle indikatorer og kriterier for å kunne vurdere hva som er fremragende, god eller mindre god utdanningskvalitet. Indikatorer på hva som er fremragende utdanning, vil kunne danne grunnlag for mer informative evalueringer av utdanningsprogrammer. Forskningsrådets system med jevnlige fagevalueringer har uten tvil vært med på å heve kvaliteten i norsk forskning. Disse evalueringene, gjennomført av internasjonale paneler, gir en pekepinn om hva som vurderes som fremragende eller godt i internasjonal sammenheng og hva som må forbedres. Kunnskapsdepartementet vil vurdere fagevalueringer også på utdanningssiden.

5.3.1 Stimuleringstiltak for utvikling av fremragende utdanning

Regjeringen ønsker å understreke at forskning og utdanning er likeverdige aktiviteter ved universiteter og høyskoler og vil sikre arenaer for å utvikle fremragende utdanning. Et av regjeringens nyeste og viktigste virkemidler for å stimulere til økt kvalitet i høyere utdanning er ordningen Sentre for fremragende utdanning (SFU). SFU-ordningen skal stimulere universiteter og høyskoler til etablering og utvikling av fagmiljøer som tilbyr fremragende forsknings- og utviklingsbasert utdanning og innovative læringsmetoder. SFU skal bidra til kunnskapsbasert analyse og utvikling av undervisning og læringsarbeid som grunnlag for kvalitetsheving og fornyelse ved lærestedene. SFU skal være et bindeledd mellom akademia og relevante samfunns- og yrkesfelter, og SFU’ene har en viktig rolle med hensyn til å utvikle og spre kunnskap om utforming av undervisning og læringsmiljøer som fremmer læring.

Mens forskningsmiljøene ved universiteter og høyskoler er vant til å konkurrere om forskningsmidler, er det få åpne konkurransearenaer innenfor utdanning. SFU er en slik arena. Fagmiljøene må konkurrere åpent om arbeidet med utdanningskvalitet. NOKUT er sekretariat for ordningen med utlysing og vurdering av søknader. NOKUT har etablert klare kriterier for vurdering av søknader.13 Det sentrale elementet er at utdanningsmiljøet kan dokumentere styrke, sammenlignet med andre fagmiljøer innen samme fagområde både på nasjonalt og internasjonalt nivå. Søkere må dokumentere fremragende kvalitet i eksisterende utdanning og klargjøre senterets potensial for ytterligere utvikling. NOKUTs arbeid med SFU-ordningen er blitt evaluert av NIFU, og resultatet fra evalueringen viser at kriteriene som er utviklet for å evaluere SFU-søknader, fungerer godt.14 I tillegg viser evalueringen at konkurranse om SFU-status stimulerer flere fagmiljøer til å intensivere arbeidet med å utvikle utdanningskvaliteten og gode læringsmetoder. Institusjonene ser ordningen som hensiktsmessig arbeidet med å konsolidere og videreutvikle kunnskap om hva som er gode undervisningsmetoder.

Det første senteret, Centre for Professional Learning in Teacher Education, ble opprettet i 2011. Senteret er opprettet ved Universitetet i Oslo i samarbeid med Universitetet i Tromsø. I statsbudsjettet for 2013 har regjeringen bevilget midler til tre nye SFU’er. NOKUT vil fortsette å ha ansvaret for SFU-ordningen. Tildelingen vil være basert på en åpen og bred utlysing basert på NOKUTs kriterier. Planen er at resultatet fra utlysingen skal offentliggjøres høsten 2013. Dersom kvaliteten er tilfredsstillende, tas det sikte på at ett av de tre nye sentrene blir rettet inn mot oppfølging av Meld. St. 13 (2011–2012) Utdanning for velferd: Samspill i praksis.

5.4 Doktorgradsutdanning

Det har vært en rask vekst i antallet nye doktorer de siste tiårene, og 2012 ble nok et rekordår med 1461 disputaser.15 For første gang disputerte det nesten like mange kvinner som menn.

Den raske utbyggingen vi har hatt på 2000-tallet er et uttrykk for at samfunnet blir stadig mer kunnskapsintensivt. Etterspørselen etter høyt utdannet arbeidskraft øker både i og utenfor de akademiske institusjonene. Å styrke norsk konkurranseevne og bidra til den globale kunnskapsutviklingen er de viktigste argumentene for at Norge investerer i rekrutteringsstillinger.

Evalueringen av norsk doktorgradsutdanning viste at utdanningen holder høy internasjonal kvalitet, tross den raske veksten. Dette forklares først og fremst med at institusjonene har lagt ned mye arbeid i standardisering, profesjonalisering og kvalitetsutvikling innad og på tvers av institusjoner og fag og at den offentlige finansieringen er god.16

Bildet som tegnes av norsk doktorgradsutdanning er likevel ikke bare rosenrødt. Evalueringskomiteen påpeker at gjennomsnittsalderen på kandidatene er høy, særlig i samfunnsvitenskap, humaniora og medisin. Vi trenger flere yngre kandidater, både av samfunnsøkonomiske grunner, men også fordi det kan bidra til at nye ideer lettere kommer fram. I St.meld. nr. 30 (2008–2009) Klima for forskning fastsatte departementet et måltall for hvor stor andel av kandidatene innen ulike fagområder som skulle ha fullført doktorgradsutdanningen innen seks år. Selv om gjennomstrømmingen har økt noe de siste årene, er det ikke noen fagområder som oppfyller måltallene. Institusjonene må derfor fortsette å utvikle kurstilbud og veiledning og vurdere andre tiltak som gjør at vi kan nå målene. Et tiltak for å få yngre kandidater er også å få flere lovende studenter over i doktorgradsutdanning direkte i forlengelsen av masterstudiene.

Doktorgradsutdanningen har i praksis blitt et viktig virkemiddel for internasjonalisering. Mer enn en tredjedel av kandidatene som avla doktorgrad i 2012 var født i utlandet.17 På noen fagområder er vi helt avhengige av å rekruttere internasjonalt fordi det ikke er nok gode, norske søkere. Andre fagmiljøer er så konkurransedyktige at de trekker til seg fremragende rekrutter fra mange land, jf. også kapittel 7.

Det store antallet utenlandske kandidater er berikende for fagmiljøene. Evalueringen påpeker likevel at mange av kandidatene som er rekruttert fra utlandet må integreres bedre i miljøene. Språkkunnskaper og kunnskap om det norske samfunnet vil bidra både til å lette integreringen og til at utenlandske kandidater øker sin attraktivitet på arbeidsmarkedet. To tredjedeler av de utenlandske kandidatene blir i Norge etter avlagt grad. Også de som forlater Norge er viktige for den videre internasjonaliseringen av norsk forskning.

Regjeringen mener at et tettere utdanningssamarbeid mellom universiteter, høyskoler og institutter bidrar både til bedre utnyttelse av landets samlede forskningskompetanse og til at vi bedre kan møte framtidens utfordringer. Der det er faglig relevant, bør det derfor legges til rette for at doktorgradsstudenter kan få veiledning og ha sitt arbeidssted i instituttsektoren. Dette bør skje i samarbeid mellom institutt og gradsgivende institusjon og reguleres i avtaler.

Evalueringen viser at doktorgradsutdanningen har blitt langt viktigere for forskningspolitikken og for institusjonene og deres prioriteringer. Dette er nok også en av grunnene til at mange aktører vil være involvert i utdanningene. Mangfoldet fører med seg noen utfordringer med hensyn til organisering, effektivitet og gjennomføring, jf. kap. 5.4, men bidrar også til at den samlede fagkompetansen i landet utnyttes bedre.

Boks 5.5 Håndbok i ph.d.-utdanning

Som et ledd i kvalitetssikringen av doktorgradsutdanningen har NTNU utarbeidet en egen håndbok som følger alle fasene i ph.d.-løpet, fra utvelgelse og opptak via veiledning og forskningsprosjekt til avslutning og disputas. Normalordningen blir to veiledere, og disse skal få videreutviklet sin kompetanse. Kandidatene skal sikres oppfølging gjennom hele studiet, blant annet ved systematisk bruk av årlig framdriftsrapportering og «midtveisevaluering». Klargjøring av ansvaret for å gi og motta bekymringsmeldinger er viktig for å kunne fange opp problemer og iverksette nødvendige tiltak. Det er også lagt stor vekt på at kandidatene må integreres godt i det faglige og sosiale miljøet. Boken er krydret med eksempler på beste praksis til inspirasjon.

Boks 5.6 Ny forskerskole gir doktorgrad i innovasjon

Høsten 2012 startet et nytt doktorgradsprogram i innovasjon ved NTNU og BI, finansiert av Forskningsrådet. Med dette programmet, som kalles Forskerskolen for innovasjon, får Norge en felles arena for de beste innovasjonsfaglige forskningsmiljøene. Nyskapningen har fått med seg på laget noen av verdens beste innovasjonsmiljøer, som Harvard, Berkeley, Stanford og ETH Zürich.

Det er lagt vekt på at kandidatene får best mulig kontakt faglig og sosialt både med hverandre, fagstaben og de internasjonale foreleserne. Det legges også opp til kontakt og samarbeid med toppledere fra norsk næringsliv som deltar i kortere perioder på enkelte samlinger. Den tette oppfølgingen av kandidatene skal bidra til forskning og publisering på høyt internasjonalt nivå.

Studentene rekrutteres både nasjonalt og internasjonalt og har ulik fagbakgrunn. I det første kullet finnes kandidater med bakgrunn fra jus, arkitektur, industriell økonomi og ulike typer ledelse. De jobber sammen med andre studenter på tvers av institusjoner og fagdisipliner innenfor tematiske områder. Forskerskolen vil sørge for større fellesskap for doktorgradsstipendiater som ofte lever et faglig ensomt liv.

Minst like viktig er det at involvering fra næringsliv, helseforetak og instituttsektor bidrar til at utdanningen blir godt tilpasset samfunnets ulike behov. Et stort flertall av personene med doktorgrad skal jobbe utenfor universitets- og høyskolesektoren. I Norge, som i Europa for øvrig, blir det også lagt stor vekt på å styrke samarbeidet mellom utdanningsinstitusjoner og næringslivet. Et konkret eksempel på det er etableringen av nærings-ph.d.-ordningen. Forskningssamarbeid med næringslivet på doktorgradsnivå støttes også i stort omfang andre steder. Gjennom brukerstyrt innovasjonsarena, Sentre for forskningsdrevet innovasjon, Forskningssentre for miljøvennlig energi og i mange av Forskningsrådets tematiske programmer finansieres det hundrevis av stipendiater som gjennomfører sine prosjekter i nær kontakt med næringslivet. Erfaringene er i all hovedsak gode, både for stipendiater og for bedrifter.18

Det er også viktig med høy kompetanse innenfor kunstfaglige utdanninger. I 2003 ble det startet opp et stipendiatprogram for kunstnerisk utviklingsarbeid, en parallell til doktorgradsutdanning. Programmet har ikke så stort omfang, men antallet stipendiater har økt betydelig siden oppstarten. Programmet har styrket og hevet fagkompetansen ved kunstutdanningene, og flere av kandidatene som har gjennomført programmet, har gått over i arbeid ved kunst- og kunstutdanningsinstitusjoner. På sikt er det all grunn til å anta at programmet også vil gi betydelig effekt med henblikk på den voksende kulturnæringen i Norge.

Det er et mål å knytte forskningen og forskningsmiljøene tettere til innovasjonsarbeidet også i offentlig sektor. Mange aktører både ved forskningsinstitusjonene og i offentlig virksomhet har etterlyst en finansieringsmekanisme tilsvarende, og i tillegg til, nærings-ph.d., der den offentlige aktøren delfinansierer et doktorgradsløp for egne ansatte innenfor viktige kunnskapsområder for virksomheten. Regjeringen vil følge opp dette ved å få utredet en ph.d.-ordning for offentlig sektor.

En ekspertgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet og Universitets- og høgskolerådet (UHR) la i begynnelsen av 2012 fram en rapport som vurderte forholdet mellom samfunnets behov og tilbud av personer med doktorgradsutdanning. Vurderingene er brutt ned på fagområder. I rapporten vises det til at det om fem år vil utdannes rundt 700 stipendiater for lite årlig. Mens det er godt samsvar mellom tilbud og etterspørsel for humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag og medisin, vil det være behov for en målrettet innsats for å få flere med doktorgradsutdanning i teknologi- og realfag. Flere utviklingstrekk kan hjelpe oss i riktig retning. Både bedring i gjennomføringsgrad for doktorgradsstudenter, nærings-phd-ordningen samt satsing på tematisk viktige områder i Forskningsrådet kan nevnes. Analysen som er gjort, viser også at vi må vurdere om det trengs en sterkere satsing på stipendiater direkte over statsbudsjettet.

Fotnoter

1.

Clara Åse Arnesen, Liv Anne Støren og Jannecke Wiers-Jenssen, Arbeidsmarkedssituasjon og tilfredshet med utdanningen blant ulike grupper av nyutdannede, NIFU-rapport 39/2012. Kandidatundersøkelsen omfattet mastergradskandidater fra alle fagfelter uteksaminert ved norske læresteder våren 2011. I tillegg deltok bachelorgradkandidater i økonomisk-administrative fag og ingeniørfag. Undersøkelsen er gjennomført ca. seks måneder etter avsluttet grad.

2.

Jf. Kunnskapsdepartementets Tilstandsrapport for høyere utdanning 2012.

3.

Terje Næss, Taran Thune, Liv Anne Støren og Agnete Vabø, Samarbeid med arbeidsliv i studietiden, NIFU-rapport 48/2012. Analysen bygger på data hentet fra Kandidatundersøkelsen 2011.

4.

Liv Anne Støren, Entreprenørskap i høyere utdanning – erfaringer blant nyutdannede, NIFU-rapport 45/2012.

5.

Regjeringens nordområdestrategi: http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ud/nyh/2006/0184/ddd/pdfv/302927-nstrategi06.pdf

6.

Se spesielt Berit Hyllseth, Forskningsbasert undervisning, Norgesnettrådets rapporter 2001, og Utdanning + FoU = Sant, Universitets- og høgskolerådet 2010.

7.

Stein Erik Lid, FoU-basert utdanning: erfaringer fra evaluering av allmennlærerutdanningen, ingeniørutdanningen og førskolelærerutdanningen, NOKUT 2011.

8.

Jf. Studiekvalitet. Innstilling fra Studiekvalitetsutvalget, avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 9. juli 1990 og utvalgets forslag til tiltak for å heve kvaliteten i i høyere utdanning.

9.

Se særlig Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Area.

10.

Jf. Kunnskapsdepartementets Tilstandsrapport for høyere utdanning 2012¸ Eurostudent IV, NOKUTs Kvalitetsbarometer (2011), NIFUs kandidatundersøkelse 2011.

11.

Olga Dysthe m.fl., Undervisnings- og vurderingsformer: Pedagogiske konsekvenser av Kvalitetsreformen, Evaluering av Kvalitetsreformen, delrapport 7., Norges forskningsråd, 2006.

12.

St.meld. nr. 7 (2007–2008) Statusrapport for Kvalitetsreformen i høgre utdanning.

13.

Sentre for fremragende utdanning. Krav og retningslinjer for sentrene og kriterier for vurdering av søknader, NOKUT 2010.

14.

Tone Cecilie Carlsten og Per Olav Aamodt, Evaluering av etablering av ordning med Senter for fremragende utdanning (SFU). En kvalitativ analyse av aktørenes erfaringer og vurderinger, NIFU-rapport 10/2013.

15.

Doktorgrader i tall, informasjon fra Doktorgradsregisteret, NIFU, 5. februar 2013.

16.

Taran Thune, Svein Kyvik, Sverker Sörlin, Terje Bruen Olsen, Agnete Vabø og Cathrine Tømte, PhD education in a knowledge society. An evaluation of PhD education in Norway, NIFU-rapport 25/12.

17.

Doktorgrader i tall, informasjon fra Doktorgradsregisteret, NIFU, 5. februar 2013.

18.

Taran Thune, Magnus Gulbrandsen, Antje Klitkou, Inge Ramberg, Siri Aanstad og Dorothy S. Olsen, Produktivt samspill? Forsknings- og innovasjonssamarbeid mellom næringsliv og FoU-miljøer, NIFU-rapport 24/2012.

Til dokumentets forside